"Развитие творческого потенциала учащихся профессионального колледжа в процессе обучения"

Автор: Кукарина Татьяна Константиновна
Должность: учитель математики
Учебное заведение: МБОУ гимназия №1
Населённый пункт: город Нижневартовск, Тюменская область
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Развитие творческого потенциала учащихся профессионального колледжа в процессе обучения"
Дата публикации: 13.09.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации




«Развитие творческого потенциала учащихся

профессионального колледжа в процессе обучения»
Преподаватель математики Кукарина ТК город Нижневартовск
СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………...................................................стр.5 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ........стр.8 1.1. Творчество в учебной деятельности…………………….стр.8 1.2. Механизмы творческой деятельности учащихся: воображение как главный механизм творчества…………….стр.12 1.3. Развитие творческих качеств учащихся, как психолого-педагогическая проблема……………….стр.34 Выводы по главе…………………………………………..стр.47 2. ВЫЯВЛЕНИЕ И АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА………………………стр.49 2.1. Мотивация учащихся к творческой деятельности……...стр.49 2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению особенностей творческой деятельности учащихся………….стр.57 2.3. Анализ экспериментальных материалов по выявлению творческих качеств личности студентов колледжа…………………………………………..стр.63 3. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ…………………………………………стр.79 3.1. Педагогические способы развития творческого потенциала учащихся………………………………………...стр.79 3.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала у студентов колледжа………………………………………... стр.85 3.3. Разработка программы и творческих занятий по развитию креативности студентов колледжа…………. стр.93 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………...стр.97 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………..стр.99
ВВЕДЕНИЕ

Творчество — чрезвычайно многообразное понятие. Даже его житейский смысл, его житейское употребление не ограничивается тем специфическим значением, в котором оно отображает отдельные события из жизни человека. Проблема творчества традиционно поднимается в философии, психологии, педагогике. Исследование проблемы творчества в философии и психологии проводилось то с позиции бессознательного, интуитивного, «высшего деятеля» (Н.А. Бердяев, Я.А. Пономарев и др.), то сводилось только к сознательному, к активности личности, к получению нового результата (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, Г.А. Давыдова, С.Л. Рубинштейн и др.), что не позволяло выработать критерий сочетания в творчестве логического и образного, сознательного и бессознательного. В последнее время в нашем обществе все более остро встает вопрос о воспитании творческой личности. Проблема воспитания творческой личности в условиях профессионального образования является не только педагогической, но и социальной задачей общества. В наше время все больше ценятся специалисты умеющие решить профессиональные вопросы творчески, креативно. В связи с этим возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождения путей их оптимизации Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека, реализуемая им в личной, профессиональной и общественной сферах, является основным ресурсом развития открытого общества. Решение задачи становления творческой личности во многом зависит от учебного заведения, от того, насколько организация образовательного процесса способствует формированию творческого потенциала учащихся. Творческий потенциал запускает механизм саморазвития творческой личности. Опыт творческой деятельности, рассматриваемый сегодня в качестве составляющего элемента содержания образования, требует поиска адекватных
путей его формирования. Трудности, связанные с достижением цели воспитания творчества в учебном процессе, обусловлены тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные различным сторонам творчества, в настоящее время творчество как понятие сохраняет в себе некую неопределенность. Это накладывает отпечаток на решение проблемы становления творческой личности в жизни вообще и в процессе образования в частности. Творческий потенциал любого человека характеризуется рядом особенностей, которые являются признаками творческой личности. Значимой характеристикой его является креативность как способность преобразовывать осуществляемую деятельность в творческий процесс, способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению, умение вникать в проблему и в то же время оторваться от действительности, увидеть перспективу, умение видеть знакомый объект с новой стороны, в новом контексте. Также проявлением творческого потенциала личности являются способности, одаренность, талант, гениальность. Творческий потенциал как характеристика, присущая каждому человеку, может выступать мерой творчества и рассматриваться как готовность к самосозиданию. В научной литературе тема, а также способы ее разрешения, недостаточно исследована. Появление новых педагогических технологий усиливает актуальность исследования: определение дидактических условий, соблюдение которых позволяет развивать творческий потенциал учащихся в учебном процессе. Цель работы – раскрыть особенности развития творческого потенциала учащихся в учебно-воспитательном процессе. Объект – развитие творческого потенциала личности учащегося. Предмет – формы и методы развития творческого потенциала личности учащихся. Для достижения поставленной цели в соответствии с указанным объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Выявить основные факторы, определяющие развитие творческого потенциала личности специалиста 3. Проанализировать систему творческих технологий, способствующих развитию творческого потенциала личности в процессе обучения в профессиональном колледже и выявить проблемы. 4. Провести психолого-педагогическое исследование креативности личности в колледже с использованием психологических методик. 5. Разработать систему творческих приемов и заданий, развития творческих качеств личности учащихся. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованных источников и 6 приложений.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ

1.1

Творчество в учебной деятельности
Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно- исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т. к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности (Большой Энциклопедический словарь)[13]. «Творчество — в узком смысле — есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь — ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил.
Но понятие творчества предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В широком смысле творчество - условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности (творчество. научное, поэтическое, музыкальное, в изобразительных искусствах, администратора, полководца и т. п.» (Батюшков)[13]. Определение С. Л. Рубинштейна наиболее распространенное в нашей отечественной литературе: «Творчество— деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью» [48, c.]. Сведение творчества к одной из форм психической деятельности человека препятствует глубине такого обобщения. Оно вырывает творчество из общего процесса развития мира, делает истоки и предпосылки творчества человека непонятными, закрывает возможность анализа генезиса акта творчества, а тем самым препятствует выделению его основных характеристик, вскрытию разнообразных форм, вычленению общих и специфических механизмов. Вместе с тем творчество — чрезвычайно многообразное понятие. Даже его житейский смысл, его житейское употребление не ограничивается тем специфическим значением, в котором оно отображает отдельные события из жизни человека. Есть несколько психологических подходов, каждый из которых освещает какую-то сторону творчества. В соответствии с этими подходами творчество можно рассматривать как общение, как познание, как деятельность (и т.д.). Деятельность является творчеством в той степени, в какой ее результат нов. Соответственно основополагающей идеей изучения творчества становится идея понимания творчества не только как процесса "по созданию нового, никогда ранее не бывшего", но и в большей степени как процесса "космологического, духовного, центрирующего и насыщающего" (М. Фокс)[45,
с.180] смыслом жизнь человека. Такая позиция представляет творчество как силу, определяющую многогранность, многозначность человеческого бытия, ведущую человека к естественной гармонии, развитию постепенной духовной интеграции и диалога личности с миром и с собой. Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, а в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию. Если рассматривать творчество с позиций психологической науки (А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, Нат. Роджерс, А.Т. Шумилин, М.В. Силантьева и др.), творчество осмысляется через механизмы деятельности (ее репродуктивные и творческие компоненты), направленной на достижение новой продукции (материальной, интеллектуальной), нового качества привычных вещей, явлений. При этом сущность творчества соотносится с самодеятельностью, самостоятельностью, инициативой как процессуальными характеристиками человека (работы С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, И.С. Кона, Л.М. Попова); с присвоением и созиданием культуры, ценностей (А.Н. Леонтьев); с системой противоречий в жизни человека, побуждающих его к активности (К.А. Абульханова-Славская , с внутренними и внешними психологическими механизмами, обуславливающими данный процесс (Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн). Творчество имеет в своей основе два взаимообогащающих начала: личностное и деятельностное, которые могут развиваться только друг через друга. Поэтому творчество может рассматриваться как внутреннее сущностное свойство деятельности личности, проявляющееся как в деятельности вообще, так и в конкретных формах. Творчество не существует в чистом виде, реальная творческая деятельность включает в себя массу технических компонентов, отработка которых — одно из обязательных условий творческой деятельности.
Творческим Я. А. Пономарев называет решение, которое «не может быть получено путем логического вывода из ранее известных посылок»[41]. Отделить разные виды деятельности не всегда возможно, и чаще всего человеческая деятельность включает в себя и исполнительский, и творческий компоненты, но в разных пропорциях. Творческой деятельностью всегда создается "нечто новое, все равно будет ли это созданное... какой-нибудь вещью внешнего мира или... построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке "[19]. В узком смысле творчество – это создание продуктов культуры (науки, искусства, техники и т.д.). Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её “необходимое, существенное, неотъемлемое свойство”[27]. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области. В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека. Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. В данный период он присутствует только в виде возможности. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству.
Преобразующая деятельность человека, воспитывает в нем субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить. Таким образом, принцип деятельности, единство труда и творчества раскрывают социологический аспект анализа основ творчества. Творческая деятельность есть главный компонент культуры, её сущность. Культура и творчество тесно взаимосвязаны, более того взаимообусловлены. Немыслимо говорить о культуре без творчества, поскольку оно – дальнейшее развитие культуры (духовной и материальной). Творчество возможно лишь на основе преемственности в развитии культуры. Субъект творчества может реализовать свою задачу, лишь взаимодействуя с духовным опытом человечества, с историческим опытом цивилизации. Творчество в качестве необходимого условия включает в себя вживание его субъекта в культуру, актуализацию некоторых результатов прошлой деятельности людей. Возникающее в творческом процессе взаимодействие между различными качественными уровнями культуры выдвигает вопрос о взаимосвязи традиции и новаторства, ибо нельзя понять природу и сущность новаторства в науке, искусстве, технике, правильно объяснить характер инноваций в культуре, языке, в различных формах социальной деятельности вне связи с диалектикой развития традиции. Следовательно, традиция является одной из внутренних детерминаций творчества. Она составляет основу, изначальную базу творческого акта, прививает субъекту творчества определенную психологическую установку, способствующую реализации тех или иных потребностей общества. Творческая деятельность – это деятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей. Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.
Таким образом, в основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее - трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека. Творческой деятельностью всегда создается "нечто новое, все равно будет ли это созданное... какой-нибудь вещью внешнего мира или... построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке "[21]. В научном творчестве новаторство проявляется в работе с новыми проблемами, новыми группами методов или же в рассмотрении известного предмета в новом контексте. 1.2
Механизмы творческой деятельности учащихся
Если рассматривать творчество с точки зрения мышления человека, то оно имеет два существенных признака: одним из которых является интуитивный момент, другим формализация интуитивного полученного эффекта, то есть иначе творчество - это интуитивный момент, но эффект его осознан и формирован средствами дискурсивного мышления, выступающего как единство интуитивного и логического мышления[35]. Также одним из важных механизмов творческой деятельности является интеллект. Понятие интеллекта объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение[8]. Соответственно, совокупность познавательных процессов человека определяет его интеллект. Значит, существует непосредственная связь между интеллектом человека и его творческой деятельностью. В научной литературе существует три основных подхода к проблеме взаимосвязи творческих способностей и интеллекта человека. Они могут быть сформулированы следующим образом. 1. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К
числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированнои активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям. 2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть, нет креативных людей с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. Начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту. Предположение Торренса[16], на удивление, хорошо соответствует данным Д. Перкинса, согласно которым для каждой профессии существует нижний допустимый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не могут овладеть данной профессией, но если IQ выше этого уровня, то прямой связи между интеллектом и уровнем достижений нет.
Главную роль в определении успешности работы играют личностные ценности и черты характера. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уаберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).Дж. Гилфорд считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: 1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение. 2. Семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике. 3. Образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. 4. Семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. Психологи к числу важнейших проблем относят изучение функций эмоциональных процессов, как механизмов творческой деятельности. Одна из классических схем творческого процесса — подготовка, созревание, вдохновение, проверка и соотнесение ее с имеющимися исследованиями по психологии мышления, то при всей условности схемы такое соотнесение позволяет констатировать, что первое и четвертое звено творческого процесса изучаются намного более интенсивно, чем второе и третье. Следовательно, в настоящее время именно им необходимо уделить особое внимание.
Исследование «вдохновения» на лабораторных моделях и есть изучение условий возникновения и функций эмоциональной активации, эмоциональных оценок, возникающих по ходу решения мыслительных задач. Для анализа процессов созревания творческой мысли, принципиальное значение имеют исследования психической деятельности во время естественного и гипнотического сна. Описание данных этапов творческой деятельности восходит к классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года. Анри Пуанкаре в своём докладе в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) описал процесс совершения им нескольких математических открытий и выявил стадии этого творческого процесса[44], которые впоследствии выделялись многими психологами[2]
.
1. Вначале ставится задача и в течение некоторого времени делаются попытки решить её. 2. За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого когда человек не думает о так и не решённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей. 3. И наконец, наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению. Таким образом, Пуанкаре описывает не только момент появления в сознании решения, но и ставшую видимой работу бессознательного, непосредственно предшествовавшую этому. 4. После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие. Теоретизируя, Пуанкаре изображает творческий процесс (на примере математического творчества) как последовательность двух этапов: 1) комбинирование частиц — элементов знания и 2) последующий отбор полезных комбинаций.
Пуанкаре замечает, что комбинирование происходит вне сознания — в сознании возникают уже готовые «действительно полезные комбинации и некоторые другие, имеющие признаки полезных, которые изобретатель затем отбросит». Первоначальная сознательная работа над задачей актуализирует те элементы будущих комбинаций, которые имеют отношение к решаемой задаче. Затем, если, конечно, задача не решается сразу, наступает период бессознательной работы над задачей. В то время как сознание занято совсем другими вещами, в подсознании образуются разнообразные комбинации. Затем, отбираются и проникают в сознание наиболее удачные комбинации. «Таким образом, это специальное эстетическое чувство играет роль решета, и этим объясняется, почему тот, кто лишен его, никогда не станет настоящим изобретателем»( Пуанкаре А. Математическое творчество)[44]. П. К. Энгельмейер [55] полагал, что работа изобретателя состоит из трёх актов: желание, знание, умение. Желание и интуиция, происхождение замысла. Эта стадия начинается с появления интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением её изобретателем. Возникает вероятный принцип изобретения. В научном творчестве этому этапу соответствует гипотеза, в художественном — замысел. Знание и рассуждение, выработка схемы или плана. Выработка полного развёрнутого представления об изобретении. Производство опытов — мысленных и действительных. Умение, конструктивное выполнение изобретения. сборка изобретения не требует творчества. «Покуда от изобретения имеется только идея (I акт), изобретения ещё нет: вместе со схемой (II акт) изобретение даётся как представление, а III акт даёт ему реальное существование. В первом акте изобретение предполагается, во втором — доказывается, в третьем — осуществляется. В конце первого акта — это гипотеза, в конце второго — представление; в конце третьего — явление. Первый акт определяет его
телеологически, второй — логически, третий — фактически. Первый акт даёт замысел, второй — план, третий — поступок»[41]. Большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными механизмами успешной творческой деятельности личности. Неуверенный в своих силах человек часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но, как отмечает А. Двек, для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить человека следует, прежде всего, не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством. Важнейшим фактором успешной деятельности личности является характер мотивации деятельности, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью деятельности. Личности, нацеленные на получение знаний и умений, характеризуются высокой интенсивностью деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение денег часто проявляют избирательность, направленную на уход от напряжения в деятельности. Д.Б. Богоявленской[11]был введен термин «интеллектуальная инициатива» и понимается как продолжение мыслительной деятельности человека за пределами заданной ему и решённой им задачи, причем это продолжение не обусловлено ни практическими нуждами человека, ни внешней
оценкой работы. Данный признак может использоваться как критерий оценки творческого потенциала личности. Д.Б. Богоявленская выделяет три качественных уровня интеллектуальной инициативы. Первый уровень – стимульно–продуктивный, когда человек достигает решения при самом добросовестном использовании найденного способа, решения. Второй уровень – эвристический. На этом уровне человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную инициативность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи. Что проводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Третий, высший уровень интеллектуальной инициативности – креативный, в котором обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, не просто приемом решения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность, начав другую, мотивированную уже изнутри, сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения. Таким образом, все исследователи сходятся на мысли о том, что основой творчества, творческости является продуктивное, творческое воображение. Рассмотрим воображение как главный механизм творчества. Идея творческого воображения возникает одновременно в различных науках. Тогда же были предприняты попытки разделить деятельность фантазии и воображения. Воображение в отличие от фантазии понималось как движущая сила восприятия, опыта, эстетической оценки и художественного творчества. Нет сомнений, что воображение и фантазия, при всем их внешнем сходстве, не одно и то же. Их различие определяется в первую очередь с позиций
продуктивности: деятельность воображения более продуктивна по сравнению с фантазией. Приведем образное высказывание писателя Дж. Берджеса о различии воображения и фантазии: «Воображение подобно зданию, выстроенному для того, чтобы добраться до неба, фантазия – воздушный шар, который по сравнению с воображением не более чем химера, ибо он подвластен воле ветров». Мышление теснейшим образом связано с воображением. Без наполнения воображения логическими связями и мыслительными операциями оно бы перестало существовать. В конкретном, узком аспекте, мышление и воображение, развиваясь в единстве, имеют свои, каждому из них присущие особенности и предстают процессами не полярными, однако и не сходными. Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Воображение рождается в творческой деятельности, оно есть создание нового в форме образа, представления или идеи и своим источником всегда имеет объективную реальность. Существенное значение для характеристики воображения имеют различия в самостоятельности, оригинальности, творческом характере воображения. Одна из черт, характерных для воображения, состоит в том, что оно связано не только с мышлением, но и с чувственными данными. Воображения нет без мышления, но оно не сводится и к логике, так как в нем (в воображении) всегда предполагается преобразование чувственного материала. Для традиционной психологии проблема воображения была неразрешимой загадкой. Воображение рождается в творческой деятельности, оно есть создание нового в форме образа, представления или идеи и своим источником всегда имеет объективную реальность. В заключении можно сказать, что воображение и творчество теснейшим образом связаны между собой. Связь между ними, однако, никак не такова, чтобы можно было исходить из воображения как самодовлеющей функции и выводить из нее творчество как продукт ее функционирования. Ведущей
является обратная зависимость; воображение формируется в процессе творческой деятельности. Таким образом воображение является необходимым элементом творческой деятельности человека, выражающимся в построении образа продуктов труда, и обеспечивающим создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет переступить через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат, что является необходимым в процессе творчества личности. 1.3.
Развитие творческих качеств учащихся как психолого-

педагогическая проблема
В процессе творческой деятельности у человека формируется и развивается творческое мышление. В психологии доказано, что личность обладает творческим мышлением, если она способна выполнять следующие группы логических операций: комбинировать системы и их элементы, определять причинно-следственные связи, выполнять исследовательские операции. Развитие у учащихся творческого мышления должно осуществляться в процессе их обучения методам решений творческих задач, с помощью которых у них формируются и развиваются логические умения по каждой группе. В начале 80-х годов советские исследователи Г.С. Альтшуллер и И.М.Верткин поставили перед собой проблему - какими качествами должен обладать человек, чтобы быть творческой личностью. Для решения этой проблемы Г.С.Альтшуллер и И.М.Верткин проанализировали свыше 1000 биографий творческих личностей - писателей, художников, композиторов, инженеров, врачей, и ученых. В результате исследования было установлено, что
независимо от рода деятельности творческая личность обладает следующими основными качествами: 1. Умение поставить творческую (достойную) цель и подчинить свою деятельность ее достижению; 2. Умение планировать и самоконтролировать свою деятельность; 3. Умение формулировать и решать проблемы, составляющие основу цели; 4. Высокая работоспособность; 5.Умение защищать свои убеждения. Все эти качества являются приобретенными и никакого отношения к наследственности не имеют. Вместе с тем, нельзя отрицать того, что каждый человек получает генетические задатки к той или иной деятельности. Для реализации этих задатков и необходимы творческие качества.
По мнению Д.А.Кожевникова[29] творческая личность, должна

обладать 20 основанными качествами.

Таблица 1- Качества творческой личности
по Кожевникову Д.А.
Качества

творческой

Личности

Характеристики творческой личности

1. Наблюдательность

Целенаправленное восприятие фактов и явлений

объективной действительности, определяемых

мотивацией и характером деятельности человека

2. Пытливость

Стремление распознать причину явления

3. Воображение

Создание представлений и мысленных ситуаций,

никогда ранее не воспринимавшихся человеком в его

практике

4. Зоркость в

выявлении проблем

Умение наблюдать явление и усмотреть проблему,

казалось бы, в обычных вещах; стремление

распознать причину

5. Способность

проникнуть в суть

Способность выделить в проблеме главное,

существенное и отбросить второстепенное,


проблемы

несущественное, — то, что усложняет задачу,

отвлекая внимание от главного

6. Способность

кодирования

информации

Способность восприятия различных видов

информации (кодов) — словесной, цифровой,

зрительно-пространственной, и т.д.

7. Способность к

свертыванию

мыслительных

операций

Способность структурировать знание, укрупнять

мыслительные блоки, среди множества причин

выделять определяющую и по ней предсказать

следствие, исключать промежуточные суждения,

объединять несколько понятий в одно.

8. Способность к

переносу опыта

Умение уловить аналогии и перенести их на

предмет задачи (объект исследования)

9. Боковое мышление

Широкое распределение внимания, при котором

источником мотивации и доминантой

целеполагания является решаемая проблема

10. Цельность

восприятия

Умение «опознавать образы» на основе

свертывания и кодирования мыслительных

операций

11. Сближение

понятий

Способность генерировать направленные

ассоциации и находить общность в отдаленных

аналогиях.

12. Избирательность

памяти

Способность быстро фильтровать информацию и

избирательно («селективно») фиксировать факты,

относящиеся к области интересов исследователя.

13. Самозащита

(разгрузка) памяти

Перемещение неиспользуемой информации из

оперативной памяти в долговременную с

последующим «стиранием» при длительной

невостребованности

14. Готовность

Способность памяти выдать нужную информацию


памяти

в нужный момент

15. Гибкость

мышления

Способность изменять направление мышления в

зависимости от меняющихся обстоятельств.

Антагонисты — инерционность, консерватизм,

стереотипность мышления

16. Способность к

оценке

(аналитическое

мышление)

Умение выбрать одну из альтернатив до ее

проверки (опять проявляется интуиция)

17. Способность к

«сцеплению»

(«линковка»)

Способность связывать наблюдаемые явления с

ранее приобретенными знаниями и на их основе

выводить и строить новые знания

18. Легкость

генерирования идей и

способность

предвидения

Легкость ухода от стереотипов,

«парадоксальность» мышления. Чтобы предвидеть

и генерировать продуктивные идеи нужно гораздо

больше, чем только богатые воображение и

фантазия: нужны все перечисленные качеств.

19. Беглость речи

Способность быстро и правильно облекать в слова

и формулировать проблемы, идеи, гипотезы,

решения

20. Способность к

доработке

Настойчивость, упорство в доведении идей до

реализации несмотря на возникающие преграды и

трудности
О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк[23]считают, что творческое мышление развивается в ситуациях , которые своей парадоксальностью, необычностью способствуют освобождению от стереотипов. Они рассматривают следующие ситуаций: 1. Задавание «бессмысленных» вопросов
2.Поиск нестандартных решений. Нужно привести как можно больше решений. Учащиеся обычно приводят их по несколько десятков. Например, предложить необычные способы использования, или найти способы улучшения какого-либо предмета и пр. 3. Коллекционирование различных парадоксов 4. Использование технологии интерактивного обучения, основанной на явлении интеракции. В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого студента и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств студента. Применение технологии интерактивного обучения позволяет соединить деятельность каждого обучающегося (возникает целая система взаимодействий: преподаватель – обучающийся, преподаватель – учебная группа, обучающийся – учебная группа, обучающийся – обучающийся, группа – группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение. 5. Проведение сократовских бесед. Смысл беседы заключается не в стремлении тут же дать ответ учащимися, а пытаться размышлять, задавая все новые и новые вопросы. При сократовской беседе (эвристическом методе) педагог чувствует себя некой обобщенной личностью и ведет занятия, задает вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учащихся к поиску.
Наиболее распространенные приемы активизации творческого мышления:  Ассоциативные приемы активизации творческого мышления связаны с такими механизмами творческой деятельности как воображение, мышление, эмоциональные механизмы. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависят от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания. Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать в творческом процессе. Основная же цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы «расшатать» стереотипные представления о совершенствуемом объекте, активизировать фантазию и воображение.  Приемы аналогий. Наиболее полные и систематизированные данные о возможностях и использовании приемов аналогии содержатся в работе Г.Я. Буша [15]. Эффективность использования аналогий в творческом процессе будет выше, если на этапе поиска новых идей и решений абстрагироваться от ограничений и условий решаемой задачи, – основным критерием на данном этапе должна являться цель изобретения или совершенствования объекта. Анализ использования приемов аналогии в практике отдельных изобретателей показал, что, чем отдаленнее аналогия от совершенствуемого объекта, тем более неожиданный, неочевидный результат получен при решении задачи. Однако не надо думать, что главное – это найти что-то сверхнеобычное, создать оригинальное ради оригинальничания. Необычное, оригинальное, фантастическое, иррациональное полезно в период творческого поиска и в дальнейшем претерпевает критическую оценку с учетом всех условий и ограничений решаемой задачи. Выражение Г. Я. Буша: «Критическая мысль без творчества суха, неплодотворна, мертва. Генерирование оригинальных идей без их критической оценки – просто бред сумасшедшего»[15] .
Область использования аналогий весьма широка. В частности, приемы аналогии могут быть использованы, для: • проверки и демонстрации на модели замысла решения задачи; • нахождения подсказки для поиска принципа решения учебной задачи; • тренировка памяти и развития воображения. 6. «Мозговая атака». Метод «мозговой атаки» широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации. Известно, что критика или даже боязнь критики служат помехой творческому мышлению. Разумеется, любая новая идея может оказаться неверной. Если автор боится критики, которая может быть вызвана тем, что идея его плоха, он не станет высказывать непроверенные мысли. В этом случае многие потенциально хорошие идеи будут потеряны. Для того чтобы устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемые ею последствия, А.Осборн разработал метод так называемой «мозговой атаки». Предложенная А. Осборном методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности, она представляет собой видоизмененный метод свободных ассоциаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке ценности отдельных идей. Важно не их качество, а количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как «творческий сеанс» будет закончен. Основными правилами проведения заседаний (сессий) по методу «мозговой атаки» рекомендуется: 1. Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт. 2. Не объявлять ложной и не прекращать исследование ни одной идеи. 3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данное время сомнительной. 4. Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимые для того, чтобы освободить участников от скованности.
5. Проводить оценку и селекцию идей только после окончания сессии с помощью группы экспертов, не участвовавших в проведении сессии. Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы неподходящей она ни казалась. Данный метод можно применять на любой стадии технического творчества: вначале, когда техническая задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечаются пути и способы ее решения. Наиболее эффективные результаты достигаются в том случае, когда все участники заседания, проводимого по методу «мозговой атаки», рационально распределяются на три группы: генерирования идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерирования контридей. Группы могут работать самостоятельно. В ряде случаев эффективные результаты дает повторное проведение заседаний с некоторым видоизменением формулировки той же задачи и одновременной заменой функций, выполняемых группами. Формирование творческих качеств личности является важной педагогической проблемой, так как от развития этих качеств напрямую зависит творческий потенциал личности, ее креативность. В педагогике развитие творческих качеств может осуществляться группами методов и технологий, и постановкой педагогом определенных ситуаций, в которых учащимся необходимо будет как поставить творческую цель, так и спланировать свою деятельность, а также применить воображение, для достижения цели.
2. ВЫЯВЛЕНИЕ И АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА.

2.1 Мотивация учащихся к творческой деятельности.
Развитие творческого воображения, творческой деятельности учащихся является важной педагогической проблемой. В практику работы преподавателей внедряются такие новые формы и методы обучения, как рейтинговая система
оценки знаний, методы активного обучения – имитационные, технологии проблемного обучения, лекции, уроки соревнования, использование опорных конспектов, составление кроссвордов и составление задач, моделирование, подготовку рефератов и докладов и др. В качестве форм и методов контроля за самостоятельной работой студентов используются семинары, зачеты, тестирование, контрольные работы, защита творческих работ и др. Одной из основных задач является определение наиболее рациональных форм и методов обучения: - лекционные занятия - тестирование, - исследовательская работа - практическая работа -«мозговой штурм» -консультации - индивидуальная работа (дополнительные занятия, лабораторно- практические работы по индивидуальным заданиям); - самостоятельная работа.
Психолого-педагогическая диагностика социально-психологического

климата в группах : хоф-232, пм-234.
Задача - определить уровень мотивации учащихся к творческой деятельности в Нижневартовском строительном колледже Методики: метод наблюдения, диагностика социально-психологического климата коллектива (по А.А. Реану, 2003г.); определение атмосферы учебного коллектива (по Ф. Фидлеру, 2000г.); анкета «Определение взаимоотношений в коллективе» (сокращенный вариант анкеты В.Смекалы и М. Кучеры, 2000г.) Группа ХОФ-232. Дата проведения: 15.02.2011 г. Состав группы: 22 чел. Средний возраст: 18 лет
В результате исследования определилились следующие рекомендации для данного коллектива: - чаще проводить групповые работы, - проводить внеклассные мероприятия для того, чтобы учащиеся смогли лучше узнать друг друга. - в групповых работах необходимо учитывать влияние лидеров, и сложившиеся группы в коллективе. -некоторым участником предоставить возможность раскрыть свои таланты, используя методику ситуации успеха, чтобы включиться в сложившийся коллектив и проявить свои способности. Группа ПМ-234. Дата проведения: 15.02.2011 г. Состав группы: 21 чел. Средний возраст: 18,5 лет Можно дать следующие рекомендации для данного коллектива: - проводить групповые работы, - проводить внеклассные мероприятия для того, что бы учащиеся смогли лучше узнать друг друга. - в связи с направленностью половины группы на себя, надо строить групповые работы с учетом возможности проявления в них личных достижений, и возможностью сочетания групповой и индивидуальной работы. Вывод. Существует необходимость в развитии творческих способностей студентов колледжа во время учебного процесса.
2.2. Констатирующий эксперимент по выявлению

творческой деятельности учащихся
Чтобы развивать творчество, гибкость мышления, воображения необходима психологическая диагностика, которая позволит определить степень развитости восприятия, мышления и воображения каждого ученика, поможет раскрыть резервы их дальнейшего развития. Диагностика, диагностические методы исследования личности получили широкое распространение в педагогических и методических исследованиях. В самом
общем виде – психодиагностика – это наука и практика постановки психологического диагноза. Это область, которой в основном занимаются психиатры, психотерапевты и психологи. В педагогической литературе указано на то, что диагностированием студентов может заниматься только опытный психолог, что методики, которые имеются, должны быть тщательно проверены на надежность и использоваться в практической деятельности лишь при наличии особого разрешения. Безусловно, эти требования правильны, когда необходимо исследовать уровень и состояние психологического развития. В нашем случае необходимо применение в процессе диагностированиия и проведения констатирующего эксперимента, так называемых «тестов учителя». В зарубежной литературе используется термин «тесты учителя»[24]. Такое диагностирование предполагает систематическую, постоянную работу, имеющую своей целью изучение индивидуальных психических способностей учащихся. Развитие психодиагностики и проективных методик имеют давнюю, интересную и противоречивую историю. По некоторым данным, уже в Древней Греции тесты использовались для проверки умственных способностей в школе Пифагора; в древнем Китае – для выявления способности к чтению, искусству письма, речи, искусству мышления; в древнем Риме были тесты на выявление военных способностей. Первым своеобразным методическим руководством по психодиагностике явилась книга А. Бине «Метрическая шкала интеллекта» (1911 г.). С тех пор за рубежом появилось большое количество диагностических методик, часть из которых – своеобразные модификации шкалы Бине, другая часть – новые интересные методики. В России диагностические методики в практической психологии получили распространение еще в начале XX века. Сначала это были заимствованные тесты, а потом стали создаваться и свои, оригинальные (например, методика незаконченных предложений В.М. Бехтерева для диагностики творческих способностей).
Была проведена психолого-педагогическая диагностика творческих способностей учащихся. Целью констатирующего эксперимента является определение степени развития креативности, творческих способностей и воображения студентов колледжа, а также наличия у них творческого потенциала. К моменту проведения констатирующего эксперимента имелась гипотеза: воображение, креативность учащихся очень часто из-за отсутствия целенаправленной стимуляции его в учебных заведениях, невниманию к его развитию со временем имеет тенденцию к снижению. Основными методами исследования выступили : метод педагогического наблюдения, а также тестовые методы измерения креативности учащихся, такие как определение уровня креативности по опроснику Г.Дэвиса и тест « Художник или мыслитель»(Приложение 2). Констатирующий эксперимент состоял из нескольких этапов. На первом этапе был проведен

анализ социально-психологического климата с целью выявления взаимоотношений в группе и общего представления о диагностируемых студентах. На первом этапе эксперимента применялись следующие методики : метод наблюдения, диагностика социально-психологического климата коллектива (по А.А. Реану, 2003г.); определение атмосферы учебного коллектива (по Ф. Фидлеру, 2000г.); анкета «Определение взаимоотношений в коллективе» (сокращенный вариант анкеты В.Смекалы и М. Кучеры, 2000г.). Второй этап можно обозначить как диагностический. На этом этапе проводилась оценка творческой деятельности и особенностей воображения учащихся при помощи специальных методик. На этом этапе студентам были предложены тесты, для определения их творческого потенциала : Определение уровня креативности по опроснику Г.Дэвиса и тест « Художник или мыслитель». Экспериментальные группы можно отнести к профессиям творческой направленности. Группа ХОФ-232, обучается по специальности «Исполнитель художественно-оформительских работ». В расписании группы есть предметы,
предусматривающие наличии воображения, применение нестандартного подхода ( рисунок, архитектура, художественно-оформительские работы). Практику студенты данной группы проходят в оформлении витрин магазинов, художественном оформлении общественных зданий. Можно сделать вывод, что сама программа курса предусматривает развитие творчества у студентов во время обучения. Во время беседы с учащимися группы выяснилось, что никаких отдельных методик, форм обучения, технологий, направленных на развитие творчества студентов данной группы не применяется. Но при этом учащиеся отмечают ориентацию их на самостоятельное развитие. Большинство студентов группы инициативно относятся к участию в организации внеклассных мероприятий, и декорации помещений колледжа. Например, студенты этой группы, к новому году украсили внутренние помещения колледжа. Часто оформляют всей группой актовый зал, холлы, столовую для различных мероприятий. Но не проявляют активности в участии в этих мероприятиях, в отличие от других групп, у которых в учебном плане предметов творческой направленности значительно меньше. Также большинство преподавателей указало на пассивное отношение к предметам обязательной учебной программы. Группа ПМ-234 обучается по специальности «парикмахер ». Специфика профессии предполагает наличие творческого подхода в работе. Диагностика деятельности показала стремление некоторых студентов к саморазвитию, их направленность на получения новых знаний в рамках своей специальности и совершенствованию необходимых навыков . Некоторые студенты группы принимают участие в соревнованиях, днях наукиКроме того, группа участвует во внеучебных мероприятиях колледжа, номенее активно, чем студенты других групп, это связано со сложной обстановкой внутри группы, введение определенных инновационных методик для развития творчествапоможет студентам группы развить творческие навыки и
воображение, а значит, сделать специалистов востребованными на рынке труда. Диагностика направленная на определение креативности по опроснику Г.Дэвиса показала, что средняя сумма баллов студентов группы ПК-232 варьируется в рамках 14-16 баллов, что свидетельствует о наличии творческих способностей у большинства студентов группы. Примечательно, что многие студенты данной группы дали отрицательный ответ на следующие вопросы : «Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один» и «Я часто скучаю», и положительный ответ на вопросы «Я думаю, что я аккуратен (тна)» и «Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки», что с одной стороны указывает на наличие творческих способностей, с другой - на осторожность студентов группы. Поэтому для данной группы предпочтительно выбирать методики, направленные на развитие творчества, учитывающие эти особенности, например, метод индивидуального проекта или методика «портфолио». Диагностика по тесту «Художник или мыслитель» дала следующие результаты: В группе ПК-232 , почти половина студентов обладают доминирующим левым полушарием мозга, что указывает на преобладание среди студентов логического типа мышления. Эти студенты попытаются решить свои проблемы самостоятельно, в работе будут полагаться больше на расчет, чем на интуицию, а также испытывают больше доверия к информации из проверенных источников, чем собственным впечатлениям. Около 30% студентов обладают доминирующим правым полушарием, что указывает на склонность полагаться больше на свои чувства, чем на логический анализ событий, могут работать в неблагоприятных условиях. Также в группе имеются студенты, обладающие одинаковой работой, как левого, так и правого полушария, что указывает на сочетание признаков как логического, так и художественного мышления. Они последовательны в работе, но в то же время могут образно, цельно
воспринимать события, быстро принимать решения и обдумывать свои поступки. Таким образом. на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что для группы ПК-232 ,на данный момент, в учебном процессе творческие способности практически не развиваются. В случае внедрения нестандартных форм занятий, инновационных технологий или методик, направленных на развитие творческих способностей, студенты могли бы всесторонне развивать свой потенциал.
2.3 Анализ экспериментальных материалов по выявлению

творческих качеств личности студентов колледжа.
Анализ материалов по выявлению качеств личности учащихся колледжа имеет смысл проводить в соответствие с этапами эксперимента. В ходе первого этапа диагностирования провели анализ социально- психологического климата, с целью выявления взаимоотношений в группе и общего представления о диагностируемых студентах. На этапе можно сделать следующие выводы о студентах. В экспериментальной группе ХОФ-232 эмоциональный компонент определен как нейтральный, ближе к положительному. Можно сделать вывод о том что, несмотря на, наличие в группе негативных эмоций, возможно проблем с общением, связанных с разделением группы, студенты испытывают к друг другу симпатию, и с удовольствием проводили бы внеучебное время вместе. Когнитивный компонент положительный значит можно предположить, что у студентов есть желание и возможности узнавать убеждения, желания и намерения на познание друг друга, на понимание. Поведенческий компонент положительный - есть склонности и желание общаться и видеть друг друга, это говорит о наличие предпосылки для развития полноценного коллектива. В целом можно говорить о положительной атмосфере в коллективе.
В экспериментальной группе Пм234были получены следующие данные: эмоциональный компонент группы отрицательный, можно предположить наличие в группе негативных эмоций, возможно проблемы с общением и отсутствие симпатии друг другу большинства студентов группы. Когнитивный компонент имеет положительную тенденцию, что свидетельствует о желание и возможности студентов узнавать убеждения, желания и намерения на познание друг друга. Поведенческий компонент также положительный - есть склонности и желание общаться и видеть друг друга во внеучебное время.В целом атмосфера в коллективе хорошая. Полученные данные использовать для разработки и апробации наиболее эффективной программы развития творческих занятий по формированию креативности учащихся. В целом, по данным данного этапа констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, о необходимости проведения творческих занятий в групповой форме организации занятия. Занятия, проведенные в групповой формы будут наиболее эффективны для данного коллектива учащихся. На втором этапе было обследовано 40 учащихся Нижневартовского строительного колледжа с целью выявления их творческих возможностей и способностей. Результаты данного этапа диагностирования можно представить в таблице. Таблица 2 - Творческие достижения студентов групп ПМ-234 и ХОФ-232 Творческие достижения Пм-234 ХОФ-232 1. Участие в творческих соревнованиях, олимпиадах, конкурсах 10%(2 чел) 20%(4чел) 2. Участие в научных конференциях 10%(2чел) 5%(1 чел) 3. Участие в творческих кружках, секциях 5%(1чел) 15%(3 чел) 4. Участие в внеклассных мероприятиях колледжа 5%(1чел) 20%(4чел) 5. Иная творческая деятельность 15%(3чел) 60%(12чел)
К графе участие в творческих соревнования, олимпиадах мы относим представления учащимися своих творческих работ на соревнования, например непосредственное участие в музыкальных, танцевальных соревнованиях и конкурсах. Процент участия в творческих соревнованиях у группы ХОФ-232 значительно выше, чем у группы Пм-234. Необходимо заметить, что этот показатель можно объяснить специализацией группы – «Художник- оформитель». Некоторые студенты этой группы часто предоставляют свои творческие работы на как конкурсы в колледже, так и на городские конкурсы. Показатель участия в научных конференциях не значительный как в группе ХОФ-232, так и в группе Пм-234. Можно предположить, что это связано с отсутствием интереса у учащихся к учебному процессу. В ходе беседы выяснилось что студенты проявляют больший интерес к специальным и профессиональным предметам, чем к предметом например гуманитарного цикла. Под показателем творческой деятельности - участие во внеклассных мероприятия колледжа, понималось участие студентов в различных мероприятиях. У группы ХОФ-232 это показатель значительно выше. Что может говорить о желание студентов проявить свои способности, о стремлении в самовыражении. Деятельность мастера группы ХОФ-232 также играет важную роль в данном показателе. Мастер группы активный, творческий и деятельный педагог старается поддержать эти стремления учащихся. К иной творческой деятельности мы относим – рисование плакатов, составление коллажей, оформление здания колледжа и так далее . В этом показатели также группа ХОФ-232 значительно превосходит группу Пм-234. По итогам данного этапа констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что некоторые студенты колледжа стремятся к творческой деятельности, активному участию в деятельности колледжа , творческому самовыражению. Но показатели группы Пм-234 значительно ниже, в сравнении с группой ХОФ- 232. Можно предположить, что это определено спецификой профессии
студентов, а также деятельностью педагогов по мотивации студентов на творческую деятельность. На третьем этапе констатирующего эксперимента проводилась оценка творческой деятельности учащихся при помощи специальных методик. На этом этапе студентам были предложены тесты, для определения их творческого потенциала : Определение уровня креативности по опроснику Г.Дэвиса и тест « Художник или мыслитель» (Приложение 2). Протоколы тестирования в виде бланков ответа учащихся представлены в Приложение №6. Результаты проведенных тестов можно представить в виде диаграммы : Рис. 1. Сравнительный анализ результатов тестирования групп ХОФ-232 и Пм-234 По полученным нами результатам тестирования можно сделать следующие выводы:
По результатам теста на определение уровня креативности по опроснику Г.Дэвиса, средний балл студентов группы ХОФ-232 составляет 14,6. Что говорит о наличии творческих способностей и креативности студентов группы. При этом у нескольких студентов группы были получены баллы больше 15. Следует отметить, что сумма превышающая 15 баллов говорит о наличии нереализованных, «дремлющих» творческих способностей. Результаты проведенного опроса по Г.Дэвису, у группы ПМ-234 показали, что средний балл студентов группы составляет 12,5. При этом результаты тестирования варьируются в рамках от 8 до 17 баллов, что свидетельствует о наличии творческих способностей у большинства студентов группы. Можно отметить, что 2 учащихся набрали 17 баллов в проведенном опросе, что говорит об их творческой направленности. Если рассматривать более подробно результаты тестирования по опроснику Дэвиса, то можно заметить наиболее частые ответа на представленные вопросы, студентами группы. Рассмотрим их в виде диаграммы в Таблице3 Рис. 2. Результаты ответов студентов групп ХОФ-232 и ПМ-234 на опросник Г.Дэвиса.
Порядковый номер вопроса указывает на отношения учащихся к тем или иным фактором. А именно: 1 - отношение к беспорядку; 2 - интерес к окружающему; 3 - готовность к риску, к неожиданному; 4 - желание выделиться; 5 - альтруизм или эгоизм; 6 - недовольство собой (самооценка);7 - наличие любознательности; 8 - общительность;9 - самостоятельность; 10 - инициатива, сила воли; 11 - индивидуализм или коллективизм(интроверт или экстраверт);12 - самооценка;13 - независимость (или зависимость) от других;14 - боязнь ошибки;15 - наличие (или отсутствие увлечений);16 - жизненная установка;17 - чувство красоты;18 - стремление к новизне; 19 - рефлексия, способность к анализу;20 - азартность или осмотрительность; 21 - исследовательская активность. Количество ответов на те, или иные вопросы студентами и представлены в графическом виде. В целом можно заметить, что в связи с одинаковыми условиям образовательного процесса графики ответов студентов практически совпадают. Заметны только значительные различия между студентами на следующие вопросы: 3, 4 ,5 ,17. По этим результатам можно сделать вывод, что более творческой группе ХОФ-232 характерна готовность рисковать, ради достижения цели. Также им более свойственно желание выделиться, эгоизм, или направленность на личностные интересы в первую очередь, а также чувство красоты, или желание видеть вокруг себя красивые вещи. Следующим этапом анализа было проведение теста «Художник или Мыслитель» (Приложение 2). На рисунке 3 представлены результаты проведенного теста на вопрос доминирующего полушария. В графике указано количество студентов, в каждой из диагностируемых групп, с доминирующем правым полушарием, или как его называют художественным. Данные полученные в этом тесте подтверждают, то что большинство студентов группы ХОФ-232 склонны к творческой деятельности. В группе ПМ-234 мы также
можем наблюдать 4 человек с доминирующем правым полушарием. Более подробные результаты тестирования представлены в виде диаграмм: Рисунок 3. Доминирующие полушарие головного мозга групп ПМ-234 и ХОФ-232, по результатам теста «Художник или мыслитель»
В целом студенты группы осознают, что в данный момент наиболее востребованы обществом специалисты с высоким уровнем развития креативности, нестандартным мышлением , воображением и способностью личности к творческому решению ситуации, и особенно это актуально в их специальности. Проведенные диагностические мероприятия указывают на творческий потенциал большинства студентов группы. По результатам теста на определение уровня креативности по опроснику Г.Дэвиса, средний балл студентов группы ХОФ-232 составляет 14,6 при этом диапазон полученных балов составляет от 10 до 17 баллов. Что говорит о наличии творческих способностей и креативности студентов группы. Также был проведен тест «Художник или мыслитель», с целью определения доминирующего полушария у студентов, а также определения типа личности. У трети студентов группы доминирует правое полушарие мозга, что может свидетельствовать о художественном складе личности. Из этого можно сделать вывод, что эти студенты предпочитают полагаться больше на собственные чувства, чем на логический анализ событий, могут работать даже в
неблагоприятных условиях, успешны в деятельности, где необходимо образное мышление. Примерно у 30% студентов группы результаты теста показали логический склад ума или доминирование левого полушария мозга. Можно предположить, что они больше полагаются на расчет, чем на интуицию и доверяют только проверенным источникам информации. У нескольких студентов(5 человек) также было выявлено одинаковое количество балов соответствующих доминированию и правого и левого полушария. В этом случае можно считать, что у них сочетаются в равной степени признаки художественного и логического мышления. Из проведенной диагностики можно сделать следующие выводы о группе хоф-232: Большинство студентов группы склонны к творческому мышлению, имеют творческий потенциал, развитое воображение и креативность. Но большинство навыков творческой деятельности они получили с помощью самообразования и в период среднего образования. В колледже, несмотря на творческую направленность специальности, не проводилось мероприятий и не внедрялись методики, целью которых было бы развитие творческих качеств личности. Также можно предположить, что творческие навыки должны присутствовать у всех студентов данной группы, даже если результаты диагностики их не выявили . Возможно, они нуждаются в развитии, или просто не были выявлены ввиду узкой направленности тестов и опросников. Результаты проведенного опроса по Г.Дэвису, у группы ПМ-234 показали, что средний балл студентов группы составляет 12,5. При этом результаты тестирования варьируются в рамках от 8 до 17 баллов, что свидетельствует о наличии творческих способностей у большинства студентов группы. Можно отметить, что 2 учащихся набрали 17 баллов в проведенном опросе, что говорит об их творческой направленности.
Примечательно, что многие студенты данной группы дали отрицательный ответ на следующие вопросы : «Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один» и «Я часто скучаю», и положительный ответ на вопросы «Я думаю, что я аккуратен (тна)» и «Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки». Это с одной стороны указывает на наличие творческих способностей, с другой - на осторожность студентов группы. Поэтому для данной группы предпочтительно выбирать методики, направленные на развитие творчества, учитывающие эти особенности, например, метод индивидуального проекта или методика «портфолио». Диагностика по тесту «Художник или мыслитель» дала следующие результаты: В группе ПМ-234 , больше половины студентов обладают доминирующим левым полушарием мозга (таблица 4 ), что указывает на преобладание среди студентов логического типа мышления. Эти студенты попытаются решить свои проблемы самостоятельно, в работе будут полагаться больше на расчет, чем на интуицию, а также испытывают больше доверия к информации из проверенных источников, чем собственным впечатлениям. Около 25% студентов обладают доминирующим правым полушарием, что указывает на склонность полагаться больше на свои чувства, чем на логический анализ событий, могут работать в неблагоприятных условиях. Также в группе имеются студенты(5 человек), обладающие одинаковой работой, как левого, так и правого полушария, что указывает на сочетание признаков как логического, так и художественного мышления. Они последовательны в работе, но в то же время могут образно, цельно воспринимать события, быстро принимать решения и обдумывать свои поступки. Из полученных данных можно сделать вывод о том, что для группы ПМ- 234 ,на данный момент, в учебном процессе творческие способности практически не развиваются. В случае внедрения нестандартных форм занятий,
инновационных технологий или методик, направленных на развитие творческих способностей, студенты могли бы всесторонне развивать свой потенциал. На основании проведенной диагностики можно сделать следующие выводы: Чтобы развивать творчество, гибкость мышления, воображения, педагогу необходимо проводить в психолого-педагогическую диагностику, которая позволит определить степень развитости восприятия, мышления и воображения каждого студента. Диагностика позволит выбрать оптимальные методы и технологии для развития творческого потенциала учащихся. В диагностируемых группах можно заметить проявление творческого потенциала многих студентов. Причем, многие студенты проявляют творческий потенциал не в одной какой-либо сфере, а нескольких, часто не связанных с профессиональной деятельностью. Достаточно высокие показатели проведенных теста и опроса свидетельствуют с одной стороны о наличии способностей к творчеству, с другой стороны психолого-педагогическая диагностика была проведена впервые и соответственно высокие показатели тестов могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ученика, но не о креативности. В то время как низкие показатели результатов теста, не свидетельствуют об отсутствие способности студента к творчеству. Для более детального определения творческих способностей, креативности, гибкости мышления и воображения необходимо провести глубинную психологическую диагностику. В ходе наблюдения за студентами обоих групп было замечено, что учащиеся осознают, что в настоящее время обществом востребованы специалисты с высоким уровнем креативности, развитым творческим мышлением, воображением и способностью личности к нестандартному решению творческих ситуаций. Особенно это актуально для рассмотренных профессий. Необходимы методики, которые можно было бы включить в учебный процесс без изменения учебной программы, но при этом они помогали
бы студентам не только осваивать теоретические знания, но и преследовали воспитательные и развивающие цели обучения. Выводы Диагностика двух групп 2-го курса Нижневартовского строительного колледжа дала возможность выявить и обосновать наличие творческих способностей у студентов. Целью констатирующего эксперимента было выявление творческих способностей студентов, а также анализ степени развития креативности, воображения и наличие творческого потенциала студентов двух групп колледжа. Результаты исследования дают нам возможность заметить значительную разницу между показателями творческих способностей групп ХОФ-232 и ПМ-234. Этим подтвердилась начальная гипотеза – воображение, креативность учащихся часто из-за отсутствия целенаправленной стимуляции его в учебных заведениях имеет тенденцию к снижению. Проанализировав полученные экспериментальные данные можно заметить, что ответы студентов более творческой специализации – художник-оформитель ( группа ХОФ-232), говорят о более развитых творческих способностях, чем у студентов группы ПМ-234. Основная причина неразвитых творческих способностей у группы ПМ-234 заключается в отсутствие специальной, целенаправленной деятельности педагогов по развитию творческих качеств у студентов группы. В отличии от ПМ-234, у группы ХОФ-232, в учебном плане предусмотрены предметы направленные на развитие воображения, что является необходимым для будущей профессии студентов. Соответственно студенты не боятся применять свои творческие способности и во время учебного процесса. Чтобы развивать творчество, гибкость мышления, воображения, необходимо проводить психолого-педагогическую диагностику, которая позволит определить степень развитости восприятия, мышления и воображения каждого студента. Диагностика позволит выбрать оптимальные методы и технологии для развития творческого потенциала учащихся.
Достаточно высокие показатели проведенных теста и опроса свидетельствуют с одной стороны о наличии способностей к творчеству, с другой стороны психолого-педагогическая диагностика была проведена впервые и соответственно высокие показатели тестов могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ученика, но не о креативности. В то время как низкие показатели результатов теста, не свидетельствуют об отсутствие способности студента к творчеству. Для более детального определения творческих способностей, креативности, гибкости мышления и воображения необходимо провести глубинную психологическую диагностику. Необходимо тщательно подбирать способы развития творческих способностей в связи с социально-психологической обстановкой в группах и рекомендовать включать в практическую деятельность студентов способы, приемы и задания, направленные на развитие воображения и креативности. В ходе наблюдения за студентами обоих групп было замечено, что учащиеся осознают, что в настоящее время обществом востребованы специалисты с высоким уровнем креативности, развитым творческим мышлением, воображением и способностью личности к нестандартному решению творческих ситуаций. Особенно это актуально для рассмотренных профессий. Необходимы методики, которые можно было бы включить в учебный процесс без изменения учебной программы, но при этом они помогали бы студентам не только осваивать теоретические знания, но и преследовали воспитательные и развивающие цели обучения.
3. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ.


3.1 Педагогические способы развития творческого

потенциала учащихся
Мною было экспериментально исследовано наличие творческих способностей и творческих качеств личности в Нижневартовском строительном колледже в процессе изучения предмета «Математика». Были предложены различные методики для развития воображения, нестандартного мышления, способности личности к нестандартному решению жизненных и учебных ситуаций. Развитие творчества не обязательно происходит только в инновационных технологиях и методиках. Обновление и модернизация действующих традиционных методик путем введения в них элементов новых технологий обучения, использование форм, методов и средств также может развивать творческий потенциал учащихся. Творческие методики предусматривают развитие самостоятельности мышления студентов, что при правильном подходе преподавателя, в частности правильной постановке задач, приведет к развитию творческих способностей студентов, они могут применяться во время лекционных и практических занятий традиционной формы, которые , кроме развития знаний, умений и навыков, позволяют формировать творческие качества студентов.
1.

Портфолио
Метод «портфолио» это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений учащихся в определенный период его обучения. Суть его заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности учащегося, а также соответствующих учебных материалов из внешних источников( от преподавателей, однокурсников, общественности и др.). «Портфолио» представляет собой комплекс материалов, структурированных определенным образом. На начальном этапе преподавателю необходимо объяснить, зачем нужно выполнять «портфолио», сообщить: сроки сдачи и время работы над «портфолио»; формы работы над ним (на занятии, самостоятельно, в ходе
выполнения домашней работы); структуру портфолио ( общее количество рубрик, обязательные и необязательные). После этого необходимо определить вид порфолио, он задается преподавателем, либо выбирается студентом самостоятельно. Определив вид «портфолио», можно приступать к выбору критериев и способов его оценки, наиболее эффективен будет этот процесс, если студент будет принимать в нем участие. Отличительной чертой «портфолио» является совместная деятельность обучающегося и преподавателя. Получив задание и определив особенности оценки результатов, студент приступает к работе, которую преподаватель может организовать различными способами: работа на занятии под руководством преподавателя, дополнение результатов, полученных на занятии самостоятельной работой, самостоятельная работа студента, работа в группе, сочетания различных способов. итд. Итоги работы с потфолио, как правило, подводятся на специально отведенном для этого занятии, часто в форме презентации «портфолио». Метод «потфолио» способствует не только проявлению творческого потенциала, но и развитию самооценки.
2. Кейс-стади
Метод «кейс-стади» предполагает обучение при помощи конкретных ситуаций. Технология использует описание реальных экономических и социальных ситуаций и с помощью этого учит решать проблемы на профессиональном языке. Студент в ходе обучения анализирует большое количество практических (желательно реально существующих в будущей профессиональной сфере деятельности учащегося) ситуаций или задач. Работу на кейсом можно разделить на три этапа: подготовительный, деятельностный и оценочный. На подготовительном этапе преподаватель подбирает ситуацию или задачу, которая будет решаться на занятии, и материалы для подготовки студентов, а также определяет ход занятия. Ситуация или задача должна иметь несколько решений. На подготовительном этапе студенты получают кейс, индивидуально готовятся к занятию, изучая литературу, предложенную
преподавателем. В ходе занятия преподаватель разделяет учащихся на группы, в которых им необходимо в ходе обсуждения принять решение, позволяющее наиболее эффективно разрешить задачу или ситуацию, предложенную в кейсе. Группы могут работать над одним кейсом или решать различные части кейса. Преподавателю необходимо на этапе обсуждения кейса в группах руководить обсуждением, обеспечивая дополнительные сведения, необходимые студентам для решения кейса. На этапе контроля студенты составляют письменный отчет о занятии, а преподаватель оценивает работу студентов и принятые решения, если студентами не принято наиболее эффективное решение, преподавателю необходимо аргументировано ознакомить с ним студентов. Метод «Кейс-стади» наиболее эффективен, если он применяется многократно, он развивает творческие навыки, так как одной логикой практическую ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
3. Триангуляция
Преподаватель раздает студентам карточки с описанием событий или явлений и предлагает им рассматривать и интерпретировать данное событие или явление с различных методологических позиций, которые могут задаваться преподавателем или выбираться самостоятельно студентами. Как правило, каждый из студентов выбирает одну методологическую позицию. Интерпретация выражается в письменной форме, после чего студенты обмениваются интерпретированными текстами и объясняют, как влияет на понимание явления или событие использование различных методологических подходов.
4. Метод идеал
Изучив событие или ситуацию студенту необходимо в общем виде сформулировать проблему. Затем сформулировать проблему в виде уточненного, предельно конкретного вопроса. Далее генерировать как можно больше вариантов решения проблемы, не исключая даже самые невероятные.
На следующей стадии студентом выбираются лучшие варианты решения проблемы, и составляется план осуществления решения.
5. Метод проекта
Ценность метода проекта заключается в возможность с помощью него решать как образовательные, воспитательные так и развивающие педагогические задачи: возможность включить обучающихся в самые разнообразные виды деятельности, обеспечивающие не только расширение их кругозора, жизненного опыта, но и овладение различными способами творческой, исследовательской деятельности. Метод проекта заставляет учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели занятия из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствии разных вариантов решения, умения устанавливать причинно- следственные связи. Метод проектов может применяться как в индивидуальном обучении, так и в групповом. Организация работы над проектом состоит из семи этапов: 1. Поиск и формулирование проблемы (или задачи), которую необходимо решить. Проблема должна соответствовать программе курса, но лучше, если проблема будет полезной для будущей деятельности студента. Главная задача преподавателя на данном этапе - вывести студентов на осознание проблемы, создать мотивацию к ее решению и получению конкретного результата – продукта учебного проектирования 2. Организация творческих групп для работы над проектом, если это групповой проект или деление проекта на части, для индивидуальной работы. В случае если каждому студенту дается свой проект на этом этапе темы проектов распределяются между студентами. Если проект групповой , то с целью максимального проявления творческого потенциала каждого из участников группы, необходимо учитывать сплоченность групп. Чем выше уровень творчества проблемы, тем более сплоченной должна быть группа.
3. Планирование работы над проектом. На данном этапе определяются возможные источники информации, способы сбора и анализа информации, способы предоставления результатов , критерии оценки конечного результата, обязанности участников творческой группы. 4. Поиск и сбор информации. На этом этапе организуется исследовательская деятельность студентов в соответствии с планом, разработанным на 3-ем этапе. Основное требование которое должно предъявляться к группам – наличие разнообразных источников информации. 5. Анализ информации. На этом этапе осуществляется совместное обсуждение полученных исходных материалов, разработка проекта 6. оформление и представление проекта. Способы оформления результатов учебного проекта зависят от его вида и могут быть различными: письменный отчет; издание практических рекомендаций; видеофильм; презентация; изготовление макета; плаката. 7. анализ и оценка результатов работы над проектом.
6. Метод деловая игра
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Технология деловой игры состоит из нескольких этапов: Этап подготовки. На этом этапе разрабатывается сценарий (с постановкой целей, описанием изучаемой проблемы, планом, описанием процедуры игры, содержания ситуации и характеристик действующих лиц). Далее происходит ввод участников игры, их ориентация, инструктаж, формирование групп, распределение ролей, и описанием правил игры. Этап проведения. Это сам процесс игры. На этом этапе происходит групповая работа над заданием, включающая в себя работ над источниками тренинги, и такие методы как мозговой штурм. Также этот этап включает в себя, межгрупповую дискуссию с выступлением групп, зашитой результатов.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Включает в себя вывод из игры, составление выводов и обобщений, обмен мнениями. В заключение педагог констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Комплексное и систематическое применение этих творческих методик , при правильной постановке задач, приведет к развитию творческих способностей студентов. Помимо этого все методики позволяют применять их во время как теоретических, так и практических занятий. Также методики, помимо развития необходимых знаний, умений и навыков, способствует развитию коммуникативных способностей, самостоятельности и в том числе творчеству, в частности творческой целенаправленности. На мой взгляд 2 методики – методика проекта и метод Деловой игры, наиболее подходят для достижения педагогической цели – развития творческого потенциала учащихся. Эти методики способствуют развитию воображения студентов, которое является главным механизмом творчества, соответственно творческие качества личности , при их применении в учебном процессе также развиваются.
7. Самостоятельная работа учащихся .
В отличие от общеобразовательной школы учащиеся колледжа должны овладеть двумя видами умений и навыков самостоятельной работы: общеучебными, без которых невозможно усвоить знания ; профессиональными- способами применения полученных знаний в практике профессиональной деятельности. Система вооружения учащихся общеучебными умениями и навыками самостоятельной работы имеет два звена: воспроизведение и творчество. Естественно, воспроизводящая деятельность выступает в качестве подготовительного этапа к творческой. Ниже приводится примерная программауровня развития умений самостоятельной деятельности учащихся:
-умение выделять существенное в изученном материале, т.е. дает названия прочитанным отрывкам текста, составляет план его изложения, коротко рассказывает самое главное в содержании текста, делает вывод: -умение мыслить самостоятельно, т.е. умеет сам найти задачу, способы ее решения, активно рассуждает, высказывает предположения, стремится дополнить ответы товарищей, вносит самостоятельные элементы в решение задач, проявляет оригинальность мышления, элементы рационализации и изобретательность в выполнении заданий и упражнений и т.д. -умение рационально организовать учебную работу на уроке и дома, т.е правильно распределяет время для выполнения заданий, начинает работу с интересных и наиболее трудных заданий, оперативно включается в выполнение заданий. - умение в темпе группы читать , писать, делать зарисовки, схемы и т.д. - самоконтроль при изучении материала. Профессор П.И. Пидкасистый[58] предлагает следующие методики обучения учащихся умениям и навыкам самостоятельной работы: 1. Учащимся дается образец решения задачи, примера, после ознакомления с которым они самостоятельно или коллективно решают последовательно аналогичные задачи. На основе накопленного опыта учащимся предлагается самостоятельно составить учебный план деятельности, т.е. выделить приемы умственных действий, которые они последовательно использовали при решении задач. (Это относится к выполнению всех видов самостоятельных работ). 2. Учащимся дается готовая инструкция (план, алгоритм) решения задачи, образец ее применения и задание для самостоятельной работы. 3. В процессе выполнения наиболее трудные этапы задания анализируются коллективно 4. Учащимся дается план решения задач по одной из тем. Потренировавшись в его применении, они переходят к следующей
теме, для которой им предлагается составить новый план, используя прежний в качестве образца. 5. Учащимся дается общий план работы и методы его конкретизации. Приступая к конкретной теме, они предварительно составляют вариацию общего плана соответственно теме занятия, а затем закрепляют его в процессе решения задач. 6. Учащихся обучают на конкретном примере, как планировать решение задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем учащимися при выполнении конкретных видов работ. 7. У учащихся формируется обобщенный прием составления планов (общих и частных) путем выделения основных компонентов планирования. Результаты экспериментального обучения, которое осуществил П.И. Пидкасистый, показали, что методика обучения учащихся умениям самостоятельной работы, в которой главное внимание уделяется действиям по образцу (первая методика) имеет ограниченные возможности. При таком обучении умения самостоятельной работы формируется недостаточно интеллектуальное развитие учащихся и приобретение опыта познавательной деятельности происходит стихийно, неуправляемо и крайне медленно. Учащиеся не могут применять полученные знания и умения при решении задач. Малоэффективным оказалось обучение учащихся умениям самостоятельной умственной деятельности по готовой инструкции (вторая методика), многократное механическое повторение способа деятельности не влечет за собой его понимания. Это происходит потому, что умственные операции при данном способе обучения не отделяются от содержания усваемого знания, деятельность по овладению умениями самостоятельно добывать знания не осознается как цель обучения. Учащиеся решают ту или иную познавательную задачу только по предложенному плану. Сами же составить план решения затрудняются. Обобщения частных умений
самостоятельной деятельности не происходит, уровень интеллектуального развития не повышается. Результаты обучения по третьей методике свидетельствуют о том, что систематическая опора на реконструктивные действия учащихся, на требование составлять конкретные планы действия к каждой теме, опираясь на предшествующий опыт выполнения приемов самостоятельной работы, не позволяет существенно улучшить формирование умений самостоятельной умственной деятельности. Однако из этого не следует делать вывод о бесперспективности использования реконструктивных действий в обучении учащихся умению самостоятельно изучать материал. Реконструктивные действия целесообразно применять в сочетании с другими видами действий, когда учащиеся поняли новый материал, научились производить поиск, выбирать существенное и перешли к этапу преобразования действий в уме. Сильной стороной четвертой методики (использование вариативно- конструктивных действий) является активизация работы тех учащихся, которые уже привыкли применять самостоятельность в обучении. При обучении по пятой методике учащимся представляются широкие возможности усваивать новые умения на основе самостоятельного классифицирования явлений, составления плана работы, выбора задач для решения. Преподаватель дает только общую ориентировку в деятельности, осуществляет коррекцию и контроль. Представление учащимся возможности самостоятельно планировать собственную деятельность, вносит необходимую коррекцию в процессе осуществления своей деятельности, выявлять ошибки – все это сильные стороны обучения по данной методике. Шестая методика сохраняет все лучшие стороны пятой: предоставление учащимся самостоятельности в классификации явлений, систематическое конструирование планов деятельности учащимся при соответствующей помощи педагогов, свобода в осуществлении плана, руководящая роль преподавателя.
Одним из важнейших умений, которым необходимо овладеть учащимся колледжа, является умение самостоятельно работать с книгой: уметь выделять главное в тексте, таблице, рисунке; сравнивать, обобщать, делать выводы ; анализировать, уметь составлять задачи; выполнять практическую работу, описанную в учебнике. Работа по формированию у учащихся умений и навыков самостоятельной работы с учебником и другой учебной литературой должна вестись преподавателем на всех этапах обучения: при сообщении нового материала, при осмыслении и закреплении знаний, при проверке домашнего задания. Очень важно научить учащихся творчески, критически относиться к прочитанному, стремиться применять знания, полученные в процессе самостоятельного чтения, для своей практической деятельности. 8.
Проведение продвинутых лекций
Лекция – главное звено дидактического цикла обучения. Ее основная цель – формирование основы для последующего эффективного усвоения студентами учебного материала. Основная проблема в лекционной работе состоит в том, что трудно удерживать внимание студентов на протяжении всей лекции, сложно обеспечить создание качественных и информационно емких конспектов. При проведении традиционных лекций в большинстве случаев отсутствует обратная связь со студентами, поэтому преподаватель не знает, воспринят материал лекции или нет. Лекции, основанные на технологии развития критического мышления, на которых активную роль играют студенты, называют продвинутыми. Проведение продвинутых лекций позволяет формировать у студентов следующие умения: - самостоятельно структурировать материал; - выявлять основные блоки в представляемой информации; - одновременно рассматривать разнообразные взгляды на проблему, - сотрудничать в паре и использовать различные источники информации; - фиксировать фрагменты информационного сообщения в оптимальной форме. Виды продвинутых лекций Более детальная информация о разных видах продвинутых лекций представлена в таблице
Таблица Тип продви нутой лекции Особенности проведения Тематика продвинутых лекции по ИКТ Инфор мацио нная лекция Это лекция с опорой на монолог преподавателя, на репродуктивное мышление. Данный тип лекции близок к традиционной. Такая форма работы может использоваться на самой первой лекции, когда преподаватель знакомит студентов с задачами новой учебной дисциплины, представляет программу обучения, говорит о формах отчетности по дисциплине. На подобной лекции можно использовать два приема активизации познавательной деятельности студентов: * построение дерева опыта; * построение шкалы ожиданий от учебного курса; * активное представление программы обучения, ориентированной на студента. Вводная лекция по дисциплине «» Пробл емная лекция На такой лекции осуществляется активизация поисковой исследовательской деятельности, опора на творческое мышление. Важна подготовленность студентов. Для спешного проведения лекции предполагается три компонента: противоречия в программе изучения; наличие определенной базы знаний; решимость разобраться в проблемной задаче. На такой лекции студенты учатся умению анализировать сложившуюся ситуацию, действовать в ситуации неопределенности, решать проблему в группе, формулировать и обосновывать гипотезы. Сама тема лекции должна быть проблемной. Лекци я- визуал изация Предполагает перекодировку вербальной информации в определенный зрительный ряд с помощью схем, рисунков, чертежей. Подобный тип лекции развивает у студентов умение работать с информацией: выделять основные моменты лекции, устанавливать между ними связи и оформлять их в графической форме. Лекци я- диалог Такая форма лекции является сложной для преподавателя, так как основывается на владении техникой задавания вопросов, на умении создавать в лекции зоны неопределенности, чередовать теоретический и иллюстративный и описательный материал. На такой лекции студенты развивают умение грамотно формулировать и обосновывать свою точку зрения, развивают навык
Тип продви нутой лекции Особенности проведения Тематика продвинутых лекции по ИКТ использования научной терминологии, умение задавать вопросы и вести дискуссию Обзор ная лекция Используются для систематизации, обобщения, повторения материала по учебной дисциплине. Формируют у студентов умение определять направления своей деятельности, разрабатывать проекты и задавать вопросы. Стратегии, которые могут использоваться на продвинутых лекциях. 1. «Бортовой журнал»; в процессе использования на лекции стратегии «Бортовой журнал» студенты заполняют форму 2. Имя ______________________ Тема лекции _______________________ Дата ______________________ Время работы ______________________ Ключевые понятия лекции __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ Схема лекции Связи, которые я могут установить Оставшиеся вопросы Заполнение данной формы позволяет студентам хорошо систематизировать информацию, представленную на лекции, кроме того, обеспечивается активная самостоятельная работа каждого, в результате лекции конспект имеет четкую форму, информация в нем структурирована, такой конспект позволяет быстро повторить материал перед зачетом или экзаменом. 2. Концептуальная таблица;
Концептуальные таблицы используются для систематизации информации, характеристики существенных признаков изучаемых явлений. В таких таблицах «разводятся» существенные и несущественные части изучаемого материала. Концептуальная таблица представляет собой матрицу, составление которой дает возможность четкого сравнительного анализа или комплексной оценки. Если лекционный материал представлен в виде концептуальной таблицы, студенту гораздо проще на этапе подготовки к зачету или экзамену повторить его и представить в систематизированном виде. 3. Сводная таблица «Плюс, минус, интересно» Очень полезную роль при чтении лекций может сыграть заполнение таблицы «Плюс, минус, интересно». Она имеет форму
+

-

И
В графе «Плюс» отмечаются те ключевые слова или фразы, которые являются наиболее существенными. В эту графу может быть занесена та информация, которая характеризует описываемое явление, предмет, объект с положительной стороны. В граф «Минус» отмечаются те признаки изучаемого предмета, объекта или явления, которые свидетельствуют об его отрицательных сторонах. В графе «Интересно» студенты могут отметить те факты, теоретические положения, которые являются для них интересными, неожиданными. Использование подобной стратегии учит студентов оценивать информацию, классифицировать ее, формирует критическое отношение к фактам, понятиям, явлениям. Виды графических схем, которые можно использовать на продвинутых лекциях В процессе работы на продвинутой лекции студенты заполняют графические схемы, помогающие им представить основное содержание лекции. Опыт работы со студентами показывает, что для них привычно фиксировать информацию в виде слов, но они испытывают затруднения, если нужно использовать схемы или рисунки. Схемы – графическое изображение действительности, где отдельные части, признаки явления изображаются условными знаками – геометрическими
фигурами, символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимным расположением, связываются линиями и стрелками. Графика сегодня — это международный язык компьютерного общения, средство развития пространственного мышления, способ уплотненной записи информации. В настоящее время разработано большое количество разных видов графических схем, которые помогают эффективно представлять информацию. Различные виды графических схем, которые можно использовать в обучении, представлены в таблице Тип схемы Когда целесообразно использовать Схема позволяет представить большие объемы информации. В овалах схемы записываются ключевые понятия лекции, факты, даты, фамилии исследователей и др. важная информация. Схема позволяет изобразить причинно- следственные связи. На «косточках» схемы фиксируются причины и следствия событий или явлений, которые рассматривались на лекции.
Тип схемы Когда целесообразно использовать Ментальная карта Образное представление больших объемов информации. В дополнение к словам на такой схеме используются образные рисунки. Представление сложных понятий с использованием ключевых слов. На схеме обычно чередуются существительные (ключевые понятия) и глаголы, характеризующие ключевое слово. Могут быть построены положительные и отрицательные графы. Требования к лектору Процесс подготовки продвинутой лекции более сложен, чем в случае лекции традиционной. Необходимо: * мотивирование преподавателя на проведение такого типа лекций, осознание того факта, что продвинутые лекции принесут большую пользу студентам и, кроме того, большее удовлетворение самому лектору: перед ним будет не пассивная аудитория, думающая во время лекции «о своем», а активная группа студентов, высказывающая свои мнения, мыслящая критически;
* специальное дидактическое обеспечение (фолио для графопроектора с ключевыми идеями лекции; компьютерные презентации в Power Point, разнообразные раздаточные материалы: опорные конспекты, тексты для дополнительного изучения, адреса ресурсов Internet и др.); * материалы для организации работы студентов в малых группах («прозрачки» и специальные фломастеры или листы ватмана с фломастерами для представления результатов работы групп, клейкие листочки для записи идей, мнений, фактов и др. материалы).
3.2 Опытно - экспериментальная работа по развитию

творческого потенциала у студентов профессионального

колледжа
Теоретический анализ проблемы и констатирующий эксперимент позволил выделить различные направления в работе с учащимися, где актуализация творческого воображения возможна при соблюдении основных психолого-педагогических принципов, а именно: - признание творческого потенциала каждой личности, который может быть развит через целенаправленное его развитие в образовательной среде;
- индивидуальных психолого-физиологических особенностей учащихся (задатки, темперамент, интеллектуальные возможности и т.д.); - неравномерность развития учеников (база основных знаний); - деятельностный подход в развитии воображения и творческих способностей учащихся; - создание специальных внешних и внутренних условий развития творческих способностей. К внешним условиям, влияющим на эффективность развития творческих способностей, ученые педагоги относят следующие: - определенная деятельность, в процессе выполнения которой возникает необходимость в стимулировании читательского воображения и способностях к творчеству; - педагогическое руководство творческой деятельностью учащихся; - стимулы к творчеству и развитию воображения (побуждения, основанного на особенностях психики, взглядов, чувств, настроений, стремлений учащихся), мотивов; - контроль за ходом и результатами творческой деятельности студентов; - создание благоприятной обстановки (соответствующий эмоциональный фон, здоровые взаимоотношения с коллективом и другое); - индивидуальное или коллективное выполнение творческой деятельности; К внутренним условиям относятся: потребность в творческой деятельности, готовность к преодолению трудностей, осознание значимости воображения в творческой деятельности, способность к преодолению застоя, стремление к успеху и т.д. На основании проведенного констатирующего эксперимента я пришла к выводу, что в колледже необходимо применение продуктивного обучения. Инновационные процессы обучения в современном образовании связаны с переходом традиционного обучения в продуктивное, основанное на организации активной творческой, исследовательской деятельности
обучающихся. Это обучение должно быть направлено на создание конкретного продукта, результата, имеющего непосредственное практическое значение для производства и для жизни окружающих людей.[38, c.248]Спецификой продуктивного обучения является, прежде всего, в изменении логики учебного процесса. Продуктивное обучение стремиться к следующей логике учебного процесса: от практики – к учению. Технологию учебного проектирования многие исследователи выделяют, как наиболее эффектную, обеспечивающую именно продуктивное обучение.В основе этой технологии лежит метод проектов. Ценность метода проекта заключается в возможности с его помощью решать как образовательные, воспитательные так и развивающие педагогические задачи: возможностью включить обучающихся в самые разнообразные виды деятельности, обеспечивающие не только расширение их кругозора, жизненного опыта, но и овладение различными способами творческой, исследовательской деятельности. Метод проекта заставляет учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели занятия из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствии разных вариантов решения, умения устанавливать причинно- следственные связи. Метод проекта очень популярен в среднем и профессиональном Европейском и Американском образовании - практически вся учебная деятельность построена на методе проектов. По мнению исследователей в нашей стране в последние годы также возрастает популярность метода проектов. Технология учебного проекта должна включать в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, с творческим подходом к изучению материала. Также метод проекта, предполагает решение той или иной проблемы в результате самостоятельных действий, с обязательной презентацией полученных результатов.
Н.Н. Никитина считает что « единственной профессиональной отраслью, в которой идеи учебного проектирования в какой-то мере сохранились, является профессиональное образование» [40, c.248]. Проект в профессиональном образовании, прежде всего, выражается за счет курсового и дипломного проектирования. Но использовать технологию учебного проекта в профессиональном образовании необходимо для активизации исследовательской деятельности не только на этапах курсового и дипломного проектирования, но и при изучении других дисциплин, как специализированных, так и общеобразовательных. Можно заметить, как изменяется роль и позиция преподавателя в учебном процессе. Из носителя готовых знаний преподаватель превращается в организатора, познавательной, исследовательской деятельности, консультанта и помощника. Его задачами становиться компетентное системное руководство студентами, оказание им поддержки на всех этапах работы. В задачи преподавателя входит также координация всего процесса работы над проектом, осуществление обратной связи, координация поисковой деятельности студентов, организация итогового обсуждения, защиты проектов. Фактически любой проект в учебно-проектной деятельности требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Но проекты, полностью относящиеся к творческим, предполагают максимально свободный и нетрадиционный подход к решению проблемы и оформлению результатов. Такие проекты не имеют, как правило, детально проработанной структуры она только намечается. Но планируемые результаты и форма их представления должны быть обозначены на начальном этапе планирования проекта. Это может быть газета, видеофильм и тд. Важным моментом является оценивание и публичное обсуждения созданных проектов после их завершения, т.к. высокая самооценка и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний являются важными положительными факторами успешной творческой деятельности личности. Например, неуверенный в своих силах человек часто просто не
берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Но для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить человека следует, прежде всего, не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Из этого следует, что важной задачей деятельности педагога при организации творческого проекта, является формирование у учащихся предпосылок к дальнейшей творческой деятельности. Это может быть выражено в организации свободной манеры работы над проектом, и в то же время контроль за выполнением проекта в срок. Таким образом, мы можем применять технологию проектной творческой деятельности для достижения одновременно как целей получения знаний, умений и навыков, так и для формирования свободного творческого мышления студентов, их социализации, формирования самооценки, так как проект предусматривает наличие «ситуаций успеха». Если студенты будут знакомы с методами творческой деятельности они будут свободнее генерировать новые решения, не боясь, критики, как со стороны педагога, так и других учащихся.
3.3 Разработка программы занятий

по развитию творческих способностей студентов.
На основании теоретических данных и констатирующего эксперимента мною также был разработано и апробировано творческое занятие для студентов 2 курса среднего профессионального образования по предмету «Математика».
Как уже было сказано, в первой главе данной работы существует понятие интеллектуальной инициативы, а также три качественных уровня творческой интеллектуальной инициативы. Первый уровень – стимульно–продуктивный, когда человек достигает решения при самом добросовестном использовании найденного способа / решения. Второй уровень – эвристический. На этом уровне человек проявляет в той или иной степени интеллектуальную инициативность, не стимулированную ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи. Что проводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Третий, высший уровень интеллектуальной инициативности – креативный, в котором обнаруженная субъектом эмпирическая закономерность становится для него не эвристикой, не просто приемом решения, а самостоятельной проблемой. Данное занятие предусматривает развитие творческих качеств студентов на первом и втором уровне интеллектуальной инициативы, для подготовки их к дальнейшему переходу на третий уровень, на котором будут реализованы такие технологии как, например, технология учебного проекта. Была выбрана технология учебной игры, в связи с образовательными возможностями игры, применяемой в процессе обучения. Игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений, и конечно развитие воображения, а вместе с ним и творческих качеств личности студента.
Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств студента. Во время проведения данного занятия могут использоваться такие методы развития творческих качеств учащихся как «мозговая атака», выдвижение гипотез, аналогии. Также процесс проведения данной деловой игры способствует развитию таких важных творческих качеств личности как планомерность деятельности, умение защищать свои убеждения, так как учащимся лично задается вопрос, касающийся их знаний. В данной деловой игре предполагается работа в микро-группах, что также будет способствовать формированию коллектива. Также учащимся предлагается самостоятельно сформировать группы, что позволит им более свободно выражать свои мысли в групповом обсуждении вопроса, а это является важным условием групповой творческой деятельности. План-конспект деловой игры представлен в приложении 4. Таким образом, метод деловой игры может применять одновременно для обобщения полученных знаний, оценивания педагогом результатов изучения определенного объема нового материала, так и в воспитательных и развивающих целях. Занятия в форме деловой игры позволяют учащимся подготовиться к самостоятельной творческой деятельности, в виде привычной формы. В дальнейшем деловая игра позволяет добавлять новые способы развития творческого потенциала учащихся, с добавлением к опросу, например, реальных ситуаций, не имеющих определенного решения. Это позволит учащимся самостоятельно, творчески мыслить. Выводы . Педагогами и психологами разработано большое количество методов, способов и технологий развития творческого потенциала учащихся. Мною были выбраны и более подробно рассмотрены технологии, наиболее подходящие для применения в группах ХОФ-235 и ПМ-234 Нижневартовского строительного колледжа. Методы были выбраны на основании теоретического анализа творческой деятельности, представленного в первой главе и констатирующего эксперимента по определению творческого потенциала учащихся. Также
влияние на выбор методов оказала психолого-педагогическая диагностика экспериментальных групп. Предполагается, что комплексное и систематическое применение творческих методик , при правильном подходе преподавателя, в частности правильной постановке задач, приведет к развитию творческих способностей студентов. Важную роль при проведении творческих занятий имеет систематичность их применения. При постоянном применении метода ассоциативного мышления, будет развиваться воображение, быстрая реакция на слово-раздражитель, появиться самостоятельность мышления. Также рассмотренные методики, помимо развития необходимых знаний, умений и навыков, способствует развитию коммуникативных способностей, самостоятельности и в частности творческой целенаправленности. Сложность проведения данных методик заключается в личностных барьерах студентов и педагогов. У учащихся это выражается в страхе дать неправильный ответ, или в боязни выразить свое личное мнения относительно изучаемого объекта. У педагогов это связано с новой ролью. В большинстве методик и технологий педагог принимает новую роль – роль советника. Так как развитие творческого потенциала учащихся предусматривает принятие любых, даже самых абсурдных ответов к рассмотрению, возникает сложность с критикой и оцениванием результатов, что является основным препятствием к систематическому применению, например, методики проектного обучения в среднем профессиональном образовании.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее - трудовой деятельности. Для осуществления творческой деятельности необходимы механизмы творчества. Психологами к механизмам творчества помимо мышления, психических познавательных процессов относят воображение, как главный механизм творчества. Главная функция воображения,
как механизма творчества, заключается в том, что оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению. Задачи развития творческого воображения ложатся в основу разработки новых методов развития творческих качеств учащихся, построение новых программ обучения и выделение в них специальных заданий, направленных на активизацию творческих процессов и способностей. В результате проведенной диагностики в экспериментальных группах, был выявлен творческий потенциал и творческая направленность многих учащихся. Были получены достаточно высокие показатели проведенных теста и опроса, что свидетельствуют с одной стороны о наличии способностей к творчеству, с другой стороны подобная диагностика была проведена впервые и соответственно высокие показатели тестов могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ученика, но не о креативности. Также по результатам эксперимента удалось выделить группу- ХОФ-232, показатели которой, свидетельствуют о большем творческом потенциале. На наш взгляд это связано с тем, что специализация группы – «Художник-оформитель» предполагает наличие в учебном процессе, занятий с применением методов развития творческого потенциала учащихся. Преподавателям необходимы методики, которые можно было бы включить в учебный процесс без изменения учебной программы, но при этом они помогали бы студентам не только осваивать теоретические знания, но и преследовали воспитательные и развивающие цели обучения. Такие методики должны внедряться как в предметах профессионального цикла, так и в общеобразовательных предметах. Следовательно, существует необходимость в разработке и апробации на практике методик и технологий, направленных на развитие творческого потенциала студентов. Разработанные программы творческих занятий, помимо формирования необходимых знаний, умений и навыков, способствует развитию коммуникативных способностей, самостоятельности и в том числе творчеству, в частности творческой целенаправленности студентов. Разработанные
занятия включают в себя основные методы развития творческого потенциала учащихся, такие как метод ассоциативного мышления, метод применения аналогов, метод «мозговой атаки». Предполагается, что комплексное и систематическое применение предложенных методик способствует развитию творческих способностей студентов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абульханова-Славская К.А.- Деятельность и психология личности. М., 1980. 2. Абульханова-Славская К.А.- Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. 3. Адамар Ж-. Исследование психологии процесса изобретения в области математики.- М., 1970. 4. Александров А.А - Современная психотерапия, курс лекций. - СПб.: “Академический проект”, 1997. 5. Альтшуллер Г.С.- Как делаются открытия// Решение исследовательских задач- Сост. Б.Л. Злотин, А.В.Зусман. - Кишинев: МНТЦ “Прогресс”, 1991. 6. Альтшуллер Г.С- Творчество как точная наука. - М.: Сов. радио, 1979. 7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. 8. Барков А. Н. Интеллект// dasintellekt.narod 9. Башляр Г. -Грезы о воздухе// Опыт о воображении движения- М: Издательство гуманитарной литературы, 1999. 10. Бердяев Н.А.- Смысл творчества// Опыт оправдания человека.Серия: Philosophy - АСТ, Фолио, 2004. 11. Бине А. «Метрическая шкала интеллекта» (1911 г.) 12. Богоявленская Д.Б. - К вопросу о творческой одаренности. // сб. Психология и практика./ Под ред.В.В.Козлова, ЯрГУ, МАПН,Российское Психологическое Общество,1998. 13. Богоявленская Д.Б.- Интеллектуальная активность как проблема творчества, Ростов-на-Дону, 1993.
14. Большой энциклопедический словарь//Серия: Современная энциклопедия - под ред: И. Лапина, Е. Маталина, Р. Секачева, Е. Троицкой, Л. Хайбуллина, Н. Ярина - АСТ, Астрель, 2008. 15. Брушлинский А.В. - Субъект: мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж - НПО Модэк, МПСИ 2003. 16. Буш Г.Я.- Аналогия и техническое творчество - Рига: Авотс, 1981. 17. Бухвалов В. А -. Основы творческой деятельности. -Рига: ПЦ “Эксперимент”,1998. 18. Веккер Л.М.- Психика и реальность: единая теория психических процессовю - М.: Смысл, 1998. 19. Волков И.П., ГС. Альтшуллер, И.П. Иванов - Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, - М-1991. 20. Выготский Л.В.- Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. 21. Выготский Л. С.- Воображение и его развитие в детском возрасте // Хрестоматия по психологии. — М.: Просвещение, 1987. 22. Выготский Л.С.- Собрание сочинений.- М., 1984 г 23. Гераимчук И.М.- Философия творчества// Монография. К.: ЭКМО, 2006. 24. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. - Основы педагогики индивидуальности//Учебное пособие - Калининград, 2000 25. Гуревич К.М.- Психологическая диагностика// Учебное пособие- М., 1997. 26. Дружинин В.Н.- Психология общих способностей.// 2-е издание. СПб.: Питер, 1999. 27. Дьюи Д. - Психология и педагогика мышления//Пер. Н.М. Никольской.- М. Совершенство. 1997. 28. Ефремова Т. Ф. - Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный//Том I.- Серия: Библиотека словарей русского языка.- Изд. Русский язык, 2000 г. 29. Игнатьев Е.И.- О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. - М., 1956 30. Кожевников.А.- Технология науки – М., 2001 31. Козырева А.Ю- Лекции по педагогике и психологии творчества- Пенза. 1994.
32. Коршунов А.М. , В. Шаповалов - Творчество и отражение в историческом познании – М- Изд. Московского университета,1984 33. Коршунова Л.С., Б.И. Пружинин - Воображение и рациональность - М - МГУ, 1989 34. Кроче Б. - Антология сочинений по философии// пер. С.Мальцевой, - Спб – Пневма, 1999. 35. Леонтъев А. Н.- Избранные психологические произведения//В 2-х т. Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1983. 36. Лук Л.И. - Мышление и творчество- М.: Педагогика, 1976 37. Натадзе Р.Г., -Воображение как фактор поведения - Тбилиси, 1972 38. Новая философская энциклопедия. — под ред. В. С. Стёпина, А. А. Гусейнова, Г. Ю. Семигина, А. П. Огурцова. М.: Мысль, 2000 39. Никитина Н.Н., О.М. Железнякова -Основы профессионально- педагогической деятельности»-стр. 248 40. Пекелис В.Д. - Твои возможности, человек! - М.: Знание, 1984 41. Полат Е.С. - Новые педагогические и информационные технологи- 42. Пономарёв Я. А-. Психология творчества- М., 1976 43. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. / Ред. Я.А. Пономарев, М. 1990. 44. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1987 45. Пуанкаре А. Математическое творчество //М., 1970 46. Реан А.А., Коломинский Я. Л.- Социальная педагогическая психология- СПб.:"ПитерКом", 1999 47. Родари Джанни - Грамматика фантазии. -. Пер. Ю.А.Добровольской, М.: "Прогресс", 1978. 48. Роджерс Нат.- Творчество как усиление себя. // Вопросы психологии № 1, 1990. 49. Рубинштейн С.Л.- Основы общей психологии.// Сост: А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская . СПб: Издательство "Питер", 2000г. 50. Рубинштейн С.Л.- Человек и мир. / Проблемы общей психологии. М. Педагогика, 1973 51. Славин А.М. - Наглядный образ в структуре познания - М. Политиздат 1971г
52. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. - Психология человека. Введение в психологию субъективности// Учебное пособие для вузов. М. Школа-Пресс, 1995. 53. Солсо Р- Когнитивная психология -М.: Тривола, 1996 54. Спиркин А.Г. - Философия: Учебник. — М.: Гардарика, 1998 55. Страхов И. В - Психологический анализ в литературном творчестве: В 5 ч. - Саратов, 1976. 56. Энгельмейер П. К - Теория творчества - СПб., 1910 57. Якунин В.А.- Педагогическая психология: Учебное пособие/. СПб.:Изд-во Михайлова В.А.:Изд-во "Полиус", 1998. 58 . Пидкасистый П.И., Коротеев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке, - М., Знание, 1985, № 3. Приложения: Приложение 1. Тесты 1 стр. Анри Пуанкаре в своём докладе в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) описал процесс совершения им нескольких математических открытий и выявил стадии этого творческого процесса[44], которые впоследствии выделялись многими психологами[2]
.

1. Вначале ставится задача и в течение некоторого времени делаются попытки решить её. 2. За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого когда человек не думает о так и не решённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей. 3. И наконец, наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению. Таким образом, Пуанкаре описывает не только момент появления в сознании решения, но и ставшую видимой работу бессознательного, непосредственно предшествовавшую этому. 4. После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие. Теоретизируя, Пуанкаре изображает творческий процесс (на примере математического творчества) как последовательность двух этапов: 1) комбинирование частиц — элементов знания и 2) последующий отбор полезных комбинаций. Пуанкаре замечает, что комбинирование происходит вне сознания — в сознании возникают уже готовые «действительно полезные комбинации и некоторые другие, имеющие признаки полезных, которые изобретатель затем отбросит». Первоначальная сознательная работа над задачей актуализирует те элементы будущих комбинаций, которые имеют отношение к решаемой задаче. Затем, если, конечно, задача не решается сразу, наступает период бессознательной работы над задачей. В то время как сознание занято совсем другими вещами, в подсознании образуются разнообразные комбинации. Затем, отбираются и проникают в сознание наиболее удачные комбинации. «Таким образом, это специальное эстетическое чувство играет роль решета, и этим
объясняется, почему тот, кто лишен его, никогда не станет настоящим изобретателем»( Пуанкаре А. Математическое творчество)[44]. Приложение 2. Психолого-педагогическая диагностика социально-психологического климата в учебном коллективе Нижневартовского колледжа. Задача - определить уровень мотивации учащихся к творческой деятельности в Нижневартовском строительном колледжеГруппа ХОФ-232 Дата проведения: 15.02.2011 г. Состав группы: 22 чел. Средний возраст: 18 лет Методики: метод наблюдения, диагностика социально-психологического климата коллектива (по А.А. Реану, 2003г.); определение атмосферы учебного коллектива (по Ф. Фидлеру, 2000г.); анкета «Определение взаимоотношений в коллективе» (сокращенный вариант анкеты В.Смекалы и М. Кучеры, 2000г.) В группе существует разделение коллектива на микро-группы. В большинстве микрокрупп существуют неформальные лидеры, оказывающие заметное влияние на поведение других студентов. Также в группе есть общий неформальный лидер - Михалева Юлия. В ходе наблюдения за поведением группы в учебное время, заметно влияние Юлии на поведение других студентов во время учебного процесса. В результате диагностики социально-психологического климата коллектива более 70% интервьюеров сочли мнение Юлии важным для себя. В то же время официально лидером коллектива является староста группы - Бугайченко Дарья. Но в связи с расхождением лидерства, Дарья не имеет значительного влияния на коллектив группы, хотя 2 человека также назвали ее мнение важным для себя, в результатах диагностики. Эмоциональный компонент группы нейтральный, ближе к положительному. То есть несмотря на то что, в группе есть негативные эмоции. возможно проблемы с общением, связанные с разделением группы, но студенты испытывают к друг другу симпатию, и с удовольствием проводили бы
внеучебное время друг с другом. Когнитивный компонент положительный .То есть у студентов есть желание и возможности узнавать убеждения, желания и намерения на познание друг друга. На понимание. Поведенческий компонент положительный - есть склонности и желание общаться и видеть друг друга, значит есть предпосылки для развития полноценного коллектива. Также для группы характерно уважительное отношение к преподавателю, мастеру группы. Практически все студенты назвали указали хорошее отношение мастера к студентам, наличие у нее чувства юмора, поощрение учебных успехов. В целом атмосфера в коллективе хорошая . Особенно студенты ценят отзывчивость и взаимопомощь друг в друге . Но считают, что не очень открытые люди в группе и нет сообщности и взаимодействия. Но не возможно не заметить достаточно большого количество аутсайдеров в коллективе, их около 4 человек, которые недовольны сложившейся обстановкой в учебной группе. Если рассматривать взаимоотношения, существующие в коллективе, то можно увидеть следующие результаты: взаимодействие в качестве лидера видят около 30% студентов, то есть в связи с раздельностью класса, есть студенты которые являются лидером или к этому стремится, из-за этого возможны конфликтные ситуации и конкуренция. 49% имеют хорошие отношения со всеми или готовы строить данные отношения с положительной направленностью; 20% членов группы имеют направленность только на себя, это говорит о том, что данные участники не готовы к контакту с другими участниками группы, их интересы непосредственно направлены только на самого себя, на свою личность. В результате исследования мы определили следующие рекомендации для данного коллектива: - чаще проводить групповые работы, - проводить внеклассные мероприятия для того, чтобы учащиеся смогли лучше узнать друг друга.
- в групповых работах необходимо учитывать влияние лидеров, и сложившиеся группы в коллективе. -некоторым участником предоставить возможность раскрыть свои таланты, используя методику ситуации успеха, чтобы включиться в сложившийся коллектив и проявить свои способности. Группа ПМ-234 Дата проведения: 15.02.2011 г. Состав группы: 21 чел. ( жен. и муж.) Средний возраст: 18,5 лет Методики: метод наблюдения, диагностика социально-психологического климата коллектива (по А.А. Реану, 2003г.); определение атмосферы учебного коллектива (по Ф. Фидлеру, 2000г.); анкета «Определение взаимоотношений в коллективе» (сокращенный вариант анкеты В.Смекалы и М. Кучеры, 2000г.) В группе существует несколько небольших микро-групп, а остальные студенты практически не общаются друг с другом. Наблюдение показало, что студенты общаются исключительно в рамках учебного процесса, и стараются свести это общение к минимуму. По мнению мастера группы одной из основных причин такого разделения является большая разница в возрасте между студентами ( в группе имеются студенты от 22 лет до 17), а также отсутствие в учебном и воспитательном процессе групповых работ. Ярко выраженного лидера в группе нет. Но есть студент, который оказывает большее влияние, чем все остальные, на коллектив - Маркин Игорь. В ходе наблюдения за поведением группы в учебное время, заметно влияние Игоря на поведение других студентов во время учебного процесса. В результате диагностики социально-психологического климата коллектива около 40% интервьюеров сочли мнение Игоря важным для себя. Лидерство Игоря в данном коллективе построено на его активном участии в социально-культурных мероприятиях колледжа.
Эмоциональный компонент группы отрицательный. То есть в группе есть негативные эмоции. возможно проблемы с общением и отсутствие симпатии друг другу для большинства студентов группы. Когнитивный компонент больше положительный. То есть у студентов есть желание и возможности узнавать убеждения, желания и намерения на познание друг друга. Существует направленность на понимание. Поведенческий компонент также положительный - есть склонности и желание общаться и видеть друг друга во внеучебное время. Очень хорошее отношение к преподавателю, мастеру группы ( все отметили хорошие черты по максимальным отметкам). Таким образом, несмотря на то что, в группе есть негативные эмоции.и проблемы с общением, студенты не совсем категорично относятся к общению в учебной группе, и с удовольствием проводили бы внеучебное время друг с другом. В целом атмосфера в коллективе хорошая .Около 40% студентов сочли ее такой. Особенно студенты ценят настроенность на учебный процесс и взаимопомощь друг другу . Однако, считают, что в группе не очень открытые люди в и нет со- общности и взаимодействия. В коллективе педагогов отмечают наличие несколько враждебно настроенных студентов, создающих конфликтные ситуации. Ярко выраженных аутсайдеров наблюдение не показало. Если рассматривать взаимоотношения. существующие в коллективе, то можно увидеть следующие результаты: взаимодействие в качестве лидера видят около 20% студентов, то есть в коллективе существуют студенты, которые стремятся к лидерству. Этим можно объяснить конфликтные ситуации и конкуренцию между несколькими студентами. 30% имеют хорошие отношения со всеми или готовы строить данные отношения с положительной направленностью; 50% членов группы имеют направленность только на себя, это говорит о том, что данные участники не готовы к контакту с другими участниками
группы, их интересы непосредственно направлены только на самого себя, на свою личность. Исходя из всего вышесказанного, можно дать следующие рекомендации для данного коллектива: - проводить групповые работы, возможно проводить внеклассные мероприятия вне колледжа для того, что бы учащиеся смогли лучше узнать друг друга. - в связи с направленностью половины группы на себя, надо строить групповые работы с учетом возможности проявления в них личных достижений, и возможностью сочетания групповой и индивидуальной работы. На основании данных представленных в первой главе и анализа мотивации учащихся к творческой деятельности, можно сделать следующие выводы: В Нижневартовском строительном колледже практически не проводится мероприятий по развитию мотивация учащихся к творческой деятельности, во время учебного процесса. Существует ряд внеучебных мероприятий направленных на овладение учащимися социокультурными компетенциями, развития их креативности, формирование творческого воображения. Также следует отметить тенденцию к росту ученических исследовательских работ представленных, на ежегодных конференциях проводимых в колледже, участию студентов в городских и областных конкурсах. Но на наш взгляд существует необходимость в развитии творческих способностей студентов колледжа во время учебного процесса. Для подтверждения полученных нами данных необходимо провести констатирующий эксперимент по выявлению творческой деятельности учащихся колледжа. Итак, целью констатирующего эксперимента можно назвать выявление и обоснование педагогических условий и средств их реализации, определяющих эффективность процесса формирования мотивации учащихся к проявлению
творческой деятельности, а также диагностика наличия творческих способностей у студентов двух групп.