Напоминание

" РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ "

Автор: Иванова Татьяна Николаевна
Должность: воспитатель дошкольных групп
Учебное заведение: МОУ Красногуляевская СШ
Населённый пункт: посёлок Красный Гуляй, Сенгилеевский район, Ульяновская область
Наименование материала: КУРСОВАЯ РАБОТА
Тема: " РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ "
Дата публикации: 15.05.2018







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Ульяновский государственный педагогический университет

имени И.Н. Ульянова»

(ФГБОУ ВО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»)

Факультет образовательных технологий и непрерывного образования

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ

« РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ

ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ »

Выполнила слушатель

группы Д-11-18

воспитатель МОУ

Красногуляевская СШ

Иванова Т.Н.

Ульяновск, 2018

Содержание

Введение -------------------------------------------------------------------------------------3

I.

Теоретические

основы

исследования

использования

театрализовано-

игровой деятельности в развитии речи

1.1

Психолого-педагогические

основы

использования

театрализованной

деятельности в развитии речи -----------------------------------------------------------5

1.2 Понятие, функции и виды связной речи-----------------------------------------10

1.3Анализ

программ

методического

обеспечения

по

развитию

связной

речи детей среднего дошкольного возраста-----------------------------------------12

II.

Эмпирическое

исследование

влияния

театрализованной

деятельности

на развитие связной речи у детей среднего дошкольного возраста

2.1Влияние

театрально-игровой

деятельности

на

развитие

речи

детей

среднего дошкольного возраста--------------------------------------------------------16

2.2 Организация и методы исследования---------------------------------------------18

2.3 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования---22

Заключение---------------------------------------------------------------------------------25

Список используемой литературы----------------------------------------------------26

Приложения

Введение

Согласно

Федеральному

государственному

образовательному

стандарту

дошкольного образования (ФГОС ДО): «речевое развитие включает владение

речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;

развитие

связной,

грамматически

правильной

диалогической

и

монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и

интонационной

культуры

речи,

фонематического

слуха;

знакомство

с

книжной

культурой,

детской

литературой,

понимание

на

слух

текстов

различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-

синтетической

активности

как

предпосылки

обучения

грамоте

»[25].

Дошкольный

возраст

-

наиболее

благоприятный

период

всестороннего

развития

ребенка.

В

этом

возрасте

у

детей

активно

развиваются

все

психические

процессы:

восприятие,

внимание,

память,

мышление,

воображение и речь, а так же происходит формирование основных качеств

личности.

Одним из самых эффективных средств развития и воспитания ребенка в

дошкольном возрасте является театр и театрализованные игры, т.к. игра -

ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а театр – один из

самых демократичных и доступных видов искусства, который позволяет

решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с

художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных

качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности и т.д.

«Театрализованная

деятельность

дошкольников»,

как

понятие,

законодательно закрепляется в Государственном образовательном стандарте

дошкольного

образования.

Замена

термина

«театрально

-

игровая

деятельность

дошкольников»

обусловлена

дальнейшим

развитием

психолого-педагогической

науки,

сменой

парадигмы

современного

образования.

Воспитательные

возможности

театрализованной

деятельности

широки.

Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски,

звуки,

а

правильно

поставленные

вопросы

заставляют

ребят

думать,

анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно

связано и совершенствование речи.

Актуальность нашего исследования я вижу в том, что театрализованная игра

помогает

решить

одну

из

важнейших

задач

-

развитие

речи

так,

как

в

процессе театрализованной игры незаметно активизируется словарь ребенка,

совершенствуется

звуковая

культура

его

речи,

ее

интонационный

строй.

Исполняемая

роль,

произносимые

реплики

ставят

ребенка

перед

необходимостью

ясно,

четко,

понятно

изъясняться.

У

него

улучшается

диалогическая

речь,

ее

грамматический

строй.

Вместе

с

тем

ныне

в

дошкольным учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры

используется недостаточно.

Объект исследования - театрализовано-игровая деятельность как средство

развития и совершенствования речи.

Цель исследования – изучить возможности развития связной речи у детей

среднего дошкольного возраста в ходе театрализованной деятельности.

Объект исследования – связная речь детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие связной речи детей среднего дошкольного

возраста в театрализованной деятельности.

Задачи исследования:

.Изучить

и

проанализировать

научно-методическую

и

психолого-

педагогическую литературу по проблеме исследования.

.

Дать

характеристику

понятию,

функции

и

формам

связной

речи

и

охарактеризовать

особенности

развития

связной

речи

детей

среднего

дошкольного возраста;

.

Сформулировать

ведущие

условия,

обеспечив

эффект

в

использовании

театрализовано-игровой деятельности для развития речи.

.

Исследование

связной

речи

детей

среднего

дошкольного

возраста

(констатирующий, формирующий эксперименты);

Методы

исследования:

педагогический

эксперимент

(констатирующий,

формирующий, контрольный этапы) с применением диагностики связной

речи, в частности, пересказа текста по тестовой методике Е.С. Зайцевой и

В.К. Шептуновой и диагностики рассказа по картинке по методике О.С.

Ушаковой и Е.М. Струниной.

Научная новизна исследования состоит в том, что дополнены сведения об

особенностях связной монологической речи детей среднего дошкольного

возраста;

обоснованы

и

экспериментально

проверены

педагогические

условия развития связной речи детей в театрализованной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты

доказывают возможность развития связной речи детей среднего дошкольного

возраста

через

участие

в

театрализованной

деятельности.

Материалы

исследования могут быть использованы для дальнейшего изучения проблемы

развития связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Практическая

значимость

исследования

состоит

в

том,

что материал исследования

может

быть

использован

в

практике

работы

дошкольных учреждений разных типов.

Гипотеза: подбор различных видов театрализовано – игровой деятельности

положительно влияет на развитие речи дошкольников если:

1.Воспитатель понимает необходимость использования театрализовано -

игровой деятельности как средства развития речи.

2.Отбираются эффективные приемы использования театрализовано - игровой

деятельности для развития речи.

3.Театрализовано-игровая деятельность как средство развития речи будет

использоваться осознано и систематически.

I. Теоретические основы исследования использования театрализовано-

игровой деятельности в развитии речи

1.1. Психолого-педагогические основы использования театрализованной

деятельности в развитии речи

Театрализованная

деятельность

дошкольников»

-

достаточно

новое

педагогическое

понятие,

которое

имеет

длительную

историю

своего

становления.

В конце XVIII - начале XIX веков, под влиянием Запада, в быт дворянской

семьи входит домашний театр, который приобщает ребенка к театральному

искусству.

А

профессиональные

(постоянные)

театры

для

детей

организуются в нашей стране с 1918 г. открывается первый стационарный

детский

театр

Моссовета,

возглавляемый

Н.И.

Сац,

где

первоначально

показывают

лишь

кукольные

и

балетные

представления.

В детских дошкольных учреждениях начинают широко использовать новые

виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр)

как для показа детям, так и для самостоятельного разыгрывания детьми. В

педагогическую

науку

и

практику

вводятся

новые

понятия

«театрально-

игровая деятельность» и «театрализованная игра». Они получают следующие

определения:

«театрально-игровая

деятельность

дошкольников»

-

это

«понятие обобщенное, в котором объединены разного рода представления:

настольный, пальчиковый, теневой театры, разного рода представления на

ширме,

игры-драматизации»,

а

«театрализованные

игры»

-

это

«игры-

представления,

где

в

лицах

разыгрываются

определенные

литературные

представления и с помощью таких выразительных средств, как интонация,

мимика,

жест,

поза

и

походка,

воссоздаются

конкретные

образы».

С

развитием системы общественного дошкольного воспитания театр начинает

входить в жизнь детских садов. Дети сами начинают в образе действующего

лица исполнять взятую на себя роль. В работах Д.В. Менджерицкой, В.Г.

Ширяевой,

Н.А.

Ветлугиной,

Н.С.

Карпинской,

Л.С.

Фурминой

и

др.,

раскрываются взгляды на значение игры- драматизации в воспитательном

процессе детского сада, что закладывает фундамент дальнейшего изучения

творческого воображения дошкольников в театрализованной деятельности. В

педагогической

науке

разыгрывание

дошкольниками

сказок

и

рассказов

получает название драматизации и игры-драматизации. В ДОУ начинают

широко использоваться новые виды театров (театр картинок, театр игрушек,

театр

петрушек,

теневой

театр)

как

для

показа

детям,

так

и

для

самостоятельного

разыгрывания

детьми,

публикуются

статьи

из

опыта

работы, выходят в свет пособия Т.Н. и Ю.Г. Караманенко «кукольный театр

дошкольникам» (1960) и Г.В. Генова «Театр для малышей» (1968). Кроме

того,

в

педагогическую

науку

и

практику

вводятся

новые

понятия:

«театрально-игровая

деятельность»

и

«театрализованная

игра».

Данные

понятия

получают

следующие

определения:

«театрально-игровая

деятельность

дошкольников»

-

это

понятие

обобщенное,

в

котором

объединены разного рода представления: настольный, пальчиковый, теневой

театры,

разного

рода

представления

на

ширме,

игры

-

драматизации,

а

«театрализованные

игры»

-

это

«игры

-

представления,

где

в

лицах

разыгрываются

определенные

литературные

произведения

и

с

помощью

таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка,

воссоздаются конкретные образы».

Гуманизация всех сфер жизнедеятельности человека в 90-х годах ХХ века

делает актуальной проблему развития творческого воображения личности,

которое, как нами указывалось ранее, возможно только в процессе активной

деятельности

(С.Л.

Рубинштейн,

А.Н.

Леонтьев,

А.В.

Запорожец,

Д.Б.

Эльконин), в том числе и в театрализованной. В данный период на страницах

периодической печати публикуются статьи из опыта работы с детьми по

театрализованной

деятельности.

Учеными

разработана

классификация

театрализованных игр, используемых в работе с дошкольниками. Изучение

публикаций показывает, что на сегодняшний день нет единой классификации

театрализованных

игр

и

позволяет

выделить

четыре

подхода

к

ее

осуществлению.

Л.С.

Фурмина

разделяет

театрализованные

игры,

исходя

из

специфики

действующего лица на предметные, подразделяемые на настольный театр и

на театр на ширме, где, по ее мнению, действующими лицами являются

определенные предметы (игрушки, куклы, фигурки, куклы бибабо и т.д.),

которые дети передвигают и произносят за них слова, т.е. игры в кукольный

театр, и непредметные, к которым автор относит драматизацию, в которой

«дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль».

Настольный

театр автор подразделяет

на

театр

с объемным

материалом

(театр игрушки), в котором дети разыгрывают представление с игрушками и

театр

с

плоскостным

материалом

(плоскостной

театр),

в

котором

дети

разыгрывают представление. Театр на ширме делится на театр с объемным

материалом (перчаточные куклы) и на театр с плоскостным материалом

(фигурки

на

палочках,

теневой

театр)

[21,

с.

127].

Н.А.

Реуцкая

классифицирует

театрализованные

игры

по

их

художественному оформлению и различает игры - драматизации, игры с

настольным

театром

(плоскостные

и

объемные

фигурки

персонажей),

фланелеграф,

теневой

театр,

театр

петрушек

(би

-

ба

-

бо),

игры

с

марионетками[19,с.45].

Классификация Н.А. Реуцкой близка к классификации театрализованных игр,

предложенных

Л.С.

Фурминой,

и

дополняет

ее

новыми

видами

игр

в

кукольный театр.

В

основе

классификации

театрализованных

игр,

разработанной

Л.В.

Артемьевой,

положены

средства

изображения

(эмоциональная

выразительность),

которыми

участники

игры

пользуются

в

процессе

разыгрывании

темы

и

сюжета

художественного

произведения,

подразделяемой на две основные группы: режиссерские игры, включающие

настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе и игры драматизации,

включающие драматизацию с атрибутами (маска, шапочка, костюм или его

элемент,

эмблема),

игру

-

драматизацию

с

пальчиками

[3,с.32].

По словам Н. С. Карпинской, драматизировать - значит разыгрывать в лицах

какое-

либо

литературное

произведение,

сохраняя

последовательность

рассказанных в нем эпизодов, и передавая характеры его персонажей. Игра-

драматизация - деятельность, требующая от дошкольников необходимых для

выполнения

ее

способностей,

умений,

навыков

[11,

с.62].

К этой же группе автор относит и импровизацию, которая предполагает

разыгрывание

темы,

сюжета

без

предварительной

подготовки.

Все

предыдущие виды театра Л.В. Артемьева считает подготовкой к этой самой

сложной и интересной игре.

В

исследовании

С.Н.

Томчиковой

рассматривается

классификация

игр

(классы, виды, подвиды), основу которой составляют категорию инициативы,

исходящей от субъекта игры, которая позволяет по-новому взглянуть на

театрализованные

игры.

Автор

выделяет

три

класса

детских

игр:

игры,

возникающие по инициативе самих детей, в которых ребенок использует

свой жизненный опыт и обогащает его в собственной и независимой игровой

обстановке; игры, возникающие по инициативе взрослого, приходящие от

взрослого и обогащающие самодеятельные игры детей, аккумулирующие

механизм деятельности, ее содержание и форму, которые ребенок должен

присвоить,

сделать

своим

достоянием;

игры

народные,

идущие

от

исторических традиции этноса класса, позволяющие ребенку приобщиться к

универсальному человеческому опыту. Данная классификация игр помогает

представить направления использования разных видов театрализованных игр

в педагогическом процессе ДОУ.

Таким

образом

можно

утверждать,

что

все

вышеперечисленные

классификации не противоречат друг другу, а лишь дополняют одна другую,

расширяя

специфику

и

многообразие

всего

современного

арсенала

театрализованных игр, используемых для развития старших дошкольников.

Важным

является

и

то,

что

процесс

внедрения

разных

видов

театра

в

практику

работы

с

дошкольными

учреждениями

продолжается.

Так,

например, вводятся тростевые куклы, куклы с живой рукой, детская опера.

Нельзя не отметить и то, что в настоящее время, создается ряд программ по

театрализованной

деятельности

дошкольников,

использующие

разные

концептуальные подходы, разные формы обучения, виды театрализованных

игр для развития дошкольников. Термин «театрализованная деятельность

дошкольников»

имеет

три

смысловые

единицы:

«деятельность»,

«дошкольник», «театрализованная». В толковых словарях русского языка

«деятельность» трактуется как «работа, занятие в какой – либо области, а

«дошкольник» как «ребенок дошкольного возраста», т.е. «до поступления в

школу

(от

3

до

7)».Термин

«театрализованная»

определяется

как

«содержащая

элементы

драматического

действия»

и

производное

от

театрализовать,

т.

е.

приспособить

для

представления

в

театре.

Таким

образом,

«театрализованную

деятельность

дошкольников»

можно

охарактеризовать

как

занятие

детей

дошкольного

возраста,

содержащее

элементы драматического действия и приспособленное для представлений в

театре. Однако, как указывает исследователь, это общее определение не

раскрывает

всей

сущности

и

своеобразия

данного

вида

деятельности,

поэтому возникает необходимость ее более глубокого анализа. В процессе

анализа

литературных

источников

выявлено,

что

театрализованную

деятельность

дошкольников,

с

одной

стороны,

связана

с

театральным

искусством, т. е. с художественным видом, а с другой - является творческой

игрой.

В

театрализованной

деятельности

дошкольников

можно

заметить

начальные

проявления

театрального

искусства,

которое

облечено

в

доступную

для

дошкольника

форму

театрализованной

игры.

Об

этом

указывают

в

своих

исследованиях

Н.А.

Ветлугина

и

др.,

отмечающие

эстетическую

и

художественную

сущность

театрализованной

игры

как

основы для развития творческого воображения детей. Так Л.В. Артемьева,

Л.В. Ворошнина, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, А.Н.

Леонтьев

и

др.

отмечают

значительное

влияние

театрализованной

деятельности

для

развития

таких

качеств

личности,

как

инициатива,

самостоятельности

воображения,

отбор

существенного

в

явлениях

действительности и т. д. [5, с. 118]. Вместе с тем ныне в дошкольным

учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется

недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг

другу тенденций в способах ее организации.

Согласно

первой

тенденции

(назовем

ее

условно

обучение),

театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего

"зрелища"

на

праздниках.

Стремление

добиться

хороших

результатов

заставляет педагогов заучивать с детьми не только тексты, и интонации и

движения

в

ходе

неоправданно

большого

числа

индивидуальных

и

коллективных репетиций.

Вторую тенденцию в организации театрализованной игры можно назвать

невмешательством взрослого. Правда, на практике оно часто перерастает в

полное

отсутствие

внимания

с

его

стороны

к

этому

виду

игровой

деятельности: дети предоставлены самим себе, а, воспитатель только готовит

атрибуты

для

"театра".

Из

группы

в

группу

ребенка

сопровождает

однотипный набор шапочек-масок, элементов костюмов, фигурок героев...

Следствием

является

почти

полное

отсутствие

театрализации

в

игровом

опыте детей при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности

в ней.

Мы

считаем,

что

противоречие

между

развивающим

потенциалом

театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном

учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно

обоснованной методики.

1.2. Понятие, функции и виды связной речи

С.Л. Рубинштейн дает следующее определение связной речи – «это такая

речь,

которая

может

быть

вполне

понята

на

основе

ее

собственного

предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости

специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится;

все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная

речь» [34, 438]. Т.А. Ткаченко отмечает, что нередко под связной речью

понимают отдельные фразовые высказывания и далее уточняет, что связная

речь

это

цепь

логически

сочетающихся

предложений,

содержащих

законченную мысль, то есть рассказ [37, 11].

Н.В.

Елкина,

ссылаясь

на

Ф.А.

Сохина,

отмечает,

что

связная

речь

неотделима

от

мира

мыслей:

связность речи

– это

связность мыслей.

В

связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить

воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По

тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне

его речевого развития [20, 2].

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать

молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Ф.А. Сохин отмечает, что связная речь должна рассматриваться в единстве

содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что

внешняя,

формальная

сторона

(грамматически

правильное

употребление

слов,

согласование

их

в

предложении

и

т.п.)

опережает

в

развитии

внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать

слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении

объяснить смысл отдельных слов [33, 115].

Однако

нельзя

недооценивать

и

развитие

формальной

стороны

речи.

Расширение

и

обогащение

знаний,

представлений

ребенка

должно

быть

связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

Под

связной

речью

Ф.А.

Сохиным

понимается

развернутое

изложение

определенного

содержания,

которое

осуществляется

логично,

последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие

связной

речи

детей

включает

решение

других

частных

задач

обучения

родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им

пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно);

2) формирование грамматического строя речи (умение выражать свои

мысли

простыми

и

распространенными,

сложносочиненными

и

сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические

формы рода, числа, падежа);

3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой,

выразительной) [33, 116].

Ф.А.

Сохин

указывает

на

особенности

двух

основных

видов

речи

-

диалогической

и

монологической.

Так,

по

его

мнению,

неполное

предложение,

восклицание,

междометие,

яркая

интонационная

выразительность,

жест,

мимика

и

т.

п. являются основными

чертами

диалогической

речи.

Для

диалогической

речи

особенно

важно

умение

сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом

строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника

и т.д. Тогда как монологическая речь, по мнению Ф.А. Сохина, как речь

одного

лица

требует

развернутости,

полноты,

четкости

и

взаимосвязи

отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют

умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то

же время говорить эмоционально, образно [33, 117].

М.М.

Алексеева

и

Б.И.

Яшина,

отмечают,

что

в

лингвистической

и

психологической

литературе

диалогическая

и

монологическая

речь

рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей

коммуникативной

направленности,

лингвистической

и

психологической

природе [4, 246].

В

своем

кратком

очерке

о

развитии

речи

в

дошкольный

период

Д.Б.

Эльконин

ссылается

на

А.М.

Леушину,

которая

в

своем

специальном

исследовании

развития

связной

речи

у

детей

дошкольного

возраста,

выделила особую форму речи — «ситуативную речь» и противопоставила ее

«контекстной речи» [46, 8]. По мнению А.М. Леушиной, ситуативная речь

не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее

понятно

собеседнику

только

при

учете

им

той

ситуации,

о

которой

рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики,

интонации и т. д.. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание

раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для

слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации [46, 8].

По мнению М.И. Лисиной и её учеников уровень речевого развития также

зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как

понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на

содержание

и

структуру

речи

ребёнка.

Например,

в

общении

со

сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку

им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко

понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью [26, 56].

Таким

образом,

изучение

понятия

связной

речи,

ее

функции

и

видов,

позволяет сделать следующие выводы:

Связной мы называем речь, представленной цепью логически сочетающихся

предложений, содержащих законченную мысль.

Основной функцией связной речи является коммуникативная функция.

Различают два основных вида речи — диалогическая, и монологическая.

Основными чертами диалогической речи являются неполное предложение,

восклицание,

междометие,

яркая

интонационная

выразительность,

жест,

мимика и т. п. Монологическая речь – это речь одного лица, которая

требует

развернутости,

четкости

и

взаимосвязи

отдельных

звеньев

повествования.

1.3. Анализ программ методического обеспечения по развитию связной

речи детей среднего дошкольного возраста

К

числу

важнейших

задач

педагогической

работы

детей

среднего

дошкольного

возраста

относится

формирование

связной

речи.

Это

необходимо как для наиболее полного развития детей, так и для подготовки к

школьному обучению дошкольников. Успешность обучения детей в школе

во

многом

зависит

от

уровня

овладения

связной

речью.

Восприятие

и

воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые

ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения - все эти и другие

учебные действия требуют достаточного уровня развития детской речи .

Развитие

связной

речи

формируется

при

составлении

описательного

рассказа,

рассказа

по

картине,

пересказ

литературно

-

художественных

произведений, рассказа по серии сюжетных картин. Таким образом, при

проведении работы по развитию связной речи на первый план выдвигаются

следующие задачи:

-

обучение

детей

связному

последовательному

составлению

рассказа

с

опорой на наглядность;

-

формировать

у

детей

активный

зрительный

и

слуховой

контроль

за

составлением самостоятельного высказывания;

- обучение детей приемам планирования собственного рассказа;

- развитие диалогической формы речи,

- совершенствование усвоение норм языка, развитие лексико-грамматических

категорий, активизация и обогащение словарным запасом детей, творческие

задания .

Несформированность

связной

речи

средних

дошкольников

отрицательно

сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает

их

коммуникативные

потребности

и

познавательные

возможности,

препятствует овладению знаний. Поэтому специальные поиски методических

путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для

всего

процесса

обучения

и

воспитания

этих

детей.

Вместе

с

тем

в

соответствующей

специальной

литературе

не

в

полной

мере

отражено

содержание

педагогической

работы

по

обучению

осознанным

навыкам

построения связного и цельного высказывания .

Ефименкова

Л.Н.

делает

попытку

систематизировать

приемы

работы

по

развитию речи дошкольников. Вся работа делится на три этапа, на каждом из

которых проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в

связную речь. Формирование связной речи основная задача третьего этапа.

Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор

предлагает

обучать

детей

среднего

дошкольного

возраста

сначала

подробному,

затем

выборочному

и

творческому

описанию

предметов,

картинок, сюжетных линий. Любому виду описания предшествует анализ

текста.

Завершается

работа

над

связной

речью

обучением

составлению

рассказа на основе личного опыта [5, C. 145].

Глухов В.П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько

этапов,

предусматривающих

овладение

детей

навыками

монологической

речи

в

следующих

формах:

составление

высказываний

по

наглядному

восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-

описания, рассказывание с элементами творчества.

Ткаченко

Т.А.

при

работе

над

формированием

речи

у

детей

среднего

дошкольного

возраста

использует

вспомогательные

средства,

такие

как

наглядность

и

моделирование

плана

высказывания.

Упражнения

располагаются

в

порядке

возрастающей

сложности,

с

постепенным

убыванием

наглядности

и

«свертыванием»

плана

высказывания.

В

результате

обозначается

следующий

порядок

работы:

описание

по

наглядному действию, рассказ по следам наглядного (демонстрируемого)

действия,

описание с использованием

фланелеграфа, описание

по

серии

сюжетных

картин,

составление

описания

по

серии

сюжетных

картин,

описание по сюжетной картине, рассказ по сюжетной картине [3, C. 8].

Лалаева

Р.

И.

выработала

свою

систему

педагогической

работы

по

формированию

связной

речи,

основываясь

на

постепенном

увеличении

самостоятельности ребенка. Поэтому развитие связной речи проводится в

следующей последовательности: описание с опорой на серию сюжетных

картин; описание сюжетной картинки; описание без опоры на картинки;

рассказ

по

серии

сюжетных

картин;

рассказ

по

сюжетной

картинке;

самостоятельный рассказ [16, C. 249].

В

программе

Филичевой

Т.Б.,

Чиркиной

Г.В.

по

развитию

речи

детей

среднего дошкольного возраста, связная речь входит в комплекс занятий по

формированию

лексико-грамматических

категорий,

т.

е.

нет

отдельных

занятия

по

развитию

связной

речи.

В

программе

также

не

указаны

произведения, картины, серии картин, по которым должно вестись обучение;

В исследованиях лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания

АПН

СССР

(ныне

-

Институт

дошкольного

оброазования

и

семейного

воспитания

РАО)

под

руководством

Ф.А.Сохина

и

О.С.Ушаковой

были

выделены

три

основных

направления

научно-практических

разработок

в

области

развития

речи

и

речевого

воспитания

детей.

Это:

структурное

направление (формирование разных структурных уровней системы языка),

функциональное направление (формирование навыков владения языком в его

коммуникативной функции

-

развитие

связной речи,

речевого

общения),

когнитивное

направление

(формирование

способности

к

элементарному

осознанию языковых и речевых явлений) [26, C. 8].

Наши дошкольные группы, в частности мы- воспитатели средней группы

работаем

по

"Примерной

основной

общеобразовательной

программе

дошкольного образования От рождения до школы" (под ред. Н.Е.Вераксы,

Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой). Она является самой современной, которая

направлена

на необходимый

и

достаточный

уровень

коммуникации,

речевого

развития

ребенка,

как

стержень

личностного

и

умственного

развития.

Итак,

анализ

вариативных

программ

речевого

развития

дошкольников

показал их специфические особенности:

1.

В

каждой

из

программ

имеется

специальный

раздел,

посвященный

особенностям развития речи детей на всех возрастных этапах.

2.

Основополагающим

для

них

является

пропедевтический

подход

к

освоению

дошкольниками

связной

монологической

речи,

определение

важного

и

необходимого

условия

для

ее

развития

общения,

предполагающего

установление

педагогом

доверительных,

партнерских

форм сотрудничества, ориентированных на развитие личности ребенка.

3. Формирование речевых умений рассматривается авторами программ не

как

самоцель,

а

как

одно

из

средств

развития

базисных

характеристик

личности

ребенка

(компетентности,

инициативности,

произвольности,

самостоятельности). Особое внимание обращается на создание условий для

проявления

творческой

активности

детей:

при

конструировании

литературных

образов

в

пересказах, синтезе

вербальной и

невербальной

выразительности

в

игре-драматизации,

преобразовании

текстов

в

самостоятельно составленных сказках.

4.

Для

каждого

психологического

возраста

определены

речевые

умения

лексико-грамматического и звукового оформления изложения, конструкций,

образную авторскую лексику .

К

числу

важнейших

задач

педагогической

работы

детей

среднего

дошкольного

возраста

относится

формирование

связной

монологической

речи. Это необходимо как для наиболее полного развития детей, так и для

подготовки к школьному обучению дошкольников. Успешность обучения

детей в школе во многом зависит от уровня овладения связной речью.

Восприятие

и

воспроизведение

текстовых

учебных

материалов,

умение

давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать суждения -

все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития

детской речи.

Таким образом, создатели программ большое внимание обращают на то,

что

овладение

всеми

сторонами

речи,

развитие

языковых

способностей

является

стержнем

полноценного

формирования

личности

дошкольника.

Подобный подход предоставляет богатые возможности для решения задач

умственного, эстетического и нравственного воспитания.

II

Эмпирическое исследование влияния театрализованной деятельности

на развитие связной речи у детей среднего дошкольного возраста

2.1. Влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи детей

среднего дошкольного возраста

Театрализованные

игры

позволяют

решать

многие

задачи

программы

детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, развития речи,

формирования элементарных математических представлений до физического

совершенствования.

Разнообразие

тематики,

средств

изображения,

эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в

целях всестороннего воспитания личности.

Велико

значение

театрализованной

игры

для

речевого

развития

(совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

В

театрализованной

игре

осуществляется

эмоциональное

развитие:

дети

знакомятся

с

чувствами,

настроениями

героев,

осваивают

способы

их

внешнего

выражения,

осознают

причины

того

или

иного

настроя,

игра

является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Театрализованные

игры

представляют

собой

разыгрывание

в

лицах

литературных

произведений

(сказки,

рассказы,

специально

написанные

инсценировки).

Герои

литературных

произведений

становятся

действующими

лицами,

а

их

приключения,

события

жизни,

измененные

детской

фантазией,

сюжетом

игры.

Особенность

театрализованных

игр

состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка

во многом предопределена текстом произведения.

Игра

наиболее

доступный

ребенку

и

интересный

для

него

способ

переработки и умение представлять героя произведения, его переживания,

конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит

от

личного

опыта

ребенка:

чем

разнообразнее

его

впечатления

об

окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.

Для

исполнения

роли

ребенок

должен

владеть

разнообразными

изобразительными

средствами

(мимикой,

телодвижениями,

жестами,

выразительной

по

лексике

и

интонации

речью

и

т.п.).

Следовательно,

подготовленность

к

театрализованной

игре

можно

определить

как

такой

уровень

общекультурного

развития,

на

основе

которого

облегчается

понимание

художественного

произведения,

возникает

эмоциональный

отклик

на

него,

происходит

овладение

художественными

средствами

передачи

образа.

Все

эти

показатели

не

складываются

стихийно,

а

формируются

в

ходе

воспитательно-образовательной

работы.

Она

имеет

большое значение для развития личности ребенка дошкольника не только

потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и

потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития

благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание.

Ребенок

осознает

себя,

учиться

желать

и

подчинять

желанию

свои

мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои

действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая

жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в

суть

и

причины

их

поступков

и

учась

на

их

ошибках,

выражения

впечатлений, знаний и эмоций.

Ни с чем не сравнимую радость вызывает у дошкольников праздничные,

радостные представления. Дети очень впечатлительны, особенно поддаются

эмоциональному воздействию. В силу образно-конкретного мышления детям

инсценировка художественного произведения помогает ярче и правильнее

его воспринимать.

Участвуя

в

театрализованных

играх,

дети

отвечают

на

вопросы

кукол,

выполняют их просьбы, дают советы, входят в образ, перевоплощаются в

него,

живут

его

жизнью.

Поэтому,

наряду

со

словесным

творчеством

драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и

распространенный

вид

детского

творчества.

Дети

сами

сочиняют,

импровизируют

роли,

инсценируют

какой-нибудь

готовый

литературный

материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям.

Умело

поставленные

воспитателем

вопросы

при

подготовке

к

игре

побуждают детей думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать

выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного

развития

и

тесно

связанному

с

ним

совершенствованию

речи.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных

высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, звуковая сторона

речи.

Новая

роль,

особенно

диалог

персонажей,

ставит

ребенка

перед

необходимостью

четко,

понятно

изъясняться.

У

него

улучшается

диалогическая речь, ее грамматический строй, ребенок начинает активно

пользоваться

словарем,

который,

в

свою

очередь,

тоже

пополняется.

Увиденное

и

пережитое

в

самодеятельных

театральных

представлениях

расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказывать о спектакле

своим друзьям и родителям. Все это, несомненно, способствует развитию

речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической

форме.

Известный всем нам писатель Джанни Родари утверждал, что «именно в игре

ребёнок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо.

Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать

- вот, что необходимо ребёнку».

Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и

воображения

ребёнка.

Постепенно

складывающееся

умение

составлять

простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы,

грамматически

и фонетически правильно

строить фразы,

композиционно

оформлять их содержание способствует овладению монологической речью,

что имеет первостепенное значение для полноценной подготовки ребёнка к

школьному

обучению.

Также

в

дошкольном

возрасте

постоянно

увеличивается словарный запас ребёнка, но его качественное преобразование

целиком опосредовано участием взрослых.

Таким

образом

можно

сделать

вывод,

что

театрализованные

игры

дают

возможность использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое

средство

развитию

речи,

ведь

ребенок

чувствует

себя

во

время

игры

раскованно и свободно.

2.2. Организация и методы исследования

Изучив проблему развития речи дошкольников, проанализировав научно-

педагогическую

литературу

по

этой

проблеме

и

поставив

перед

собой

рабочую гипотезу, мы поставили целью исследования – выявить уровень

влияния использования театрально-игровой деятельности на развитие речи

детей среднего дошкольного возраста.

Отличительной

особенностью

детского

сада

является

целенаправленная

работа

по

развитию

игровой

деятельности.

В

учреждении

созданы

комфортные

условия

для

возникновения

и

развития

разных

видов

игр:

сюжетно-ролевых,

режиссерских,

строительно-конструктивных,

дидактических,

театрализованных,

подвижных

и

т.д.

В

ДОУ

ведется

мониторинг

по

различным направлениям

работы,

в

том

числе

речевому

развитию.

Созданная

в

детском

саду

игровая

предметно-развивающая

среда

соответствует современным требованиям и рекомендациям. В связи с этим

необходимо обратить внимание на главу 3, параграф 3.3 ФГОС ДО, где

перечислены

конкретные

требования

к

развивающей

предметно-

пространственной

среде

ДОУ.

Развивающая

предметно-пространственная

среда

должна

быть

содержательно-насыщенной,

трансформируемой,

полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность

среды

должна

соответствовать

возрастным

возможностям

детей

и

содержанию

программы.

Одним

из

важных

условий

при

создании

развивающей

предметно–

пространственной среды

является

соответствие

материала

возрасту

дошкольников.

Соответствие

возрасту

одно

из

значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Связано это с тем,

что

материалы,

сложность

и

доступность

их

содержания

должны

соответствовать

сегодняшним

закономерностям

и

особенностям развития

детей

данного

конкретного

возраста

и

учитывать

те

особенности

зон

развития,

которые

характерны

опять

же

сегодня

каждому

отдельному

ребенку. Одновременно надо помнить, что следующая возрастная группа

является хранителем среды предыдущей группы по многим причинам. Она

должна сохранять материалы прошлой ступени развития. В связи с этим

можно рекомендовать ориентироваться на такие показатели соответствия

среды возрасту детей» (ФГОС, с.12).[25]

А так же для занятий театрально-игровой деятельностью в дошкольном

учреждении оборудовано специальное помещение – театральная гостиная,

что позволило создать максимально комфортные условия для творчества и

детей.

Эмпирическое исследование проводилось на базе дошкольной группы МОУ

Красногуляевской СШ. Выборку составили 18 детей средней дошкольной

группы в возрасте 4-5 лет.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На

этапе

констатирующего

эксперимента

проведена

диагностика

уровня

развития связной речи у детей.

В

период

второго

этапа––

формирующего

эксперимента

дети

активно

принимали

участие

в

театрализованных

играх

с

целью

развития

монологической или контекстной связной речи.

Третий этап исследования – это контрольный срез полученных данных

эксперимента с целью диагностики возможной динамики развития связной

речи у детей средней дошкольной группы, определения эффективности

участия детей в театрализованной деятельности на развитие связной речи.

Поскольку в современных трудах по развитию речи в дошкольном периоде (в

частности,

М.М.

Алексеевой,

В.И.

Яшиной,

О.С.

Ушаковой

и

др.)

подчеркивается

особая

роль

навыка

пересказа

и

умения

составить

описательный

рассказ

в

формировании

связной

монологической

речи,

в

данном исследовании для изучения уровня развития связной речи нами были

использована

диагностика

навыка

пересказа

по

тестовой

методике

обследования

речи

детей

в

вoзpаcте

4-5

лет

Е.С.

Зайцевой

и

В.К.

Шептуновой. В методике предлагается два текста для пересказа , а также

диагностика навыка составления описательного рассказа по картинке О.С.

Ушаковой

При

анализе

результатов

диагностики

были

заимствованы

критерии,

количественно

и

качественно

отражающие

их

содержательную

и

структурную стороны, особенности их языкового выражения, разработанные

А.А. Леонтьевым, Э.Л. Носенко, О.С. Ушаковой.

Так

пересказ

прослушанного

текста

записывался

и

анализировался

по

следующим показателям:

1)

понимание

текста

правильное

формулирование

основной

мысли;

2)

структурирование

текста

-

умение

последовательно

и

точно

строить

пересказ

(выявляется

на

основе

сопоставления

пересказа

со

структурой

текста);

3) лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских

выразительных средств собственными;

4)

грамматика

правильность

построения

предложения,

умение

использовать сложные предложения;

5)

плавность

речи

наличие

или

отсутствие

длительных

пауз;

6) самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках

по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый показатель оценивался отдельно. Высшая оценка воспроизведения

текста 12 баллов (условно).

2 балла выставляется за правильное воспроизведение; последовательное и

точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных

слово

замен;

наличие

разных

типов

предложений,

отсутствие

грамматических

ошибок;

полное

отсутствие

неоправданных

пауз;

самостоятельное пересказывание. 1 балл – незначительные отклонения от

текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок,

преобладание

простых

предложений;

отсутствие

длительных

пауз;

небольшое количество подсказок. 0 баллов

– неверное воспроизведение;

нарушение

структуры

текста;

бедность

лексики;

многочисленные

паузы;

необходимость в подсказках.

Таким

образом,

оценка

в

12

баллов

соответствует

высокому

уровню

воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценка

меньше 6 баллов – низкому уровню.

При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее

содержание,

а

с

другой

могут

проявлять

собственное

творчество.

Детям

предлагалось

внимательно

рассмотреть

картинку

и

составить

рассказ. Рассказы фиксировались и подвергались анализу с точки зрения

предметно-логического содержания и языкового оформления.

Речь оценивается по следующим параметрам:

1) целостность - единство темы;

2) последовательность и структурное оформление;

3) связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи,

подсчитывается

количество

предложений,

не

связанных

или

формально

связанных между собой;

4) развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и

предложений,

устанавливается

соотношение

простых

и

сложных

предложений;

5) плавность – оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих

целостность рассказа;

6)

самостоятельность

оценивается

путем

подсчета

вспомогательных

вопросов.

Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе.

Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на

обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные

уровни развития связной речи детей.

2.3. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

Проведенное обследование детей среднего дошкольного возраста показало

следующие результаты:

Оценки монологической речи детей средней дошкольной группы (составление

пересказа)

Анализ результатов диагностики связной речи по составлению пересказа

показал, что высокий уровень воспроизведения текста (12 баллов) имеют 3

ребенка

(16,6

%), свидетельствующий

о

самостоятельном

и

правильном

воспроизведение; о последовательном и точном построение пересказа; об

использование авторских слов и своих точных слов замен; о наличие разных

типов предложений, а также об отсутствии грамматических ошибок и полном

отсутствие неоправданных пауз.

Средний уровень успешности (свыше 6 баллов) имеют 9 детей (50%), что

свидетельствует о незначительных отклонениях от текста; об отсутствие

нарушений логики; об отсутствие грамматических ошибок; о преобладание

простых предложений, а также об отсутствие длительных пауз и небольшом

количестве подсказок со стороны воспитателя.

Низкий уровень успешности развития монологической речи имеют 6 человек

(оценка ниже 6 баллов), что составляет 33,4 % от числа детей в средней

группе дошкольников.

Индивидуальные оценки монологической речи в ходе составления рассказа

по картинке.

Анализ

результатов

диагностики

монологической

речи при

составлении

рассказа по картинке показал высокий уровень умения составления рассказа

по картинке у 3 детей, средний уровень развития связной речи – 9 детей, а

также 6 детей показали низкий уровня развития монологической речи. Как и

при пересказе, результаты диагностики по составлению рассказа по картинке,

показали тоже процентное соотношение уровней развития связной речи в

группе – высокий уровень, составил 16,6 %; средний – 50 % и низкий уровень

также составил 33,4 %.

Сравнительный анализ уровня развития связной речи на констатирующем

этапе

Анализ

показал,

что

только

3

ребенка

(16,6%)

в

средней

группе

дошкольников

имеет

высокий

уровень

развития

связной

речи,

т.е.

они

способны,

в

частности

в

пересказе

сказки

соблюсти

целостность

и

последовательность, плавность содержания выслушанной сказки, средний

уровень – 9 детей (50%) и низкий уровень – 6 детей (33,4%).

В

заключение

констатирующего

эксперимента,

предполагающего

диагностику монологической речи детей среднего дошкольного возраста (два

задания: пересказ сказки и описательный рассказ по картинке) позволил нам

выявить 6 детей, показавших низкий результат развития связной речи, т.е.

данные

дети

показали

отсутствие

умения

самостоятельно

пересказать

услышанный

текст,

а

также

составить

описательный

рассказ

по

представленной картинке.

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно

только в случае целенаправленного обучения. К необходимым условиям

успешного

овладения

монологической

речью

относятся:

формирование

специальных

мотивов,

потребности

в

употреблении

монологических

высказываний;

сформированность

различных

видов

контроля

и

самоконтроля,

усвоение

соответствующих

синтаксических

средств

развернутого сообщения.

Результаты констатирующего этапа нашего исследования показали, что

детям, имеющим

низкий уровень

развития связной

речи

необходима

целенаправленная и систематическая работа по развитию связной речи. На

наш

взгляд

именно

участие

в

театрализованных

играх

позволяет

детям

усваивать навыки монологической речи.

Нами

выдвинуто

предположение,

что

участие

в

театрализованной

деятельности позволит развить связную речь детей, будет способствовать

совершенствованию

связной

речи

детей,

умению

выразительно,

ярко,

эмоционально

передавать

роли

персонажей

при

инсценировках.

В

ходе

проведения

формирующего

эксперимента,

целенаправленно

и

систематически

развивая

связную

речь,

через

участия

детей

в

театрализованной деятельности, мы пришли к выводу, что проведенная нами

работа помогла повысить уровень связной речи детей.

Так контрольный срез полученных результатов в ходе формирующего этапа

эксперимента показал следующие данные по сравнению с результатами,

констатирующего этапа эксперимента, что дети, имеющие низкий уровень

развития

связной

речи,

в

результате

формирующего

эксперимента

показывают улучшение показателей монологической речи, в частности, дети

приобрели навык правильно формулировать основную мысль произведения,

последовательно

и

связно

строить

описательный

рассказ

по

картинке;

использовать

в

речи

простые

и

сложные

предложения

с

небольшим

количеством подсказок воспитателя и с меньшим количеством пауз.

Из

сравнения

результатов

диагностики

1

этапа

(констатирующего)

и

контрольного

среза

результатов

по

завершению

формирующего

этапа

эксперимента видно, что на 3,5 балла улучшены результаты у ребенка под

№ 6, на 2,5 балла - у № 16; на 3 балла – у № 2, 10, 13 и на 1,5 балла

улучшились результаты у обследуемого ребенка под № 7.

В заключение, можно констатировать, что проведенная нами работа над

развитием

связной

речи

через

участие

детей

в

театрализованной

деятельности

помогла

повысить

уровень

развития

связной

речи

детей

среднего

дошкольного

возраста.

Дети

приобрели

навык

правильно

формулировать основную мысль произведения, последовательно и связно

строить описательный рассказ по картинке; использовать в речи простые и

сложные предложения с небольшим количеством подсказок воспитателя и с

меньшим количеством пауз.

Заключение

Несомненно, что развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных

задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту,

на занятиях, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает

его в любой деятельности. Но как сделать так, чтобы обучение проходило

легко и свободно, без строгих правил и навязчивости? Эти вопросы поможет

решить использование в педагогическом процессе театрализовано-игровой

деятельности. Они пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с

удовольствием

включаются

в

игру,

воплощают

образы,

превращаются

в

артистов. Игра - дело серьезное, но и веселое то же. Театрализованные игры

дают

возможность

использовать

их

как

сильное,

но

ненавязчивое

педагогическое

средство,

ведь

ребенок

чувствует

себя

во

время

игры

раскованно и свободно.

Игры

драматизации

позволяют

решать

одновременно

несколько

задач:

развитие

речи

и

навыков

театрально-исполнительской

деятельности,

созданию

атмосферы

творчества,

социально-эмоциональному

развитию

детей.

Театрализованные

игры

могут

быть

организованы

в

утренние

и

вечерние часы, органично включены в различные занятия, запланированы

специально в недельном расписании по родному языку.

Работа

с

детьми над образами персонажей

включает

в себя

и

развитие

выразительности речи, и развитие пластики, двигательных способностей,

эмоционального состояния, поведенческих норм, нравственного развития.

Главная особенность этих игр в том, что ребенок обучается незаметно для

него самого, он артист и учится публично говорить и действовать.

В

нашей

работе

был

проведен

анализ

педагогической

литературы,

посвященной данной проблеме, мы раскрыли роль воздействия

театрализованных игр на речевое развитие дошкольников и необходимость

их использования как во время занятий, так и в свободное время. Нами был

изучен механизм руководства театральными играми и методика проведения

занятий. Так же мы выяснили, что большая часть родителей не знают как

можно развивать речь ребенка, помимо занятий по развитию речи. А ведь

одним

из

условий

успешного

освоения

детьми

театрализованной

деятельности,

совершенствования

речи

является

эффективное

взаимодействие воспитателя с родителями. Именно в семейных условиях

можно

уделить

ребенку

достаточное

внимание

в

зависимости

от

особенностей его развития, склонностей, читательских интересов и др. С

мамой можно послушать сказку в исполнении мастеров художественного

чтения, рассмотреть иллюстрации к литературному произведению, обсудить

сказочный

персонаж.

Используя

элементы

игры-драматизации,

взрослые

способствуют

запоминанию

сказок

в

стихах,

формированию

выразительности детской речи.

Мы считаем, что выбранная нами тема, достаточно полно раскрыта в нашей

работе и подтверждает свою актуальность. Проведенная нами работа по

внедрению в процесс развития речи ребенка театрализованных игр оправдала

себя: дети становятся более раскрепощенными, открытыми, улучшается речь

и взаимопонимание.

Список используемой литературы

1.Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. - №4.

3.Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей

детей // Художественное слово в воспитании дошкольников. - М., 1972.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

5. Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду. - М., 2000.

6.Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника /

Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989..

7.Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования (ФГОС ДО)

8. Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное

воспитание. - 1983. - №12.

9.Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном

образовании // Эстетическое воспитание. - М., 2002.

10. Бочкарева, О.И. Развитие речи. Занимательные материалы. Средняя

группа / О.И. Бочкарева. – М. : Изд-во : Корифей, 2013. – 96 с.

11.Гербова,

В.В.

Занятия

по

развитию

речи

/

В.В.

Гербова.

М.

:

Просвещение, 2011. – 240 с.

12.Доронова, Т.Н. Играем в театр : театрализованная деятельность детей 4-6

лет : метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Т. Н.

Доронова. – М. : Просвещение, 2011. – 125 с.

13.Развитие речи детей дошкольного возраста : Пособие для воспитателя

детского сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М. : Просвещение,

2012. – 223 с

14. 3aйцевa, Е.C. Tестoвaя метoдикa обследования речи детей в вoзpacтe 4-7

лет / Е.С. Зайцева, В.К. Шептунова. – СПб. : КАРО, 2012. – 72 c.

15. Елкина, Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни :

автореф. дис... канд. пед. наук / Н.В. Елкина. – М., 2010. – 24 с.

16. Комплексные занятия по программе «От рождения до школы под ред.

Н.Е. Вераксы, Т.С. Комарвой, М.А. Васильевой. Средняя группа / авт. Сост.

З.А. Ефанова. – Волгоград : Учитель, 2012. – 307 с.

17. Маханева, М.Д. Занятия по театрализованной деятельности в детском

саду / М.Д. Маханева. – М. : Сфера, 2012. – 128 с.

18. Мигунова, Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском

саду : Учебно – методическое пособие; НовГУ имени Ярослава Мудрого /

Е.В. Мигунова. – Великий Новгород, 2011. – 126 с.

19. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника

4—6 лет / Т.А. Ткаченко – М. : ЮВЕНТА, 2011. – 46 с.

20. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста:

Учеб.- метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / О.С.

Ушакова, Е.М. Струнина. – М. : ВЛАДОС, 2011. – 288 с.

21. Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду : пособие для

воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Е.Г. Юдина, Г.Б.

Степанова, Е.Н. Денисова. – М. : Просвещение, 2003. – 144 с.

22. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного

возраста

:

учеб.

пособие /

сост.:

М.М.

Алексеева,

В.И.

Яшина.

М.

:

Академия, 2012. – 554 с

23. Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н. Леонтьев. - М.: Тарту, 2002.

24. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. :

Питер, 2011. – 720 с.

25. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: Краткий очерк /

Д.Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 2011. – 115 с.