"Создание мониторинга жизненных компетенций, формируемых на занятиях "социально-бытовая ориентировка"

Автор: Яковлева Зинаида Юрьевна
Должность: учитель СБО
Учебное заведение: МКОУ "Вачская коррекционная школа-интернат"
Населённый пункт: р.п.Вача, Нижегородская область
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Создание мониторинга жизненных компетенций, формируемых на занятиях "социально-бытовая ориентировка"
Дата публикации: 25.11.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ВАЧСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение «Вачская коррекционная школа-интернат»
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ТЕМА: СОЗДАНИЕ МОНИТОРИНГА ЖИЗНЕННЫХ
(название темы)
КОМПЕТЕНЦИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ НА ЗАНЯТИЯХ «СОЦИАЛЬНО-

БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА» В СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА
Учитель Яковлева Зинаида Юрьевна р.п. Вача 2014
Представлена на защиту комиссии НГПУ имени Козьмы Минина


ОГЛАВЛЕНИЕ

Аннотация

Введение
………………………………………………………………………….. 3
Глава I Теоретический анализ

содержания жизненных компетенций

учащихся

специальной (коррекционной) школы

VIII

вида
……………………………………………………………………………. 7 I.1.Современные подходы к пониманию жизненной компетенции компетенции……………………………………………………………………….7 I.2. Анализ СФГОС с точки зрения формирования жизненных компетенций учащихся с ограниченными возможностями здоровья ……… 14 I.3. Роль курса социально-бытовой ориентировки в формировании жизненных компетенций …………………………………………………... 19 I.4. Значение мониторинга в определении эффективности работы учителя СБО по формированию жизненных компетенций……………………….. 28
Глава II. Работа по формированию жизненных компетенций в рамках

коррекционного курса социально-бытовой ориентировки
………………………………………………………………………………… 32 II.1. Характеристика диагностического комплекса уровня сформированности жизненных компетенций …………………………………………………… 33 II.2. Анализ результатов уровня сформированности жизненных компетенций в рамках занятий СБО………………………………………………………. 36 II.3. Значение уроков социально-бытовой ориентировки в формировании жизненных компетенций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида ……………………………………………………………………. 37 II.4. Анализ динамики уровня сформированности жизненных компетенций………………………………………………………………… 37
Заключение
………………………………………………………………… 38
Список литературы
………………………………………………………... 38
Приложения
………………………………………………………………… 40 2

Аннотация
Методическая разработка посвящена проблеме формирования жизненных компетенций, решение которой, может быть эффективным при соблюдении ряда условий: знание структуры и содержания жизненных компетенций умственно отсталых школьников, четкое определение педагогических требований к уровню сформированности жизненных компетенций; использование мониторинга с единой системой критериев как способа контроля динамики формирования и развития жизненных компетенций средствами предмета СБО. Предназначена для учителей СБО и учителям предметникам, в частности учителям математики.
Введение

Актуальность.
Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на процессе вхождения в самостоятельную жизнь подрастающего поколения (С.А. Беличева, 1989; М.М. Плоткин, 1994 год и др.). В настоящее время лишь начинают складываться институты поддержки молодых людей с интеллектуальной недостаточностью в ее взрослении (М.Н. Руткевич, 1994; В.П. Потапов, 1995). При этом традиционно основную функцию поддержки по отношению к молодому человеку в этом случае выполняет его семья (Ф.В. Бассин 1990; С.А. Беличева,1992; И.С. Кон, 1990 год). Молодые люди, лишенные помощи семьи, зачастую оказываются в сложных житейских, бытовых, социальных обстоятельствах (В.В. Беляков, 1993; В.И. Брутман, 1994; Е.И. Григорьева, 1995;О.В. Заводилкина,1996; В.Ф. Кондратюшко, С.А. Левин, 1994; Ю.В. Логинова,1994 год). Воспитание в интернатных условиях не обеспечивает в должной мере формирования необходимых в самостоятельной жизни личностных качеств, знаний и умений, что влечет за собой неуспешность выпускников в решении задач независимого жизнеустройства (А.Г. Асафова, И.В. Дубровина, Г.Г. Запрягаев, И.А. Коробейников, B.C. Мухина, 1981 и др.). Процесс вхождения в самостоятельную жизнь выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида труден (O.K. Агавелян, 1998; В.Ю. Карвялис, 1987; Л.Г. Красовская, 1996; И.А. Коробейников, 1996; Н.Н. Морозова, 1969 и др.). Зачастую умственно отсталые выпускники не владеют необходимыми для самостоятельной жизни житейскими знаниями и навыками (Е.А. Гордиенко, 1984; С.Ю. Коноплястая, 1985; B.C. Луценко, 1984; Е.И. Разуван, 1998; A.M. Щербакова, 1996; O.K. Фоменко, 2001). В СФГОС обозначена работа по формированию «жизненной компетенции» учащихся с ограниченными возможностями здоровья: развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского 3
сопровождения, своих нуждах и правах в организации обучения; овладение социально бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни. Данные направления работы в условиях специального (коррекционного) учреждения VIII вида могут успешно реализоваться только в условиях комплексного подхода к проблеме формирования жизненных компетенций, и сквозным в данном контексте является коррекционный курс социально-бытовой ориентировки. Это определяет основное содержание и цели исследования.
Цель:
изучить содержание жизненных компетенций учащихся, формируемых на занятиях социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Объект
: модель мониторинга готовности к самостоятельной жизни учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Предмет:
содержание мониторинга жизненных компетенций учащихся, формируемых на занятиях социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Гипотеза:
формирование жизненных компетенций, может быть эффективным при соблюдении ряда условий: знание структуры и содержания жизненных компетенций умственно отсталых школьников, четкое определение педагогических требований к уровню сформированности жизненных компетенций; использование мониторинга с единой системой критериев как способа контроля динамики формирования и развития жизненных компетенций средствами предмета СБО. Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие
задачи:
1. Провести теоретический анализ и уточнить содержание понятия жизненной компетенции. 2. В ходе экспериментального исследования разработать диагностические методики, позволяющие выделить основные психологические, возрастные и личностные характеристики, влияющие на проявление, формирование и развитие жизненной компетенции. 3. Проанализировать динамику уровня сформированности жизненных компетенций учащихся, формируемых на занятиях социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе VIII вида. 4. Теоретико-практическим путем в ыявить значение коррекционного курса социально-бытовой ориентировки с точки зрения формирования жизненных компетенций.


Структура работы:
работа состоит из введения, двух глав, проиллюстрированных 5 таблицами и 4 рисунками, заключения, списка использованной литературы, включающего источник, 1 приложения. 4

Глава I Теоретический анализ

содержания мониторинга жизненных

компетенций обучающихся

в специальной (коррекционной) школе

VIII вида

I.1. Современные подходы к пониманию жизненной компетенции
Ключевым моментом модернизации современной системы социального сопровождения и образования является положение о создании условий для развития и самореализации человека. Стратегия модернизации системы сопровождения человека с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) и его образования ставит перед специалистами новые ориентиры в определении коррекционно-развивающих технологий, направленных на повышение возможностей к адаптации, социализации, в том числе и с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития. Эта стратегия напрямую затрагивает и специальные (коррекционные) учреждения в связи с переходом современной российской системы образования на новые образовательные Стандарты, в основу которых положен компетентностный подход. В российской системе образования применение компетентностного подхода имеет исторические корни. Изучением его использования в обучении занимались П.Я.Гальперин, В.В. Краевский, Г.П.Щедровицкий. Дальнейшей разработкой теоретических основ компетентностного подхода и способов его внедрения в систему образования с позиций психологии и педагогики занимались В.М. Галямина, И.А Зимняя, Н.А.Селезнева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов [2]. Использование компетентностного подхода при обучении детей с умственной отсталостью означает постепенный переход от репродукции знаний и навыков к конструированию содержания образования, применению различных мониторингов и использованию систем контроля качества образования. При наличии такой сильной практической составляющей содержание образовательного процесса будет строиться на основе освоения учебных компетенций. Использование в педагогике понятия «компетенции», как синонима «компетентности» приводит к тому, что понимание проблемы формирования компетенций становится двойственным. С одной стороны это может означать уточнение, расширение представлений о самих компетенциях, а с другой - развитие знаний и умений у учащихся. Компетентность – эта мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [14]. Компетентность включает ряд компонентов, таких как когнитивный, мотивационный, поведенческий и рефлексивно-оценочный. Европейский вариант ключевых компетенций включает набор умений: • изучать; • искать; • думать; • сотрудничать; 5
• приниматься за дело; • адаптироваться. Отечественные педагоги и психологи предлагают формировать у учащихся следующие компетенции: • ценностно-смысловые; • учебно-познавательные; • информационные; • коммуникативные; • социально-трудовые. - развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих развитие ее базовых составляющих - формирующую, предполагающую помощь умственно отсталым школьникам в обретении социальной умелости. Развивающая стратегия реализуется через обогащение развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды, формирующая – через реализацию специальных развивающих программ. Социально-значимые или жизненно важные компетенции у школьников с ограниченными возможностями здоровья формируются при соблюдении следующих условий: - знания об обществе и самом себе в обществе соединяются с навыками социального взаимодействия, конструктивными способами поведения в трудных ситуациях; - отношение к обществу, выраженное в мотивации, ценностях и качествах личности, соединяются с социальной ответственностью [31]. Особую сложность в организации обучения школьников с умственной отсталостью составляет то, что учащиеся данной категории не обладают самостоятельностью в познании, а их активность носит слабовыраженный характер с недифференцированностью и поверхностностью мотивов, руководством внешними интересами, а не внутренними установками, что должно составлять основу жизненных компетенций. Поэтому работа по подготовке умственно отсталых школьников к самостоятельной жизни на основе формирования жизненных компетенций начинается уже в младших классах, т.е. задолго до окончания школы. В I - IV классах формируются знания об окружающем мире, происходит обучение грамоте, счёту, прививаются навыки самообслуживания, ручного труда. В V - X классах продолжается обучение общеобразовательным предметам, однако одну из ведущих позиций в системе коррекционной подготовки начинает занимать курс «Социально- бытовая ориентировка», непосредственно направленный на формирование жизненных компетенций, необходимых выпускникам для адаптации в микро- и макросоциуме. Точкой отсчета при организации социально-трудовой и бытовой деятельности является ребёнок, находящийся в определённой образовательной ситуации. Особое значение, с точки зрения формирования 6
жизненных компетенций данный курс приобретает в системе обучения и адаптации учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Занятия обслуживающим трудом, составляющих часть системы подготовки к самостоятельной жизни, также имеют большое значение в жизни умственно отсталого ребёнка. Этот вид труда создаёт возможности для воспитания у детей элементарных навыков трудовой культуры: рациональной организации индивидуальной и коллективной работы, предварительного планирования работы, умения отобрать необходимые материалы для выполнения задания, бережного отношения к ним, стремления сделать работу хорошо и своевременно. Таким образом, практические занятия социально-бытовой ориентировкой, включающих различные доступные виды труда, являются тем средством обучения, которое, отвечая потребностям и интересам ребёнка, находит эмоциональный отклик в его душе, способствует развитию его личности в целом и мотивационной сферы в частности. При этом одним из педагогических условий успешности формирования жизненных компетенций является обязательный учет значимости формируемых компетенций и их осознании каждым учащимся при планировании уроков. Объяснение нового материала необходимо строить так, чтобы каждый ученик понял, как действовать, получая удовлетворение от трудового процесса, чтобы в конце урока каждый мог оценить результат труда, его практическую значимость. По мере формирования социально-трудовых умений и навыков происходит переход от показа к подробным словесным объяснениям, что способствует закреплению навыков, выработке автоматизма движений, обеспечивает возможность действовать согласно каждому слову педагога. Педагоги добиваются того, чтобы учащиеся поняли, что они делают нужное дело не только для себя, но и для окружающих их взрослых и одноклассников. По мере выполнения работы совместно с детьми оцениваются результаты, исправляются ошибки.
I.2 Анализ СФГОС с точки зрения формирования жизненных

компетенций учащихся с ограниченными возможностями здоровья
При создании СФГОС как самые важные были выделены положения, определяющие доминирующую роль формирования жизненных компетенций в системе специального образования, в частности, учащихся с нарушениями интеллектуального развития. Первое – гарантия введения в пространство образования всех детей с ОВЗ вне зависимости от характера и тяжести их проблем и, таким образом, исключение самой возможности определения ребенка как «необучаемого». Второе – стандарт должен гарантировать всем детям с тяжёлыми нарушениями развития, способным обучаться по индивидуально адаптированным программам, не только получение образования, но и оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях 7
массовой школы. Третье – для ребёнка с ОВЗ, как правило, имеющего ограничения контактов с миром, важно не только овладение академическими знаниями, умениями и навыками, но и развитие жизненного опыта, возможности стать более активным, независимым и приспособленным в реальной каждодневной жизни. При этом здесь упоминается о прямой зависимости смещения акцентов академического компонента или жизненных компетенций от степени интеллектуальных нарушений и возможностей автономии личности. Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпавшего из неё. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также методы, приёмы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Очевидно, что под специальными условиями имеются ввиду именно те условия, которые способствуют формированию у ребенка жизненно необходимых социально-бытовых, трудовых, коммуникативных и иных практических навыков. Которые позволяют в будущем достигнуть максимальной автономии личности выпускника, т.е., это специально созданные условия и коррекционно- развивающая среда, без которых невозможен процесс формирования жизненных компетенций. В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования. В структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.
I уровень
школьного образования – цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ как в «академическом» компоненте, так и в области жизненной компетенции ребёнка.
II уровень
школьного образования – нецензовый, он изменён в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счёт значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребёнка.
III уровень
школьного образования – нецензовый «академический» компонент редуцируется здесь до полезных ребёнку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счёт формирования доступных ребёнку навыков коммуникации, социально бытовой адаптации, готовя его к активной жизни в семье и социуме. Для каждой категории детей с ОВЗ разработан набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям. 8
Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень) Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Неспособность ребёнка с ОВЗ полноценно освоить отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта. В данном случае, скорее всего, предполагается, что формирование жизненных компетенций у ребенка с ОВЗ не нуждается в специальных условиях, а процесс приобретения жизненно важных умений и навыков протекает стандартно, за счет процесса полной компенсации и сохранности тех базовых качеств, которые оказываются нарушенными у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень) Ребёнок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его «академического» компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные сроки. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. В этом случае речь может идти о создании специальных условий, в том числе для формирования компонентов жизненной компетенции, которые не могут самостоятельно сформироваться в той степени, которая позволила бы независимое существование личности. А это в свою очередь предполагает изменение учебного плана в сторону включения специальных (коррекционных) курсов, непосредственно призванных решать задачу формирования практических умений и навыков, составляющих жизненные компетенции. Третий вариант специального стандарта (нецензовый) Третий вариант не предполагает освоения цензового уровня образования: в структуре содержания его «академический» компонент редуцирован за счёт расширения области развития жизненной компетенции. Ребёнок находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Главным в этой работе является расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающими сверстниками. Четвёртый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования) В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Образование, которое получает ребёнок, определяется его индивидуальными возможностями. При значительном сокращении «академического» компонента образования проводится максимальное углубление в область развития жизненной компетенции [1]. Таким образом, анализ СФГОС позволяет нам констатировать 9
необходимость в большинстве случаев включения в образовательный процесс направления работы, максимально ориентированного на развитие его «жизненной компетенции». Компонент «жизненной компетенции» рассматривается как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребёнку в обыденной жизни. Роль компонента «жизненной компетенции» варьируется и возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребёнком уровня цензового образования Задача формирования жизненной компетенции и основные направления коррекционной работы актуальны для всех вариантов СФГОС, при этом значение специальной помощи возрастает от первого варианта к четвёртому. Во втором и третьем варианте СФГОС указанные направления коррекционной работы в сфере жизненной компетенции занимают место в содержании различных учебных программ всех видов специальных (коррекционных) школ. Четвёртый вариант СФГОС отличается от всех других тем, что формирование жизненной компетенции составляет основное содержание специального образования и соответственно разрабатываемой для каждого ребёнка индивидуальной программы.
I.3. Роль курса социально-бытовой ориентировки в формировании

жизненных компетенций
В современных условиях нестабильности социально-экономической ситуации большое значение приобретает вопрос социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Одним из механизмов социализации является социальная адаптация, которая позволяет воспитанникам коррекционных учреждений активно включаться в разные структурные элементы социума, посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к социальным нормам, культуре общения в группах, устраивать свой быт в соответствии с требованиями и правилами общежития. Коррекционный курс «Социально- бытовая ориентировка», помогает ребенку ориентироваться в окружающей жизни, сформировать образ будущей семьи, выбрать свой путь, свой взгляд на мир. Школьники получают элементарные экономические знания (стоимость товаров и услуг, бюджет семьи и т.д.). На занятиях они получают информацию и навыки пользования ус лугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта и медицинской помощи. Неотъемлемая часть занятий — формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Обязательно прис утствие на занятиях моментов эстетического воспитания: развитие чувства прекрасного, художественного вкуса, развитие умения видеть красивое во внешнем виде, в организации быта [17]. Первоочередная цель СБО – формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся 10
и их всесторонняя подготовка к ведущей самостоятельной жизнедеятельности. В качестве ведущих можно выделить следующие задачи предмета СБО:  каждому ученику специального (коррекционного) учреждения независимо от степени интеллектуальной недостаточности и психического недоразвития необходимо пройти коррекционную подготовку по курсу СБО для дальнейшей адаптации, реабилитации и абилитации;  реализовать методы интегрирующего обучения, пре - дусматривающие комплексное изучение данного предмета как коррекционного;  систематизировать, формировать и совершенство вать у детей необходимые им навыки общественно полезного и самообслуживающего труда; организовать и использовать бригадные формы обучения во всех видах практических занятий, экскур сиях, тренировочных упражнениях, межпредметных связях;  учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, подходить к учащимся дифференцирован но, принимая во внимание не только своеобразие их развития, но и возможности овладения учебным материалом, но и практическими трудовыми умениями и навыками. Общесоциальные и коррекционные задачи обучения и вос питания умственно отсталых детей определяют организаци онные методы и формы их решения, которые подчинены ди дактическим принципам и способствуют оптимальной адаптации к самостоятельной жизни. Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся может быть достигнут при проведении уроков социально-бытовой ориентировки с использованием следующих принципов:  воспитывающей и развивающей направленности обучения;  систематичности и последовательности;  связи обучения с жизнью;  коррекции в обучении;  наглядности;  сознательности и активности учащихся;  индивидуального и дифференцированного подхода;  прочности знаний, умений и навыков. Несмотря на элементарный уровень знаний, который необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, он должен быть научным и соответствовать объективным научным теориям, фактам, законам. Принцип научности тесно связан с принципом доступнос ти, который предполагает построение обучения умственно отсталых школьников на уровне их реальных возможностей. Как известно, учебные возможности учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида очень различны. Это объясняется неоднородностью и различной степенью прояв ления основного и сопутствующего дефектов. Поэтому прин цип доступности здесь имеет некоторое своеобразие: с одной стороны, предполагается неодинаковая 11
степень усвоения про граммного материала учащимися, с другой — определяется необходимость дифференциации их в обучении с целью повы - шения уровня усвоения программного материала. Для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характерны неточность, неполнота и фрагментар ность усвоенных знаний, определенные трудности при их воспроизведении и использовании в практической деятельности. Знания, которые ученики приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для того, чтобы можно было ими пользоваться, а значит более успешно применять на практике. В этом и заключается сущность прин ципа систематичности и последовательности. Систематичность предполагает преемственность в процес се обучения: обучение в старших классах строится на проч ном фундаменте, который закладывается в младших. Исходя из принципа систематичности и последовательности, перехо дить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывает ся в данное время. Принцип связи обучения с жизнью, как ни один другой, находит свое отражение на занятиях социально-бытовой ори ентировки и указывает на влияние общественной среды на процесс обучения и воспитания. Специальные (коррекцион ные) учреждения VIII вида — это в основном учреждения интернатного типа, и в них существует потенциальная опасность определенного обособления детей от окружающей жизни [11]. Главный показатель успешности коррекционной работы — уровень самостоятельности учащихся при выполнении учеб ных и трудовых заданий. Они должны научиться самостоя тельно ориентироваться в требованиях к выполнению зада ния, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать вы вод о качестве работы. Привлечение различных наглядных средств, в процессе ус воения учащимися знаний и формирования у них различных умений и навыков предусматривает принцип наглядности. Сущность этого принципа — в обогащении учащихся чув ственным познавательным опытом, делающим более доступ ным овладение абстрактными понятиями. Учитель всегда обя зан помнить, что обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и навыков, опирающихся на живые образы предметов и явлений. Реализация принципа наглядности в специальной (коррек ционной) школе VIII вида осуществляю по этапам: 1. Обогащение чувственного познавательного опыта, способствующего развитию умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений, отражая их в речи – позволяет в конечном итоге сформировать умение адекватно воспринимать и оценивать ситуацию. 12
2. Обеспечение перехода созданных предметных обра зов в абстрактные понятия, что должно соответствовать формированию адекватных коммуникативных моделей, являющихся базовой составляющей жизненных коммуникаций и позволяющих выпускнику ориентироваться в сложных ситуациях. 3. Использование абстрактной наглядности для форми рования конкретных образов предметов, явлений и действий, когда слова служат пусковым механизмом и подсказкой к выбору адекватных действий и моделей социального поведения, позволяющих в полной мере реализовывать социально-бытовые умения и навыки, социальные связи т.п. Придерживаясь этих этапов, учитель добивается осознан ного усвоения детьми учебного материала. Принцип сознательности и активности — один из наиболее важных в спе циальной (коррекционной) школе VIII вида. В процессе сознательного усвоения материала происходит более интенсивное развитие умственно отсталых школьников. Принцип индивидуального подхода — один из важнейших в специальной педагогике. Его сущность состоит в учете ин дивидуальных особенностей учеников в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход ука зывает на необходимость всестороннего изучения учащихся и разработки соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей [10]. Неоднородность имеющихся дефектов у учеников класса требует использования индивидуального подхода независимо от их успехов в учебе.. Учет типических особенностей происходит в процессе дифференцированного подхода. Результаты обучения или, «академический компонент», отражаются в принципе прочности усвоения знаний, умений и навыков, сущность которого в том, что школа должна вооружить учащихся прочными знания ми, умениями и навыками, которые могут быть использова ны в дальнейшей самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Этот принцип тесно связан с принципом сознательности и активности учащихся в обучении, так как прочными могут быть только осознанные знания. Главное средство достиже - ния прочности знаний - повторение. В программах специ альной (коррекционной) школы VIII вида повторению отве дено большое количество времени, как основе всей учебно-воспитательной работы [10]. Программа СБО составлена по концентрическому принципу, в течение всего времени изучения предмета с 5 по 9 класс основные разделы («Личная гигиена», «Уход за одеждой», «Питание», «Жилище», «Медицинская помощь », «Бюджет», «Транспорт», «Торговля» и др.) повторяются из года в год, дополняясь новыми сведениями. Это способствует более прочному усвоению изучаемого материала. Такой выбор тем и разделов не случаен, т.к. в комплексе решает задачу формирования жизненных компетенций с разных позиций повседневной жизни [6]. 13
Почти каждый урок СБО включает в себя практическую работу учащихся, направленную на формирование и закрепление умений, необходимых в самостоятельной жизни. На уроках СБО учащиеся учатся ориентироваться в задании, планировать и контролировать свою деятельность. Вначале учитель руководит деятельностью учащихся. Постепенно помощь учителя сокращается, и старшеклассники самостоятельно выполняют контрольно-оценочные действия. Это помогает учащимся в будущем лучше адаптироваться в социуме и быту. На уроках СБО использую разнообразные методы обучения и формы организации деятельности, методические рекомендации известных авторов по коррекционной педагогике: А.Р. Маллера, Л.М. Шипицыной, Г.М. Дульнева, Т.А. Девятковой, А.М. Щербаковой, В.В. Гладкой, В.В. Воронковой, Е.Д. Худенко и др. Интересно организуются уроки с проведением сюжетно-ролевых игр, например, при изучении правил поведения в транспорте, темы по уходу за грудным ребенком, правил вызова врача на дом и т.д. Моделируя, разыгрывая и разбирая различные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, учащиеся расширяют свой социальный опыт. Наличие реквизита помогает воспроизвести необходимую обстановку и вызвать эмоциональный отклик у воспитанников. Например, при изучении темы «Торговля» в кабинете создается прилавок, на котором выставляются различные упаковки от продуктов, муляжи овощей и фруктов и т.д. Учащиеся сначала на уроках в игровой форме учатся общаться с работниками магазина, находить нужный отдел, совершать покупку, брать чек, проверять сдачу. А во время учебной экскурсии знания и умения, полученные на уроках, закрепляются в реальных условиях и приобретаются новые. В старших классах больше внимания уделяется деловой игре. Сценарии деловых игр разрабатывает учитель. Например, изучая тему «Профориентация и трудоустройство», учащиеся под руководством учителя разыгрывают ситуацию обращения в отдел кадров для устройства на работу и упражняются в диалоге с работодателем. Такие занятия проходят с большим интересом у учащихся. Чем больше жизненных ситуаций рассматривается на уроках СБО, тем больше может быть уверенность у учителя, что его выпускники используют полученные знания в новой или измененной ситуации, что всегда является сложным для детей с недостатками интеллектуального развития. Изучение различных тем СБО происходит на реальных объектах школы – интерната, что также способствует адаптации обучающихся в обществе. Изучая тему «Одежда и обувь», учащиеся 5 класса в раздевалке чистят свою обувь и обувь детей младших классов, пришивают вешалки и пуговицы к одежде, зашивают распоровшиеся швы. Эти практические работы проходят в форме ролевых игр. Все ученики на время становятся мастерами по ремонту обуви или портными. Учащиеся 7 класса на уроках СБО учатся, как можно оказать помощь воспитателям и учителям в уходе за младшими детьми, разучивают тихие и подвижные игры, а затем помогают 14
первоклассникам в одевании на прогулку, проводят с ними игры на динамической паузе. Лучшим показателем адаптации учащихся учителю служат отзывы выпускников, которые приходят в школу и говорят слова благодарности за то, что их научили готовить борщ и другие вкусные блюда. Очень любят дети тему «Питание». Еще в начале учебного года они живо интересуются, какие блюда будут учиться готовить в новом учебном году. Ученики с удовольствием записывают рецепты приготовления блюд. На уроках под руководством учителя дети готовят бутерброды, салаты, первые и вторые блюда, выпечку, учатся делать заготовки на зиму. В современных условиях рыночных отношений проблема экономического воспитания умственно отсталых детей приобретает всё более важную значимость. Зарплаты выпускников специальных коррекционных школ VIII вида всегда низкие, конкурентоспособность на рынке слабая. Поэтому уроки СБО очень необходимы для социально-экономической подготовки выпускников. Начиная с 5 класса, при изучении темы «Питание» у учащихся постепенно начинают формироваться экономические знания и умения. Например, после приготовления блюда учащиеся проводят не только дегустацию блюд, но и подсчитывают стоимость приготовленного блюда. В 7-9 классах при изучении темы «Экономика домашнего хозяйства» активно используются межпредметные связи СБО с уроками письма, математики: оформление деловых бумаг, решение задач с экономическим содержанием и др. Решение математических задач прикладного характера на уроках СБО вызывает интерес у учащихся более чем решение обычных задач на уроках математики. Практические работы вызывают большой интерес у учеников, так как их содержание взято из реальной жизни. Выполняя практические работы, учащиеся становятся социально взрослее. Занятия по СБО предусматривают активное включение учеников в окружающую жизнь. Этому способствуют учебные экскурсии, в ходе которых у школьников расширяются представления об окружающей действительности, формируются навыки делового общения с людьми вне школы. Учитель заранее планирует экскурсии, обстоятельно готовится к ним, знакомясь с работой учреждения, продумывая маршрут до места назначения, договариваясь с работниками этих учреждений о проведении экскурсии. От подготовленности экскурсии зависит то, как ребенок с недостатками интеллектуального развития усвоит учебный материал и сформирует представления об окружающем мире. В рамках учебных экскурсий учащиеся посещают различные предприятия: почту, телеграф, различные магазины, рынок, центр занятости, автостанцию, предприятия службы быта, банки и т.д. В ходе этих экскурсий учащиеся становятся активными участниками той жизни и деятельности, которую они изучают, знакомятся с особенностями этих предприятий, общаются с бывшими выпускниками школы-интерната, так как многие выпускники нашей школы-интерната работают на данных предприятиях, интересуются о возможности устроиться на работу после окончания учебы. 15
Достичь желаемых результатов в процессе социально-бытовой ориентировки детей с ОВЗ помогает воспитательная работа. Учитель СБО работает в тесном сотрудничестве с воспитателями школы-интерната. Во внеурочное время повторяются, закрепляются и расширяются знания и умения учащихся, полученные на уроках. Воспитатели придерживаются тех же требований, что и учитель СБО. Проведение внеурочных мероприятий по СБО совместно с воспитателями (проведение бесед, посещение концертов и кинофильмов, различные конкурсы, экскурсии по городу, на предприятия города) способствует социальной адаптации учащихся. Роль семьи в подготовке детей к самостоятельной жизни ограничена. Но родители совместно с педагогами должны формировать у детей ценности, нормы и правила поведения, принятых в обществе. В школе-интернате проводятся консультации с родителями, родительские лектории о семейном укладе, о значении семьи для ребенка, о распределении семейных обязанностей, как правильно готовить детей к самостоятельной жизни и др. Изучение предмета СБО в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида является важным звеном в жизни учащихся с недостатками интеллектуального развития. Как говорил Даниель Дефо: «Самая высокая степень человеческой мудрости - это умение приспособиться к обстоятельствам и сохранять спокойствие вопреки внешним угрозам». Уроки социально-бытовой ориентировки помогают детям с ограниченными возможностями здоровья становиться более адаптированными к жизни, стрессоустойчивыми, открытыми к общению, способными к созданию полноценной семьи.


I.4 Значение мониторинга в определении эффективности работы

учителя СБО по формированию жизненных компетенций
Высказывание Ли Якокка: «Кто владеет информацией, тот владеет всем» [13], можно положить в качестве отправной точки в системе мониторинга готовности выпускников специальной (коррекционной) школы- интерната VIII вида к самостоятельной жизни, основными составляющими которого и будут жизненные компетенции. Определение эффективности деятельности учителя СБО по формированию жизненных компетенций относится к числу наиболее сложных педагогических проблем. Эффективность характеризует степень успешности функционирования педагогической системы в достижении цели. Результаты педагогической деятельности, отражены в определенных показателях, которыми характеризуется состояние объекта педагогической деятельности. Правильный выбор критериев эффективности – важнейшее требование, т.к. неверно выбранные критерии не позволяют достичь результатов, которые определены целью. Мониторинг предполагает не только непрерывное, но и научно- обоснованное слежение, которое исключает житейски-бытовой подход к оценке характеристик деятельности, позволяя определить эффективность и качество преподавания предмета СБО [16]. 16
Кроме того, мониторинг предполагает, что процесс отслеживания имеет диагностико-прогностическую направленность, так как полученная в ходе слежения информация должна быть соотнесена на основании заранее разработанных показателей и критериев с определенной, заранее описанной, нормативной картиной деятельности учителя, в плане формирования жизненных компетенций. Все начинается с личности учителя. Если он желает достичь высоких результатов, то ему необходим поиск путей оптимальной организации образовательного процесса, таких методик и технологий, при которых возникает реальная возможность сформировать жизненные компетенции так, чтобы умственно отсталые учащиеся ощущали себя нужными и стране и людям.
Выводы по главе I
: 1. Изучив психолого-педагогическую литературу мы выяснили, что отечественные педагоги и психологи предлагают формировать у учащихся следующие компетенции: • ценностно-смысловые; • учебно-познавательные; • информационные; • коммуникативные; • социально-трудовые. 2. Анализ СФГОС позволяет нам констатировать необходимость в большинстве случаев включения в образовательный процесс направления работы, максимально ориентированного на развитие «жизненной компетенции». При этом одним из педагогических условий успешности формирования жизненных компетенций является обязательный учет значимости формируемых компетенций и их осознании каждым учащимся при планировании уроков. 3. Содержание СБО соответствует основным принципам специального обучения, направлениям коррекционной работы и обеспечивает у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида таких черт в сознании, поведении, трудовой деятельности, которые способствуют становлению их как полноценных членов общества. 4. В ходе работы над первой главой выяснили, что мониторинг эффективности деятельности педагога – это непрерывное научно обоснованное, диагностико-прогностическое, планово-деятельностное отслеживание деятельности учителя по формированию жизненных компетенций, в конечном итоге адаптация и реабилитация учащихся вспомогательной школы в социуме. 17

Глава

II Экспериментальное исследование работы по созданию

мониторинга жизненных компетенций в рамках коррекционного курса

социально-бытовой ориентировки



II.1 Характеристика диагностического комплекса уровня

сформированности жизненных компетенций
В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, Н.П. Павлова, Т.Н. Стариченко, К.М. Турчинская). Теоретический анализ литературы по проблеме формирования жизненных компетенций как ведущей составляющей в структуре социализации показал перспективность данного направления работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, что отражено в основных правовых документах, регламентирующих и определяющих весь образовательный процесс данных учреждений. Изучение опыта показало, что в реальной педагогической действительности, перечисленные ведущие идеи реализуются в основном на локальном уровне, и недопонимание их значимости приводит к возникновению некачественных показателей деятельности учебных заведений, снижающих качество профессионального образования в целом. Качество жизни детей с умственной отсталостью, в первую очередь зависит от их поведенческих навыков, социальной включенности, коммуникативных способностей и меняется с возрастом. Необходимо, используя все возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, ориентироваться в окружающем. Направленное формирование социально- бытовой компетентности детей осуществляется в рамках такого учебного предмета, как социально-бытовая ориентировка - СБО. Основной задачей учителя СБО является – успешная социализация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Выше перечисленные положения стали определяющими в определении содержания и организации экспериментального исследования по созданию системы мониторинга жизненных компетенций умственно отсталых учащихся. Экспериментальное исследование проводилось на базе МКС(К) ОУ «Вачская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат VIII вида». В эксперименте приняли участие 6 воспитанников, 6 класса в возрасте 13-14 лет. В экспериментальном исследовании можно выделить ряд этапов: 1. Теоретико-методологический. Работа по созданию диагностического комплекса начала строиться с детального изучения программы по социально бытовой ориентировке. 18
2. Диагностико-прогностический. Определение критериев диагностики и создание параметров мониторинга. Проведение диагностики и анализ уровня актуального развития. 3. Адаптация программного содержания В качестве основных, использовались методы: - анализа методической литературы, обеспечивающей четкие границы отбора критериев мониторинга академических знаний по предмету, а также, позволяющий определить параметры мониторинга жизненных компетенций. - педагогическое наблюдение, которое позволило определить уровень умений и навыков, определяющих жизненно значимые компетенции в условиях, максимально приближенных к реальным, в которых ученик должен проявить максимальную самостоятельность. - модель мониторинга жизненных компетенций по разделам программы курса СБО с наличием безоценочных показателей сформированности жизненно важных практических умений и навыков в виде специально разработанной карты динамики показателей обслуживающих видов труда как один из доступных информационных методов сопровождения учащихся в системе подготовки к самостоятельной жизни. Исследование мониторинга жизненных компетенций, формируемых на уроках СБО, проводилось через анализ наблюдений, тестирования, анкетирования, бесед, самостоятельных и групповых работ, практических работ, индивидуальных заданий. С учащимися проводилось анкетирование по изучению уровня мотивации, проводилось измерение уровня сформированности жизненных компетенций по критериям . Результаты деятельности отмечаются в карте в течение учеб ного года дважды: 1-й раз — по результатам вводной (начальной) диагностики в начале учебного года, 2-й раз — по ре зультатам итоговой диагностики после работы по соответствующему разделу программы в конце учебного года. Рассмотрим более подробно выше перечисленные методы педагогического мониторинга сформированности жизненных компетенций социально-бытового характера. Я на первом этапе проводила обязательный качественный анализ программного материала для определения основных направлений работы, степени трудности овладения учащимися теми или иными разделами и темами. Программа по СБО, под редакцией В.В.Воронковой состоит из 13 основных блоков, они и были взяты за основу. 1. Личная гигиена (5 - 8кл); 1. Одежда и обувь (5 - 9кл); 2. Питание (5 - 9кл.) 3. Семья (5 - 9кл.); 4. Культура поведения (5 - 9кл.) 5. Жилище (5 - 9кл); 6. Транспорт (5 - 9кл.); 7. Торговля (5 - 9кл.); 19
8. Средства связи (6 - 9кл.); 9. Медицинская помощь (6 - 9кл.); 10. Учреждения, организации и предприятия (6 - 9кл.); 11. Экономика домашнего хозяйства (8кл.); 12. Трудоустройство (9кл.) Каждый из 13 разделов, предлагаемых для изучения, отслеживается от класса к классу. По каждому разделу выделены: - темы, рекомендуемые для изучения в разных классах; - практические работы; - основные требования к знаниям и умениям. Для педагогов в данной программе даны определенные указания: - чему учить (разделы, темы); - как учить (практические работы); - каким должен быть результат работы (знания и умения) [23]. В условиях специального обучения используются три способа построения учебных программ. Программа построена с учётом линейно- концентрического способа. Например, социально-бытовые навыки в разделе «Одежда и обувь» формируются в следующей системе: - в 5 классе (3ч.) знакомство с видами одежды и обуви, их назначением; правилами ухода и подготовке к хранению; - в 6 классе (8ч.) мелкий ремонт одежды; способы ручной стирки; глажение носовых платков, фартуков и т.д.; - в 7 классе (10ч.) наложение заплат, штопка; использование бытовой техники для стирки; глажение брюк, блузок; пользование услугами прачечной; - в 8 классе (6ч.) стирка и глажение изделий из шерстяных и синтетических тканей; правила пользования услугами химчистки; - в 9 классе (6ч.) обновление одежды; выбор одежды и обуви при покупке в связи с назначением; выведение пятен с одежды в домашних условиях. В 9 классе отсутствуют темы в разделе «Личная гигиена» так как у учащихся данного возраста устойчиво сформирован навык самообслуживания. Разделы «Средства связи», «Медицинская помощь», «Учреждения, организации предприятия» не представлены в 5 классе в виду сложности усвоения для данной возрастной категории. Раздел «Экономика домашнего хозяйства» присутствует только в 8 классе, его изучение идет параллельно изучению факультативного курса « Основы экономики». Таким образом, программа по СБО 2000г. под редакцией В.В. Воронковой является оптимальной и наиболее учитывающей особенности восприятия учебного материала учащимися с отклонениями в развитии. Программа дает широкие возможности использования субъективного опыта учащихся перед изучением новых тем. Линейно-концентрический способ 20
позволяет не только обеспечить непрерывную последовательную связь учебного материала, но и углубленное изучение отдельных тем [8]. Оценивать степень сформированности у обучающихся знаний, умений и навыков целесообразно, на наш взгляд, на основе критериально-баллового подхода. Условия проведения мониторинга : для каждого обучающегося ведется единая карта мониторинга сформированности жизненных компетенций (приложение); на основании карт мониторинга учитель заносит результаты в сводную таблицу, на основании которой делает анализ результативности проделанной работы (таблица 1). Таблица 1
Пример карты мониторинга сформированности социально-бытовых

навыков и мотивация учащегося С(К)ОУ VIIIвида по теме

«Одежда и обувь»
Класс 6 2013-2014

Ф.И. ученика ___________________
Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятель ностьиспольз ования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Вс е го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 дане т Знает значение одежды для человека Знает значение обуви, головного убора Знает виды одежды, порядок ухода Чистит щёткой Умеет вешать одежду на плечики Умеет выбрать пуговицу и пришить её Чистит щёткой кожаную обувь Моет резиновую обувь Средний балл Уровень усвоения 21
Таблица 1отражает степень сформированности социально-бытовых навыков и мотивации к дальнейшему развитию по разделу « Уход за одеждой и обувью». Результаты диагностики также отражаются в сводной карте класса, что позволяет увидеть и каждого обучающегося в отдельности и общую картину класса. Темы из класса в класс повторяются поэтому легко проследить динамику развития того или иного ученика по данной теме. Учитывая специфику деятельности детей с нарушением интеллектуального развития, использовали следующие оценочные критерии:  полнота усвоения программного материала (оценивается в интервале от 1 до 5) 1 балл - усвоение отдельных элементов 2 балла – усвоение менее половины программного материала 3 балла – усвоение более половины программного материала 4 балла – усвоение программного материала в основном 5 баллов – оптимальное усвоение программного материала  самостоятельность использования знаний, умений и навыков (оценивается в интервале от 1-5 баллов) 1 балл - полная зависимость от взрослых 2 балла – потребность в практической помощи взрослого 3 балла – постоянная помощь взрослого в виде наглядных опор 4 балла – потребность в организующей помощи взрослого 5 баллов – самостоятельное применение знаний  осознанность учебных действий (оценивается в интервале от 1-5 баллов) 1 балл - отсутствие осознанности и невозможности вербализации действий 2 балла – частичная осознанность и невозможность вербализации действий 3 балла – осознанность своих действий на уровне верных ответов 4 балла – осознанность учебных действий при вербализации по наводящим вопросам 5 баллов – осознанность всех действий при умении объяснить их самостоятельно. Максимальное количество баллов по каждому из оцениваемых разделов -15. Их распределение в соответствии со шкалой интервалов позволит определить уровень усвоения раздела. Наглядно данный материал представлен в таблице ( таблица 2). Таблица 2 Оценочные критерии усвоения основных разделов программы по курсу СБО Уровень Величина интервала Характеристика уровней I от 13 до Систематическое посещение занятий. Проявляет интерес к предмету. Четко и логично излагает 22
оптимал. 15 баллов) теоретический материал. Владеет понятиями и терминологией. Выполняет мыслительные операции, такие как анализ и синтез. Практическую работу выполняет самостоятельно. II выше среднего от 10 до 12 баллов Усвоение программного материала в основном, при наличии незначительных ошибок и неточностей в воспроизведении знаний и умений, потребность в организующей помощи взрослого, осознанность действий при затруднении их вербализации (по наводящим вопросам взрослого). III средний от 7 до 9 баллов Занятия посещает не систематически. Проявляет интерес, но слабо усваивает материал. Теоретический материал, профессиональную терминологию знает не твёрдо. Практическую работу выполняет не охотно. IV ниже среднего от 4 до 6 баллов Частичное усвоение программного материала (менее половины программы), постоянная потребность в практической помощи взрослого, частичная осознанность своих действий, затруднения в вербализации (отдельные верные ответы на вопросы взрослого). V низкий от 0 до 3 баллов Присутствует на уроках, но материал не усваивает. Часто пропускает занятия. Механически списывает с доски по указке учителя, но объяснить ничего не может. Не знает терминологию и формулирует их не правильно. Нарушает технику безопасности и нормы поведения. Практические задания не выполняет, только смотрит. Занятия посещает без интереса. Таблица 2 демонстрирует алгоритм определения уровней сформированности жизненных компетенций, касающихся, прежде всего мотивационного компонента, степени владения информацией по разделу или теме (запас теоретических знаний и представлений) и степень самостоятельности при переносе знаний в реальные ситуации, приближенные к жизненным. Выделение таких критериев позволяет учителю сравнить уровень осознания (прочности знаний) и практического применения (умений и навыков), составляющих в совокупности уровень сформированности жизненных компетенций, о которых речь велась в первой главе. Разница познавательно- мотивационного и деятельностного компонентов дает возможность учителю выявить так называемое слабое звено и учесть его при проектировании учебного процесса для создания наиболее благоприятных условий 23
формирования жизненной компетентности для каждого отдельного учащегося в зависимости от его индивидуальных интеллектуальных, психологических, социальных и коммуникативных возможностей.
II.2. Анализ результатов уровня сформированности жизненных

компетенций в рамках занятий СБО .
Для удобства оценивания все данные по классу учитель заносит в таблицу, в которой выделены основные разделы программы, чтобы увидеть особенности формирования практических навыков. Таблица 3
Анализ результатов овладения знаниями, умениями и навыками по

основным разделам программного материала СБО за 6 класс (данные на

начало 2013-2014 уч.г
№ п/ п ФИО учащегося Параметры для оценивания Уход за помещением Личная гигиена Одежда и обувь Питание Культура поведения Торговля Транспорт Средства связи Медицинская помощь Учреждения и организации Экономика домашнего хозяйства всего уровень 1. Кор-ва М. 12 14 10 9 13 15 14 11 II 2. Анд-нов Д. 10 12 7 11 9 9 10 9 III 3. Рож-ов В. 7 9 5 8 8 7 8 7 III 4. У-ов В. 10 14 7 12 11 12 10 11 II 5. Ник-ин К. 9 11 6 10 9 9 9 9 III 6. Дв-нова Н. 12 15 9 12 11 12 11 11 II
Средний балл

10

11

8

8

9

10

10

10
Таблица 3 наглядно демонстрирует среднюю групповую разницу в овладении различными разделами. Так, всех учащихся можно условно разделить на две группы: 1. 50% класса можно отнести к III уровню сформированности жизненных компетенций, для которого характерно недостаточное овладение теоретической основой практических навыков на фоне недостаточной мотивации. Учащиеся данной группы испытывают определенные трудности 24
не только в теоретическом аспекте, но и при овладении практическими навыками: они не могут самостоятельно ориентироваться в системе правил или алгоритма выполнения задания, слабая ориентировка в задании приводит к некоторому отступлению от образца, что ведет к потере качества результата в целом. Для этой группы характерна неаккуратность выполнения действий, их неточность, стремление идти по пути наименьшего сопротивления и подмены сложных трудовых заданий более простыми операциями. 2. II уровень сформированности жизненных компетенций характерен для 50% учащихся. Отличительной чертой данной группы становится появление мотивов трудовой деятельности. Учащиеся могут испытывать интеллектуальные трудности на этапе ориентировки в задании, но могут прибегнуть к инициированию контактов с социально значимыми людьми с целью достижения результатов. Однако и эта группа не может действовать самостоятельно, им требуется постоянная организующая помощь, что может свидетельствовать о слабости регулирующей и планирующей составляющих практических умений и навыков. Очень важно, при работе с этой группой положительная мотивация, поощрение за малейшие достижения. в плане развития самостоятельности. Наглядно особенности овладения программным материалом представлены на рисунке 1. Рис.1 Результаты актуального уровня ЗУН учащихся экспериментальной группы по разделам программы по СБО на начало2013-2014 уч. г. Рисунок 1 позволяет констатировать факт наличия некоторой вариативности в овладении различными разделами, что свидетельствует о неоднородной трудности и, скорее всего, зависит от степени важности с точки зрения значимости в повседневной жизни. Так, на рисунке можно увидеть 2 западающие точки: «Одежда и обувь» и «Питание». Наибольшее затруднение вызывает у учащихся технологически правильно выполнять этапы ухода за одеждой, обувью, посудой и т.д. В этом помогают технологические карты, работа над которыми проводится почти каждый урок. Учащимся больше нравится выполнять практические работы, поэтому в разделе «Питание» постепенно начинаю формировать у учащихся экономические знания и умения. Например, после приготовления блюда мы проводим не только дегустацию блюд, но и подсчитываем его стоимость, причём в двух вариантах – в первом случае, если все продукты купили в магазине, во втором – если овощи выращены на своём огороде. 25
В то время как тема «Личная гигиена» не вызвала у учащихся значительных трудностей. Мы считаем, что это может быть связано с тем, что 80% учащихся данного класса являются воспитанниками интерната и вопросы данной темы успешно отрабатываются и в послеурочное время с воспитателем.
II.3 Экспериментальное исследование значения средств

формирования жизненных компетенций учащихся на уроках

социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной)

школе VIII вида
«Инструментом» учителя при формировании навыков, способствующих социализации детей с нарушением интеллекта, может стать проведение специально разработанных занятий с использованием сюжетно-ролевых игр, направленных на создание в группе детей дружеской атмосферы и доверия, на формирование навыков сотрудничества и взаимодействия, на обучение социально приемлемым способам выражения эмоций, совладения с гневом и агрессией, на развитие позитивного самоотношения В каждом разделе курса СБО есть темы уроков, на которых, для лучшего усвоения учебного материала необходимо проведение игр с распределение ролей между участниками, которые вступают в определённые отношения в различных ситуациях. Модели реальных ситуаций, предлагаемые учащимся, должны различаться не только содержанием, но и степенью сложности. Сюжеты ситуаций берутся обязательно в соответствии с уровнем знаний, опыта детей и их возможностями. Выполнение роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталоном для играющего. Наличие партнёров повышает необходимость соблюдения этих правил. Таким образом, можно считать, что, участвуя в играх со специально подобранным содержанием, школьники в определенной мере приобретают навыки культуры общения, привычку соблюдать нормы поведения в различных ситуациях, и в частности тогда, когда обстановка может провоцировать неправильные поступки. Формирование социальных компетенций невозможно без навыка общественного поведения. Детям с нарушением интеллекта не составляет труда вступить в контакт с человеком, но построить беседу, задать вопрос, высказать просьбу вызывает большие затруднения. Этот навык формируем поэтапно. При показе педагог сам демонстрирует какую-либо ситуацию, взяв на себя ту социальную роль, которой хочет научить детей (например, хозяйка дома). На втором этапе помощь со стороны взрослого постепенно уменьшается, а самостоятельность детей возрастает. На третьем этапе при проигрывании ситуации необходимо руководить детьми и следить, чтобы они, верно, передавали последовательность действий, правильно произносили фразы. Рекомендуется, в качестве примера учащимся предлагать готовые диалоги, которые выдаются учащимся (например, диалог продавца и 26
покупателя, покупка билета в железнодорожной кассе, получение справки по телефону, диалоги с различными работниками жилищных контор) и т. д. Чтобы сюжетно - ролевая игра имела эффект на уроке, педагогу надо знать алгоритм проведения игр: • выбрать тему; • определить действующих лиц; • обрисовать психологический портрет персонажа и обстановку, в которой будет происходить действие; • подобрать реквизит. Использование сюжетно-ролевых игр применимо при изучении многих тем, например: «Знакомство», «Поведение в общественных местах», «Поездка в автобусе», «Подарок», «Приём гостей», «В магазине», «На почте» и т. д. Например, обучая детей правилам общения по телефону можно провести игру – инсценировку «Телефонный разговор». Также учащимся могут быть предложены небольшие сценки, содержанием которых становятся отношения между людьми. Результатом использования сюжетно-ролевой игры является: • адекватное решение жизненных ситуаций обучающимися; • повышение выразительности и эмоциональной окраски речи обучающихся: • развитие коммуникативных навыков обучающихся с нарушением интеллекта, расширяющих возможности социализации учащихся. Накопление знаний и умений по СБО должно идти постепенно, последовательно и систематически. Систематичность подразумевает многогранную, каждодневную, а не эпизодическую работу с детьми. Основоположники предмета СБО Н.П. Павлова и В.В. Воронкова предлагают следующую систему педагогических мероприятий по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к жизни в социуме:  межпредметные связи уроков СБО и математики, на которых осуществляется формирование знаний по экономике ведения домашнего хозяйства;  внеклассная воспитательная работа, где идёт закрепление экономико – бытовых знаний и умений;  педагогический всеобуч для родителей о путях вовлечения школьников в хозяйственную жизнь семьи;  использование средств наглядности на каждом уроке. Осуществление связи с учителями предметниками: -задачи по формированию экономико – бытовых умений применяются на уроках математики и практических занятиях СБО; - изучение некоторых тем перекликается с уроками трудового обучения. При изучении темы «Ремонт одежды» из раздела «Одежда и обувь» в 6-ом классе рекомендуется провести беседу о том, что одежду нужно вовремя починять, пришивать пуговицы, зашивать распоровшиеся швы, а на уроках трудового обучения у девочек практически закрепляются полученные знания. В 9-ом классе девочки занимаются рукоделием, и мы создаём ситуацию о необходимости расчёта разницы затрат на приобретение 27
пряжи для носков и рукавичек, и приобретение носков и рукавичек на рынке. Используя экскурсию, метод наблюдения, исследовательский метод показываем обучающимся пути и способы экономного ведения домашнего хозяйства. Взаимодействие с воспитателями в одних случаях может предварять работу учителя, носить подготовительный характер (проведение воспитателем экскурсии - наблюдения перед изучением темы «Магазин»); в других случаях воспитатель сразу вслед за учителем закрепляет формируемые у детей умения, организует деятельность по их применению в повседневной жизни. Консультации для родителей, тематические родительские собрания способствуют успешной реализации задач по формированию экономико – бытовых умений обучающихся. Использование наглядного материала. Многие дефектологи-исследователи признают, что применение символической (графической) наглядности в коррекционной школе имеет не только дидактическое, но и коррекционное развивающее значение [2; 9]. Так, Е.Д.Худенко отмечает: «Использование схем и таблиц способствует формированию у умственно отсталых учащихся системы знаний, приучает их выделять главное, существенное в тех сведениях, которыми они располагали, помогая устанавливать причинно-следственные отношения, что, в конечном счете, способствует решению коррекционной задачи» [29]. Для успешного осуществления образовательного процесса создан и систематизирован дидактический материал: Памятки для учащихся Могут быть использованы по каждой теме, как при объяснении нового материала, так и при закреплении, для самостоятельного изучения и для фронтальной бесед. Опорно-логические схемы представляют собой карточки, таблицы с заданиями на восполнение пробелов в записях, установление логической последовательности, причинно – следственных связей. Разноуровневые таблицы- тесты Предложила этот прием Е.Д.Худенко. Учитель лишь частично заполняет таблицу, оставляя некоторые колонки пустыми, для того, чтобы ученики закончили их оформление самостоятельно. В случае необходимости педагог оказывает помощь в виде наводящих вопросов. Этот прием заставляет обучающихся осмысленно оперировать учебной информацией, развивает у них умение делать умозаключение. Задания на заполнение таблиц отвечает задачам развивающего и коррекционного обучения, хотя и достаточно трудны для учащихся коррекционной школы. С помощью таблиц, содержащих сгусток учебной информации, легче реализовать установку на запоминание и добиться продуктивности усвоения. Проблемные ситуации По мнению ученых, применение проблемных методов активизирует деятельность обучающихся. При составлении конспекта урока проблемные 28
ситуации могут быть представлены виде картинок, задач, таблиц, противоречивых фактов, что повышает познавательный интерес к изучаемому материалу. Кроссворды Их использование в сценарии урока помогает обучающимся анализировать, сопоставлять, отбирать нужные знания, вырабатывает настойчивость, способность логически мыслить, развивает и тренирует память, обостряет сообразительность. Решение кроссвордов – это своеобразная гимнастика ума. Загадки, пословицы Их использование представляет собой сочетание рационального и эмоционального начал. Актуализации познавательного интереса умственно отсталых учеников, более непринужденному и естественному усвоению сообщаемой информации способствуют использование в учебном процессе пословиц, загадок. Контрольные тестовые задания являются одним из эффективных средств объективного контроля знаний, умений и навыков, они развивают мышление, самостоятельность, позволяют выявить трудности в изучении материала, выявить глубину и прочность знаний. В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья используются следующие виды тестов: - тесты - задания на установление последовательности; - тесты - задания на различия; - тесты - задания на классификацию; - тесты - задания свободного ответа. Использование информационно – коммуникационных технологий для лучшего усвоения обучающимися получаемой информации, активизации восприятия, с целью сделать урок динамичнее, интереснее. Виды работ могут быть разнообразны: выступление с опорой на мультимедийную презентацию, компьютерное тестирование, работа с электронными энциклопедиями, обучающими фильмами. Необходимым условием успешности обучения детей является их активная деятельность в процессе восприятия и усвоения материала. « То, чему обычного ребёнка можно научить на словах, для ребёнка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направленной педагогом». Рассмотрим алгоритм работы по формированию экономико – бытовых умений на примере изучения темы «Уход за проблемной подростковой кожей лица» в разделе «Личная гигиена». 1. Экскурсия в аптеку. 2. Изучение стоимости предлагаемых средств для ухода за проблемной подростковой кожей лица . 3. Соотнесение стоимости предлагаемых средств и материальных возможностей семьи. Выявление проблемы ценовой доступности товара. 29
4. Обсуждение возможностей решения проблемы обучающимися. 5. Предложение варианта решения проблемы учителем (знакомство с народными рецептами изготовления настойки и отвара из цветков календулы). 6. Практическое занятие. Изготовление отвара и настойки из цветков календулы . 7. Знакомство с правилами применения изготовленного средства. 8. Результат решения проблемы. Подведение детей к выводу, что сделанное своими руками средство гораздо дешевле аптечных и не потребует затрат из семейного бюджета. Формирование экономико – бытовых умений успешно осуществляется при изучении раздела «Питание». Работа по теме «Рациональное приготовление обеда из двух блюд» рассчитано на 4 урока и экскурсию во внеурочное время. Алгоритм работы по данной теме следующий: 1. Создание проблемной ситуации через подсчёт статьи расходов на питание семьи на неделю. 2. Информация о рациональном использовании продуктов питания (объяснительное чтение статьи из энциклопедии «Экономная хозяйка», использование электронного варианта «кулинарной энциклопедии») 3. Изучение инструкционных карт. 4. Практическая работа по приготовлению обеда из двух блюд - борщ на мясном бульоне и блинчики, фаршированные мясом из бульона. 5. Совместная работа с воспитателем по планированию экскурсии на рынок и в магазин с целью изучения стоимости продуктов и полуфабрикатов. 6. Экскурсия (проводится воспитателем во внеурочное время). Заполнение таблицы стоимости продуктов и полуфабрикатов. 7. Подсчёт затрат на рационально приготовленный обед и обед, приготовленный из полуфабрикатов с целью показать разницу в затратах на питание. 8. Результат решения проблемы. Подводим обучающихся к выводу, что экономнее рационально использовать продукты, чем покупать в магазине полуфабрикаты. На первый взгляд это рутинная работа и раньше те дети, у которых возникали проблемы с изучением математики, с неохотой принимались за выполнение расчётов, но в процессе урока заинтересованность повышается, у детей формируются социально бытовые умения.
II.4 Анализ динамики уровня сформированности жизненных

компетенций
Каждый год отслеживается распределение выпускников и прогнозирование на будущий год.. Мониторинг не является делом одной администрации школы, к проведению диагностических процедур привлекаются учителя, классные руководители, социальные, педагоги, специалисты. Такая совместная аналитическая деятельность дает хороший 30
результат – базу данных, которая собирается по блокам и классифицируется по определенной системе (по критериям и показателям). Кроме того, контроль рассчитан не на один учебный год и дает нам объективную информацию о том, как наши ученики востребованы на рынке труда, о чём говорит статистика, насколько социально защищены и адаптированы учащиеся с умственной отсталостью. Для проверки эффективности комплекса педагогических средств воздействия на личность учащихся на уроках СБО с целью формирования жизненных компетенций были использованы те же диагностические методы, что и в констатирующем эксперименте. Результаты фиксируются также в таблице (таблица 4). Таблица 4
Анализ результатов овладения знаниями, умениями и навыками по

основным разделам программного материала СБО

за 6 класс (конец уч. г.)
№ п/ п ФИО учащегося Параметры для оценивания Уход за помещением Личная гигиена Одежда и обувь Питание Культура поведения Торговля Транспорт Средства связи Медицинская помощь Учреждения и организации Экономика домашнего хозяйства всего уровень 1. Кор-ва М. 14 15 14 14 13 15 14 14 I 2. Анд-нов Д. 11 12 12 11 11 10 12 11 II 3. Рож-ов В. 7 9 8 9 8 9 8 8 III 4. У-ов В. 12 14 14 14 11 14 14 13 I 31
5. Ник-ин К. 12 11 9 10 9 9 9 9 III 6. Дв-нова Н. 13 14 13 12 13 13 13 13 I
Средний балл

11

12

11

11

10

13

11

11
Анализ результатов овладения системой знаний, умений и навыков по результатам контрольного эксперимента выявил особенности, наглядно представленные в таблице 4: 50% класса можно отнести к III уровню сформированности жизненных компетенций, для которого характерно недостаточное овладение теоретической основой практических навыков на фоне недостаточной мотивации. Учащиеся данной группы испытывают определенные трудности не только в теоретическом аспекте, но и при овладении практическими навыками: они не могут самостоятельно ориентироваться в системе правил или алгоритма выполнения задания, слабая ориентировка в задании приводит к некоторому отступлению от образца, что ведет к потере качества результата в целом. Для этой группы характерна неаккуратность выполнения действий, их неточность, стремление идти по пути наименьшего сопротивления и подмены сложных трудовых заданий более простыми операциями. II уровень сформированности жизненных компетенций характерен для 25% учащихся. Отличительной чертой данной группы становится появление мотивов трудовой деятельности. Учащиеся могут испытывать интеллектуальные трудности на этапе ориентировки в задании, но могут прибегнуть к инициированию контактов с социально значимыми людьми с целью достижения результатов. Однако и эта группа не может действовать самостоятельно, им требуется постоянная организующая помощь, что может свидетельствовать о слабости регулирующей и планирующей составляющих практических умений и навыков. I уровень (оптимальный) сформированности жизненных компетенций характерен для 25 % учащихся. Учащиеся систематически посещают занятия. Проявляют интерес к предмету. Четко и логично излагают теоретический материал. Владеют понятиями и терминологией. Могут самостоятельно выполнять практическую работу. Наглядно особенности овладения программой представлены на рисунке 2. Рис.2. Уровень сформированности жизненных компетенций учащихся на конец уч. года 32
Рисунок 2 позволяет наглядно продемонстрировать распределение компетенций после проведенной работы в рамках изучения курса СБО. Мы может констатировать наличие качественных изменений по картине доминирования и западания системы ЗУН. Так, максимальные показатели сместились с раздела «Личная гигиена» на раздел «Торговля», что может свидетельствовать о наличии условий, позволяющих многократно отработать полученные на уроках знания в практических ситуациях, вследствие чего практические умения и навыки оказались наиболее осознанными, устойчивыми и вместе с тем имеющими первостепенную значимость в иерархии ценностей и мотивов деятельности в структуре жизненных компетенций умственно отсталых учащихся. В целом средняя групповая динамика показателей овладения программным материалом по курсу СБО составила 1 балл, что не противоречит представлениям о характере и возможностях социального развития умственно отсталых учащихся в среднем звене. Данная оценка позволяет учителю скорректировать распределение учебного материала по разделам на последующих этапах обучения. Так, показатели успешности овладения программой демонстрируют необходимость увеличения практических занятий по усвоению норм социального поведения (средний балл составил 10 баллов, что соответствует уровню ниже среднего). Рис 3. Динамика сформированности социально-бытовых навыков у учащихся 6 класса за 2013-2014 учебный год Анализ динамики, представленный на рисунке 3, демонстрирует достаточно ровную картину развития жизненных компетенций, однако наибольшая разница даже при отсутствии максимальных показателей наблюдается по разделу «Одежда обувь» и «Торговля». В первом случае это может свидетельствовать о наличии ежедневного не только и не столько теоретического повторения, сколько практического опыта в тренировочных упражнениях, при этом ситуации, в которых отрабатывались умения и навыки были различны и способствовали закреплению обобщенного алгоритма и схемы действий. Во втором случае, значительные показатели динамики могут говорить о правильности подбора дидактического материала, для решения практических экономикоориентированных задач на 33
уроках, способствующих расширению как представлений о ситуациях, связанных с торговлей, так и навыков выбора алгоритма необходимых расчетов. Примеры задач из книги автора и руководителя проекта Е.И.Капланской «Учебно-методический комплект по русскому языку и математике»: 1. Кроссовки стоят 350 р., а ботинки-678 р. Сколько всего заплатили за кроссовки и ботинки. 2. У мальчика было 10 рублей. Он купил пирожок за 7р.20 копеек. Сколько денег осталось у мальчика? и т..д [13]. Этому способствовало и большое количество времени из отведенного на данный раздел для решения моделей жизненных ситуаций и проигрывания различных ролей, что сформировало у учащихся вариативный ряд моделей поведения в случаях, связанных с необходимостью совершать покупки с последующей контрольной работой в виде экскурсии и совершением самостоятельной покупки (под контролем учителя). Таким образом, анализируя состав группы учащихся по уровню сформированности основных знаний, умений и навыков, составляющих основу жизненных компетенций, можно выявить наличие положительных изменений: так в конце учебного года мы не смогли вывить ни одного учащегося с уровнем ниже среднего, что свидетельствует об усвоении материала по программе всеми учащимися, удовлетворении потребности в практической помощи взрослого при многократной практической отработке умений и навыков социально-бытового и трудового характера, что в итоге привело к повышению степени самостоятельности при решении реальных ситуаций. Моделирование этих ситуаций при закреплении запаса представлений о социальном пространстве при использовании различных вариантов учебного диалога, т.е. специально смоделированного и направляемого в различных направлениях социальных действий: инициация контакта в виде обращения за помощью, поддержание диалога на заданную тему, описательные рассказы с целью объяснения возникшей ситуации или как ответ на просьбу о помощи. При этом в процессе проведении занятий мы прибегали к помощи других педагогов и сотрудников школы. Так, например, учитель, не имеющий непосредственного отношения к курсу СБО, просил учащихся о помощи в объяснении определенного маршрута, причем диалог был построен таким образом, что все ошибки ребята внуждены были исправить самостоятельно (с помощью дополнительных вопросов и необходимости более детального уточнения «Я не понял….»). Учащиеся, стремящиеся помочь взрослому, в какой-то мере непроизвольно несколько раз вынуждены были отработать различные модели коммуникативного поведения, что в конечном итоге привело к более осознанному выбору средств общения и т.п. недостаточным остается теоретический уровень знаний по разделам, что в целом соответствует общей картине интеллектуальной недостаточности (таблица 5). 34
Таблица 5
Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем
2013-2014 уч.год Класс (количество учащихся) Уровни Низкий (0 – 3) Ниже среднего (4 – 6) Средний (7 – 9) Выше среднего (10 – 12) Оптимальный (13-15) В начале учебного года В конце учебного года В начале учебного года В конце учебного года В начале учебного года В конце учебного года В начале учебного года В конце учебного года В начале учебного года В конце учебного года 6 класс (6 учащихся) - 20 % 60 % 34% 20 % 16% - 50% Таблица 5демонстрирует качественный скачок в овладении умениями и навыками, составляющими основу жизненных компетенций. Так, если на начало учебного года актуальный уровень системы ЗУН не поднимался выше среднего по группе в целом, то в конце учебного года 50% учащихся продемонстрировали оптимальный уровень сформированности, для которого характерно то, что учащиеся систематически посещают занятия. Проявляют интерес к предмету. Четко и логично излагают теоретический материал. Владеют понятиями и терминологией выполняют мыслительные операции, как анализ и синтез. Могут самостоятельно выполнять практическую работу. Учащиеся положительно мотивированы на конечный результат Рисунок 4 наглядно демонстрирует качественный скачок в овладении умениями и навыками, составляющими основу жизненных компетенций. Так, если на начало учебного года актуальный уровень системы ЗУН не поднимался выше среднего по группе в целом, то в конце учебного года 50% учащихся продемонстрировали оптимальный уровень сформированности. 35
Рис.4 Распределение учащихся в соответствии с достигнутым уровнем жизненных компетенций. На рисунке 4 можно наглядно увидеть результаты мониторинга: Уровень сформированности социально-бытовых навыков учащихся 6 класса выше среднего, т.е. программный материал усвоен, при наличии незначительных ошибок и неточностей в воспроизведении знаний и умений, есть потребность в организующей помощи взрослого, осознанность учебных действий при затруднении в их вербализации (по наводящим вопросам взрослого). Средний уровень имеют двое учащихся Рожков В. и Никулин К.. Как показывают данные проведенного мониторинга, наблюдается прирост числа обучающихся, имеющих оптимальный уровень сформированности жизненных компетенций на уроках СБО, к концу года обучения. Наблюдается уменьшение количества обучающихся, у которых жизненные компетенции развиты на недостаточном уровне. Результаты проведенного мониторинга сформированности жизненных компетенций у обучающихся на уроках СБО подтверждают, что модель их формирования выбрана верно.
Выводы по главе II:
1. Нами была предложена характеристика диагностического комплекса уровня сформированности жизненных компетенций. Выбраны в качестве основных, методы экспериментального исследования - анализ методической литературы - педагогическое наблюдение - модель мониторинга жизненных компетенций по разделам программы курса СБО с наличием безоценочных показателей сформированности жизненно важных практических умений и навыков. 2. В ходе констатирующего эксперимента анализ результатов уровня сформированности жизненных компетенций в рамках занятий СБО показал среднюю групповую разницу в овладении различными разделами, что свидетельствует о неоднородности трудности и зависит, скорее, от степени важности с точки зрения значимости в повседневной жизни. Так, всех учащихся можно условно разделить на две группы: 50% класса можно отнести к III уровню сформированности жизненных компетенций, для которого характерно недостаточное овладение 36
теоретической основой практических навыков на фоне недостаточной мотивации. Для этой группы характерна неаккуратность выполнения действий, их неточность, стремление идти по пути наименьшего сопротивления и подмены сложных трудовых заданий более простыми операциями. II уровень сформированности жизненных компетенций характерен для 50% учащихся. Отличительной чертой данной группы становится появление мотивов трудовой деятельности. 3. В ходе экспериментального исследования значения средств формирования жизненных компетенций учащихся на уроках социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе VIII вида, проведена следующая система основных педагогических мероприятий: межпредметные связи, внеклассная воспитательная работа, педагогический всеобуч для родителей, использование средств наглядности на каждом уроке. 4. Для проверки эффективности комплекса педагогических средств (контрольный эксперимент) воздействия на личность учащихся на уроках СБО с целью формирования жизненных компетенций были использованы те же диагностические методы, что и в констатирующем эксперименте. Анализируя состав группы учащихся по уровню сформированности основных знаний, умений и навыков, можно выявить наличие положительных изменений: так в конце учебного года мы не смогли выявить ни одного учащегося с уровнем ниже среднего, что свидетельствует об усвоении материала по программе всеми учащимися, удовлетворении потребности в практической помощи взрослого при многократной практической отработке умений и навыков социально-бытового и трудового характера, что в итоге привело к повышению степени самостоятельности при решении реальных ситуаций.
Заключение
Целью проведенного мною исследования являлось изучение содержания мониторинга жизненных компетенций обучающихся, формируемых на занятиях социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе VIII вида В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи: Мной был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования социальной адаптации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Он показал, что термин «социальная адаптация» для таких учащихся означает приспособление, приведение индивидуального и группового поведения этих детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. .Проанализированы возможности реализации государственных образовательных стандартов для обучающихся с ОВЗ в программе по 37
социально-бытовой ориентировки, с точки зрения формирования жизненной компетенции как одной из целей обучения. В ходе экспериментального исследования разработаны диагностические методики, позволяющие выделить основные психологические, возрастные и личностные характеристики, влияющие на проявление, формирование и развитие жизненной компетенции. Дан анализ динамики уровня сформированности жизненных компетенций учащихся, формируемых на занятиях социально-бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Динамика на положительная. Теоретико-практическим путем в ыявили значение коррекционного курса социально-бытовой ориентировки с точки зрения формирования жизненных компетенций. Коррекционный курс «Социально-бытовая ориентировка», помогает ребенку ориентироваться в окружающей жизни, сформировать образ будущей семьи, выбрать свой путь, свой взгляд на мир. Проанализировав все вышеперечисленное, можно говорить о том, что все поставленные нами задачи были успешно выполнены . Это подтверждает поставленную в начале исследования гипотезу, которая заключалась в том, формирование жизненных компетенций, может быть эффективным при соблюдении ряда условий: знание структуры и содержания жизненных компетенций умственно отсталых школьников, четкое определение педагогических требований к уровню сформированности жизненных компетенций; использование мониторинга с единой системой критериев как способа контроля динамики формирования и развития жизненных компетенций средствами предмета СБО
Литература
1. Концепция ФГОС общего образования/ Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М., Просвещение, 2013. 2. Баскаев Р.М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. – 2007. - № 1. - С.10-15. 3. Бгажнокова И.М. Проблема социальной адаптации детей с нарушением интеллекта // Дефектология.1997. – №1. 4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учеб.- метод. пособие для студентов-заочников 1-2-х курсов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1987. – 96 с. 5. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. - Екатеринбург, 1995. – с. 205. 6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе
/
Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994. 38
7. Виткаускайте Д.А. Работа воспитателя по формированию социально – бытовых знаний и умений у умственно – отсталых учащихся // Дефектология. – 1993. - №2 8. Воронкова В.В., Казакова С.А.. Социально – бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида. Пособие для учителя. - М.: Владос, 2006.- 248 с. 9. Выгодский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. – Т.5. – М., 1983 10. Гайдукевич С.Е. Компетентность учителя-дефектолога в области здоровьесберегающей образовательной деятельности. Сб. "Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды". ч.2. - М., 2008г. – С. 6-9. 11. Гладкая В. В. Социально – бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида: Мет. пособие. – М. 2003 12. Гладкая В. В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. Издание 2-е. Методическое пособие.- М.: Издательство НЦ «ЭНАС», 2006 .-192 с. 13. Девяткова Т.А. «Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида»: пособие для учителя».- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004 14. Зимняя И. А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. – 42с 15. Капланская Е.И. Учебно-методический комплект по русскому языку и математике // М: «Школьная книга», 2006 (Д.Н.Аристова, И.И.Базовая, О.А.Блинова и другие) 16. Коробейников И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников, Е.Л. Инденбаум // Дефектология. 2009. № 5. 17. Лузик М.В. Компетентностный подход в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта // Инновации в специальном (дефектологическом) образовании. – М., 2011. - С. 77-82 18. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности // Школьные технологии. 2005. № 1. - с. 9-13. 19. Маллер А.Р. Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М. 2003 г. - 203с. 20. Маллер Л.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М.: АРКТИ, 2002. 21. Махмутов М.И. Проблемное обучение и его особенности // Вопросы проблемного обучения в школе. – Казань, 1970. – С.3 – 46 39
22. Программа обучения глубоко умственно отсталых детей. Министерство социального обеспечения РСФСР, научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР. - М., 1984 г.с- 86 23. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2011. – Сб. 1. – 224 с. 24. Павлова Н. П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально – бытовой ориентировке // Дефектология. -1987.- №2. –С.26- 33. 25. Павлова Н. П. Организация и методика проведения занятий по СБО // Дефектология. - 1985.- №1. – С.40-45. 26. Павлова Н. П. Система социально – бытовой ориентировки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1991.- №1. – С.53-58. 27. Певзднер М. С. Дети олигофрены. – М.: АПН РСФСР, 1959 (Г.К.Селевко, В.П.Лебедева, М.И.Махмутова, И.Я.Лернера) 28. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова –– М . : Академия, 2002. – 160 29. Равен Дж. Компетентность в современном обществе / перевод с анг. – М., 2002. - 396с. 30. Сафонова Л.М. Определение жизненной компетенции у подростков с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости //Педагогическое образование в России, 2011 №5. 31. Специальная педегогика / /Под ред. Н.М.Назаровой.–М.,2000 –С.132. 32. Стариченко Т. Н. Формирование экономико – бытовых знаний и умений у старшеклассников вспомогательной школы (на материале социально - бытовой ориентировки): Дис. канд.пед. наук. – М.,1988. – 199 с. 33. Стариченко Т. Н. Экономический практикум в выпускном классе вспомогательной школы: Пособие для учителей. Екатеринбург: УрО РАН, 2001. – 384с.
Приложение

Примеры карт определения сформированности социально-бытовых

навыков и мотивации к дальнейшему развитию:

« Личная гигиена»

Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятельност ьиспользования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Все го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 да нет Знает порядок проведения утреннего туалета Открывает кран с холодной горячей водой и делает тёплую Выбирает мыло Моет руки Вытирает полотенцем 40
Наносит крем на руки Промывает зубную щётку Чистит расчёску Соблюдает правила при чтении и просмотре телевизора Стирает носовой платок Моет мочалку Средний балл Уровень усвоения
« Одежда и обувь».

Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятельност ьиспользования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Все го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 да нет Знает значение одежды для человека Знает значение обуви, головного убора Знает виды одежды, порядок ухода Чистит щёткой Умеет вешать одежду на плечики Умеет выбрать пуговицу и пришить её Чистит щёткой кожаную обувь Моет резиновую обувь Средний балл Уровень усвоения « Питание».
Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятельност ьиспользования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Все го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 да нет Понимает и принимает словесную инструкцию Надевает спецодежду перед работой Убирает одежду на место Сервирует стол к чаю Наливает воду в чайник Включает чайник Заваривает пакетный чай Режет хлеб 41
Намазывает хлеб маслом Режет сыр, колбасу Трёт морковь на тёрке Следит за порядком рабочего стола во время работы Наводит порядок на столе после работы Средний балл Уровень усвоения
« Культура поведения».

Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятельност ьиспользования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Все го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 да нет Правильно сидит во время приёма пищи Соблюдает правила Соблюдает осанку за партой на занятиях, уроках Правильно обращается к взрослым Правильно обращается с друзьями Правильно говорит слова при встрече, расставании Средний балл Уровень усвоения « Торговля».
Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятельност ьиспользования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Все го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 да нет Знает какие продукты продаются в продуктовом магазине Умеет обратиться с просьбой к продавцу Умеет благодарить за покупку Вежливо обращается с продавцом, покупателями 42
Средний балл Уровень усвоения « Транспорт».
Состояние владения
Сформированность социально-бытовых навыков и мотивация
навыками и мотивация
Полнота усвоения учебного материала Самостоятельность использования знаний, умений, навыков Осознанность учебных действий Все го
к их развитию

Вид

деятельности
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 да нет Знает и называет основные виды транспорта Знает маршрут до школы и проезд Знает правила поведения в автобусе Правила перехода улицы со светофором, без светофора Средний балл Уровень усвоения 43
44