"Особенности работы с детьми с ОВЗ, имеющими диагноз F-83. F83 -Смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития"

Автор: Цыдыпова Гэрэлма Анатольевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МАОУ СОШ№60
Населённый пункт: г. Улан-Удэ, республика Бурятия
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Особенности работы с детьми с ОВЗ, имеющими диагноз F-83. F83 -Смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития"
Дата публикации: 16.01.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Особенности работы с детьми с ОВЗ, имеющими диагноз F-83. F83 -Смешанные специфические расстройства психологического (психического) развития Это плохо определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) остаточная группа расстройств, при которых есть смешение специфических расстройств развития речи, школьных навыков и/или двигательных функций, но нет значительного преобладания ни одного из них, чтобы установить первичный диагноз. Общим для этих специфических расстройств развития является сочетание с некоторой степенью общего нарушения когнитивных функций, и эта смешанная категория может использоваться только тогда, когда есть значительное совпадение специфических расстройств. Эта плохо определяемая и недостаточно чётко очерченная в МКБ (международная классификация болезней) -10 диагностическая рубрика по клиническим описаниям приближается к широко использовавшейся и продолжающей использоваться в отечественной психиатрии диагностической категории «задержка психического развития» с выделением её дизонтогенетических и энцефалопатических форм. Задержка психического развития у детей: Задержка психического развития – комплекс негрубых нарушений развития моторной, познавательной, эмоционально-волевой сфер, речи, с тенденцией к их компенсации. По МКБ-10 шифр ЗПР- F 83. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. Кроме того, различают первичную и вторичную задержку психического развития: - Среди причин первичных ЗПР церебрально-органического генеза наиболее распространенными являются гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, влияющие на развивающийся мозг ребенка в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания и др.). - Вторичная ЗПР возникает на фоне неповрежденного головного мозга при острых соматических и хронических заболеваниях, врожденных пороках сердца, других внутренних органов, при отдельных формах наследственной патологии обмена веществ, педагогической и социальной запущенности в острой психотравмирующей ситуации. Эпидемиология Наиболее часто задержка психического развития диагностируется или в первые годы жизни или в 6-7 лет, когда при проведении психолого-педагогического скрининга перед поступлением в школу, где обнаруживается недостаточность высших психических функций.
отечественные психиатры приводят среди учащихся начальных классов такую статистику: 4,6- 5,8% детей с задержкой психического развития. В нашей школе учатся 123 учащейся начальных классов. Из 40 детей первого и подготовительного класса 23 учащейся с диагнозом F83; во втором классе из 28 учеников 8 учащийся; в третьем классе из 35 учеников 8 учащийся; в четвертом классе из 20 учеников 2 учащийся; в пятом классе из 36 учеников 2 учащийся; в 7 классе из 40 учеников 1 ученик. У детей данной категории отмечают в 1 очередь: -недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную, социальную). Трудности, которые могут испытывать эти дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми нарушениями речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности. Выделяют 4 основных типа ЗПР: ЗПР конституционального происхождения – при этом виде задержки психического развития эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведения, поверхность представлений, легкая внушаемость. Трудности в обучении и школьной адаптации связаны, прежде всего с незрелостью эмоционально-волевой сферы. ЗПР соматогенного происхождения – причинами данного типа задержки являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития внутренних органов. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Эти дети нуждаются в санаторном лечении, дальнейшее развитие детей зависит от состояния их здоровья. ЗПР психогенного характера – центральным ядром данной формы задержки является семейное неблагополучие (неполная или асоциальная семья, различного рода психические травмы и т.д.) или неблагоприятные условия воспитания, например: гиперопека или депривация (отчуждение) родителей. ЗПР церебрально-органического генеза – этот тип встречается чаще других. Обладает стойкостью выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере так и в познавательной деятельности. Преобладает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беременности, инфекционные заболевания, травмы, резус - конфликты, дети характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.
Причины и патогенез В генезе указанных расстройств ведущую роль отводят биологическим факторам, в том числе наследственной предрасположенности и негрубым тканевым повреждениям мозговых структур в результате экзогенно-органических воздействий с последующим нарушением формирования межанализаторных связей. Социальные факторы, такие как дефицит информации, связанный с низким уровнем семьи, безнадзорность, усугубляют проявления смешанного расстройства развития. Патогенез изучен недостаточно. Предполагают, что в одних случаях преобладает механизм задержки созревания и функциональной незрелости соответствующих мозговых структур, в других - механизм выпадения структурных и функциональных элементов, обеспечивающих более высокий уровень интеллектуального развития. Симптомы Клиническая картина носит полиморфный характер, включает как признаки лёгкого общего психического недоразвития, так и в различных сочетаниях специфические расстройства развития речи, школьных навыков. Дислексии - нарушения чтения, дисграфии - различные виды нарушения письма, в том числе орфографической дисграфии, проявляющейся в неспособности логически употреблять и контролировать на письме хорошо усвоенные правила орфографии, дискалькулии - расстройства счёта. При энцефалопатических формах указанные расстройства сочетаются с различной осложняющей симптоматикой (психопато-подобными, неврозоподобными расстройствами, явлениями церебральной астении др.). Характерные признаки ЗПР - Ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире; - Низкий уровень познавательной активности; - Низкая способность к приему и переработке информации; - Недостаточная сформированность произвольного внимания, памяти и др. высших функций; - Наглядно – действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно – образное и словесно – логическое; - Отставание в развитии речи; - Недостаточность развития тонкой моторики; Категории детей с ЗПР - Замедленность становления эмоционально – личностных характеристик и произвольной регуляции поведения; - Задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности; - Двигательная расторможенность (гиперактивность); - Незрелость эмоционально–волевой сферы; - Несформированность интегративной деятельности головного мозга;
Особенности диагностики детей с ЗПР - Быстро утомляются, не усваивают данный объем работы, занижен уровень работоспособности; - Трудно принимать, обрабатывать, анализировать информацию; - Трудности при мыслительной деятельности; - Трудности с общепринятыми формами поведения; - Трудно организовать свою деятельность; Общие направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, имеющими диагноз F – 83 Направления работы: Диагностико – консультативное; Физкультурно – оздоровительное; Воспитательно – образовательное; Коррекционно – развивающее; Социально –педагогическое Диагностико – консультативное: Изучение особенностей психического развития ребенка; Выявление уровня обученности; Психолого – педагогическое наблюдение и изучение динамики развития познавательной деятельности и эмоционально – волевой сферы; Физкультурно – оздоровительное: Создание условий для сохранения и укрепления здоровья; Медицинский контроль и профилактика заболеваний; Специально организованная работа по физическому воспитанию, формированию двигательных навыков у детей; Воспитательно – образовательное: Социально – нравственное развитие; Познавательное развитие; Развитие речи и коммуникативных способностей; Эстетическое развитие; Социально – педагогическое: Взаимодействие с семьей и детьми; Привлечение родителей к активному сотрудничеству; Коллективные формы взаимодействия; Индивидуальные формы работы с семьей; Коррекционно – развивающее: (Приложение 1) Формирование психологического базиса для развития высших психических функций; Развитие и коррекция недостатков эмоционально – волевой сферы;
Развитие познавательной деятельности; Развитие речи, коммуникативной деятельности; Формирование ведущих видов деятельности Рекомендации для учителей и родителей по работе с детьми с задержкой психического развития. 1. Необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённый усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка. 2. Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности. 3. Не нужно ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания. 4. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно. 5. Не требовать от ребёнка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить ответить его через некоторое время. 6. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, т.к. процесс переключения у них очень снижен. 7. Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, т.к. объём восприятия снижен. 8. Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д. 9. Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы. 10. Необходима тщательная подготовка перед каждым уровнем. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий. 11. Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз ( через 10 минут). 12. Не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память. 13. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед зданиями, интонацию и приемы неожиданности ( стук, хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).
14. Необходимо прибегать к дополнительной ситуации ( похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др.). особенно это актуально в детском саду. Использовать на занятиях игру и игровую ситуацию. 15. Создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности. 16. Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов 17. Все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах. 18. Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий. 19. На уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей. 20. Создание доверительных отношений со взрослыми. 21. Формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественно полезной деятельности и посильному производительному труду. Лечение Дети с данной формой расстройств должны находиться под наблюдением детского психиатра. Это необходимо не только для проведения адекватного медикаментозного лечения, психотерапии, но и решения совместно с психологами и дефектологами вопроса о форме обучения. Дети с задержкой психического развития традиционно в нашей стране обучаются в специализированных классах коррекции с облегченной программой в общеобразовательных школах. Перевод в школу VIII вида (вспомогательную) осуществляют в тех случаях, если уровень общего психического недоразвития соответствует умственной отсталости. Прогноз При отчётливой тенденции к уменьшению расстройств с возрастом более низкий уровень когнитивной продуктивности сохраняется в подростковом возрасте и в течение всей взрослой жизни.


Приложение 1 Психологическая коррекция взаимодействия детей с ЗПР со сверстниками В целом ряде исследований выявлено, что дети с ЗПР с трудом адаптируются в социальной среде, особенно в среде сверстников. Поэтому следует включить в систему практической работы с детьми с ЗПР программу тренинга оптимизации межличностных отношений в среде сверстников. Целью тренинга является развитие продуктивных стратегий межличностного взаимодействия в системе ребенок с ЗПР -- сверстники. Задачи: 1) освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников; 2) формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности; 3) закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации. Время проведения занятия 20 - 30 минут. Основная форма проведения тренинга с детьми с ЗПР -- практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки эффективного взаимодействия. В работе используются такие методические средства тренинга, как ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика и др. Содержание тренинга взаимодействия оформляется с учетом возрастной категории детей, с которыми этот тренинг будет проводиться. Структура тренинга включает в себя: 1) организационный этап, в рамках которого проводится беседа с родителями и учителями, психодиагностическое обследование детей с ЗПР, изучение заключения психолого-медико- педагогического консилиума. Итогом работы на этом этапе является формирование группы и информирование детей о порядке предстоящей работы, а также их мотивация по отношению к тренингу; 2) основная часть (8 занятий); 3) заключительное психодиагностическое обследование; 4) анализ результатов тренинговой работы с детьми с ЗПР. Программа тренинга продуктивных стратегий межличностного взаимодействия, разработанная и проводимая с детьми с ЗПР младшего подросткового возраста. Занятие 1. Упражнение 1. «Приветствие». Дети стоят по кругу. Ведущий называет свое имя и делает приветственный жест. Затем перебрасывает мяч одному из играющих. Ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и со своим приветственным жестом бросить мяч другому участнику.
Упражнение 2. «Договор». Психолог предлагает внести определенность в отношения детей в ходе тренинговых занятий. Он предлагает им сформулировать общие условия, принимаемые всеми членами группы, обсудить их, а фактом принятия «подготовленного договора» станут подписи детей. Вместо подписи ребенок может поставить и отпечаток своего пальца, предварительно обмакнув его в какую-нибудь краску. Упражнение 3. «Дом». Детям раздается равное количество спичечных коробков и предлагается из них что-нибудь построить. Из малого количества коробков красивого сооружения не получится. Это тот вывод, к которому должны прийти дети. Тогда тренер предлагает им сгруппироваться по несколько человек и построить вместе дом из общего количества коробков. Дети, разделившись на группы, строят вместе 2--3 домика, но красивых домов все равно не получается, так как недостает нужного количества деталей. Психолог просит детей объяснить, почему их единичные усилия не дают желаемого результата. Занятие 2. Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35--40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей, резиновый мяч. Упражнение 1. «Приветствие». Тренер задает вопрос о том, какое настроение в данный момент у каждого ребенка. Затем просит тех детей, которые оценивают свое настроение как положительное, поделиться им с теми, у кого оно недостаточно хорошее. Для этого ребенок свое настроение перекидывает другому ребенку вместе с резиновым мячиком. Вновь ведущий интересуется настроением каждого участника группы. Упражнение 2. «Черепаха». Тренер встает у одной стены, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего начинается движение. Тренер говорит о том, что двигаться надо очень медленно, как черепаха, но игра будет успешной, если все участники одновременно дотронутся до противоположной стены. Однако останавливаться нельзя, только выполнив все инструкции, группа получит приз. Это упражнение может повторяться 2--3 раза. После того как упражнение успешно завершено, ведущий обсуждает с группой, трудно ли было соотносить свои действия с действиями других и что помогало детям выполнить инструкцию. Затем -- обещанный приз. Упражнение 3. «Дом». Детям предлагается из всех имеющихся спичечных коробков построить дом, такой красивый, какой бы они могли себе представить. В том случае, если им не хватит деталей, они имеют возможность сделать их сами из спичечных коробков и цветной бумаги. После того как дети
справились с работой, ведущий задает им вопросы: нравится ли им собственный дом и мог ли бы он быть лучше? Чего не хватает для того, чтобы сделать его еще более привлекательным? Все предложения детей фиксируются ведущим, и он обязуется вернуться к ним на следующей встрече. Занятие 3. Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35--40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей. Упражнение 1. «Приветствие». Психолог предлагает каждому ребенку приветствовать других каким-то необычным образом, но с обязательным условием, что это приветствие вызвало бы только положительные реакции у других. Упражнение 2. «Архитекторы». Психолог напоминает детям о строительстве дома на прошлом занятии и о тех предложениях по его улучшению, которые дали сами дети. Он возвращается к тем предложениям, в которых была заложена идея совместного планирования работы, а не спонтанного строительства. После чего дети разделяются на две подгруппы. В обеих группах дети готовят свой проект дома из тех деталей, которыми они располагают, и тех, которые они могли бы еще изготовить. Затем следует обсуждение представленных проектов. Если дети выбирают один из проектов лучшим, то вся группа готовит общую стройплощадку. Если каждая подгруппа отстаивает свой вариант проекта, то все готовят стройматериалы для двух площадок. Занятие завершается подготовкой стройплощадок. Занятие 4. Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35--40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей. Упражнение 1. «Приветствие». Каждый участник группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!» или «Рад вас видеть!». Ведущий просит, чтобы фразы и пожелания не повторялись. Упражнение 2. «Стройплощадка». Согласно определенному плану и выбранному проекту на стройплощадке разворачивается строительство. Психолог предлагает детям определиться, кто какие функции в этом строительстве будет выполнять. В том случае, если возникают какие-то противоречия, ведущий или исключает вызвавшие спор роли, или предлагает свои. Согласно определенным ролям дети приступают к строительству. Хорошо, если есть возможность использовать видеосредства для регистрации действий детей в ходе строительства. Занятие заканчивается завершением строительства дома. Занятие 5.
Упражнение 1. «Приветствие». Ведущий просит детей приветствовать друг друга, не используя при этом слова, только с помощью выражения лица и жестов, как это делали бы в Японии, Америке, Англии, туземцы Африки и т. д. Упражнение 2. «Кто здесь будет жить?» Дети обращаются к своей постройке. Ведущий просит похвалить и положительно оценить их дом, предваряя высказывания детей фразой: «Какой хороший дом мы построили!» После того как похвалы прозвучали, ведущий задает детям вопрос: «Кто в этом доме будет жить?» Он принимает предложения детей, останавливаясь на тех, в которых дети предлагают жить в этом доме вместе, после чего начинается заселение дома и его благоустройство. Дети должны рассказать не только о том, где они будут жить, в каких комнатах, но и о том, как будут выглядеть их комнаты, как будут строиться их отношения. Дети рассказывают только о хороших аспектах отношений, как правило, исключая противоречия. Психолог указывает на то, что в реальной жизни часто встречаются ситуации, в которых отношения строятся как конфликты, и предлагает детям так же, как они вместе строили дом, вместе разрешать конфликты. Упражнение 3. «Конфликты». Психолог моделирует ситуацию «из жизни соседей», в которой задействованы несколько человек, предлагает распределить роли в этой ситуации, а затем разрешить ее таким образом, чтобы дети по-прежнему могли хорошо жить в построенном доме, -- так же, как они об этом говорили. Занятие 6. Упражнение 1. «Приветствие». Психолог предлагает детям сначала поздороваться друг с другом так, будто они только недавно расстались, а потом предлагает поздороваться так, будто они давно друг друга не видели. Упражнение 2. Игра «Угроза». Психолог сообщает детям, что их красивый дом, который они построили и в котором поселились, стал объектом посягательств влиятельного могущественного человека, который хотел бы этот дом забрать. И только они сами смогут найти способ не отдать свой дом и сделать так, чтобы он оставался таким же красивым и привлекательным. Только сохраняя хорошие отношения, дети имеют шанс остаться жить в этом доме. Чтобы выполнить свой план, мистер У. решил разобщить и перессорить жителей дома между собой. Сначала он стал предлагать различные соблазны, и психолог излагает детям варианты предложений, которые дал мистер У. Дети реагируют на предложения, после чего психолог помогает им понять, как им удалось справиться с этими попытками мистера У. Следующий шаг мистера У. -- это открытая угроза. Психолог рассказывает о его угрозах детям. Дети выражают свою реакцию, после чего психолог помогает им сделать вывод, как им удалось справиться с этими угрозами мистера У.
И, наконец, последняя попытка мистера У. -- это лесть и обман. Он расхваливает жителей дома, обманным путем пытается втереться в их доверие. После чего вновь следует анализ, и психолог просит детей сделать вывод о том, как и почему им удалось сохранить дом. Занятие 7. Упражнение 1. «Выражение доверия». Психолог предлагает каждому ребенку выразить свое доверие всем членам группы. Он может сделать это и по отношению к каждому в отдельности. Положительным откликом на оказанное доверие должны стать улыбки. Если улыбки доверия возникают на лице, значит, доверие принято, оно было искренним. Упражнение 2. «Город». Психолог говорит детям, что если им удалось построить и сохранить свой дом, то теперь они могут построить и свой город. Только теперь совсем не обязательно строить его из цветных спичечных коробков. Его можно создать с помощью стабильных продуктивных взаимоотношений. Психолог предлагает детям не строить идеальные отношения, а научиться преодолевать сложности в реальных отношениях и дорожить теми отношениями, которые они имеют. Занятие 8. Оборудование: краски, цветная бумага, листы ватмана, фломастеры, цветные карандаши, ножницы, клей. Упражнение 1. «Связь». Психолог просит детей с помощью условных символов, например, колец, изобразить, как они оценивают сложившиеся отношения в группе, а потом просит сказать, как они собираются эти отношения сохранить. Упражнение 2. «Мир». Каждый ребенок должен с помощью мимики и жестов объяснить другим детям, какую черту мира, которым он дорожит, он изображает. После того как каждый ребенок показал свой образ мира, дети с помощью красок, цветной бумаги и больших листов ватмана изображают его на бумаге. Упражнение 3. «Спасибо». Дети благодарят друг друга и объясняют, чему они научились на занятиях и как планируют использовать полученный опыт взаимодействия в реальной жизни (в школе, семье и т. д.). В ходе коррекционных занятий была обнаружена положительная динамика возможностей ребенка, дети стали лучше контролировать свои действия, поступки. Несмотря на то, что у них и сохранилась некоторая импульсивность, возросший контроль позволял детям замечать и исправлять собственные ошибки в отношении сверстников. После проведения планируемых мероприятий, была проведена вторичная диагностика (Приложение 2), результаты которой показали не только улучшение диагностируемых
критериев, но и позитивный сдвиг в учебной деятельности: дети стали внимательнее, дружнее, самостоятельнее, более уверенными в своих силах. Это свидетельствует об эффективности применения разработанной программы. Таким образом, нами были выполнены 2 и 3 задачи нашего исследования. Полученные положительные результаты ни в коей мере не говорят о прекращении работы. Наоборот, работы следует продолжать в виде комплекса развивающих и поддерживающих мероприятий, а также выходить на коррекцию и развитие когнитивной сферы детей. Психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы детей. Любое отклонение от нормы в развитии предполагает нарушение не только отдельной функции. Полноценность ребенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содержание мотивов деятельности и тем самым регулирует его поведение (К.С. Лебединская). ЗПР характеризуется глубокими изменениями в структуре и качественных характеристиках эмоциональных реакций и состояний ребенка, что предполагает включение в систему коррекционной работы программы занятий по оптимизации изменений его эмоциональной сферы. Занятие 1. Как видит себя ребенок в окружающем мире. Цель: дать возможность ребенку с помощью вербальных и невербальных приемов объяснить окружающим свое понимание себя в окружающем его мире. Стимульный материал: цветные карандаши, фломастеры, большие листы ватмана, маленькие призы. Порядок проведения. Детям предлагается выбрать образ сказочного героя, с которым бы они могли себя сравнить, или представить себя сказочным героем, который им больше всего нравится. Затем каждому ребенку дают возможность объяснить, почему он выбрал именно этого сказочного персонажа и что в нем больше всего привлекает. После этого каждому ребенку предлагается нарисовать свой образ сказочного персонажа на карточке и потом эту карточку приколоть к одежде. С детьми договариваются, что при общении с другими людьми они будут вести себя как их герой. В заключительной части детям предлагается объяснить, что именно привлекало их в манере общения того или иного сказочного персонажа. Занятие 2. Умею ли я слушать другого человека. Цель: формирование положительных эмоциональных реакций ребенка в отношениях с другими людьми. Стимульный материал: музыкальные фрагменты с записями спокойной и агрессивной музыки. Порядок проведения. Детям рассказывается сказка о том, как жили-были в одной стране разные сказочные герои (те герои, которых выбрали сами дети), а потом каждому ребенку дается
возможность рассказать, как жили, что делали, как общались между собой сказочные герои. После этого специалист, включая фрагменты с записями агрессивной музыки, обращает внимание детей на негативные формы общения сказочных героев. Затем, включая благозвучную и спокойную музыку, он воспроизводит позитивные формы общения. После этого вместе с детьми необходимо сделать вывод о том, как важно уметь внимательно слушать другого человека, а также одобрить положительное эмоциональное реагирование детей. Занятие 3. Хочу сказать приятное другому человеку. Цель: формирование эмпатических реакций ребенка. Порядок проведения. Задание состоит в том, чтобы сказочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом и себя. По ходу выполнения задания психолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительные реакции окружающих. Затем он просит рассказать о том, что чувствовали дети, когда их хвалили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого. В заключение психолог дает задание детям похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей. Занятие 4. Роли, которые играют люди. Цель: формирование навыков эмоционально стабильных реакций детей в ситуациях отсутствия предварительного опыта. Стимульный материал: разные атрибуты -- шапочка доктора, указка учителя, кисточка художника и т. д. Порядок проведения. Детям предлагается сначала определить роли сказочных героев. Согласно выбранным ролям строится ситуация общения, после чего дети должны объяснить, как изменилось их эмоциональное состояние и поведение. Вторая часть занятия включает в себя моделирование ситуаций, в которых сказочные герои действуют как профессионалы, используя соответствующие атрибуты. После этого дети должны объяснить, как изменились их эмоциональное состояние и поведение. Занятие 5. Где мне сесть? Цель: сформировать у детей представления о зависимости эмоциональных реакций от ситуаций общения. Порядок проведения. На открытом пространстве детям предлагается приблизиться друг к другу на максимально удобное для общения расстояние. Психолог следит за тем, как дети осуществляют этот процесс, и затем просит их объяснить, почему они выбрали такое расстояние. После этого он предлагает детям удалиться друг от друга и общаться с этого расстояния, а потом объяснить, что они при этом испытывают и что изменилось. Выбрав наиболее комфортное пространственное размещение, дети должны объяснить, какое эмоциональное состояние они испытывают на различных дистанциях общения. Занятие 6.
Цель: создать возможности, чтобы ребенок мог задуматься о природе человеческой привлекательности и симпатии. Стимульный материал: изображения человеческих лиц. Порядок проведения. Психолог показывает детям изображения разных людей и просит отметить те, которые им более всего понравились. Затем выбирает те портреты, которые понравились большинству или всем, и просит объяснить, почему именно эти портреты привлекли внимание детей. Дети описывают свои эмоциональные реакции, возникающие при просмотре тех или иных изображений. В следующем упражнении детям предлагается объяснить смысл поговорки: «Не все то золото, что блестит». В результате занятия психолог подводит детей к пониманию того, что не только внешняя привлекательность, но и внутренние достоинства человека позволяют нам признать его красоту. Занятие 7. Цель: формирование у детей умений и навыков неконфликтных реакций. Порядок проведения. В ходе занятия разыгрываются ситуации, в которых сказочные персонажи должны участвовать в решении спорных вопросов и проблем. Сначала сказочным персонажам предлагают самостоятельно разрешить эти вопросы, а затем психолог предлагает решение этих проблем с использованием приемов неконфликтного реагирования. В заключение занятия детей просят объяснить, какие способы реагирования привели к положительному решению ситуации и почему. Занятие 8. Цель: познакомить детей с тем, как важно испытывать сочувствие к другим людям. Порядок проведения. В начале занятия конструируется сказочная ситуация, в которой персонажи помогают одному из них справиться со сложным положением, причем его дети выбирают сами. Затем психолог просит объяснить каждого ребенка, что он чувствовал, когда помогал другому, и в итоге подводит всех к выводу о том, что помощь может вызывать радостные чувства и у того человека, который ее оказывает. Развитие речи детей с задержкой психического развития в условиях надомного обучения. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. Дети то свободно высказывают свои мысли, то выполняют задания по картинке. Ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, веры в себя. “Обучение должно быть радостным для каждого ученика” - таков мой девиз в работе. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда. Но удовлетворение от учения невозможно получить, если ребёнок не умеет учиться, поэтому нужно много сил и
времени уделять формированию общеучебных умений и навыков. Учитывая возраст детей- шестилеток, лучшим из методических приёмов я посчитала игру. Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д.Б. Эльконин подчёркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного “педагогического поля”. Как важно это осознавать! Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание я постаралась преподнести детям в виде интересной увлекательной игры. Учитывая особенности речевого развития детей можно вести работу в нескольких направлениях: - работа над звукопроизношением; - работа над развитием фонематического слуха; - работа по обогащению словарного запаса детей; - работа над развитием лексико-грамматического строя речи; - работа над предложением и связной речью. Хотелось бы подробнее остановиться на каждом из выбранных мною направлений и рассказать об используемых в моей работе методах и приёмах. Работа над звукопроизношением и развитием фонематического слуха. Начиная с подготовительного периода обучения грамоте, я включала во все уроки артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику. Это занимало не более 3-5 минут. Дети с удовольствием выполняли упражнения “Загнать мяч в ворота”, “Наказать непослушный язычок”, “Почистим зубки”, “Грибок”, “Вкусное варенье”, “Гармошка”, “Качели”, “Маляр”, “Пароход гудит” и др. Артикуляционные упражнения. 1. «Улыбка» - удерживание губ в улыбке, передние верхние и нижние зубы обнажены. 2. «Трубочка» - вытягивание губ вперёд трубочкой. 3. «Улыбка – Трубочка» - чередование положения губ в улыбке и трубочкой. 4. «Заборчик» - спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки. 5. «Лопаточка» - язык широкий. 6. «Иголочка» - язык узкий. 7. «Лопаточка – иголочка» - чередование узкого и широкого языка. 8. «Язык силач» - подъём языка за верхние зубы. 9. «Качели» - чередование движений языка вверх и вниз. 10. «Маятник» - чередование движений языка влево-вправо. 11. «Бублик» - сложить губы бубликом.
12. «Чищу зубки» - выработка умения удерживать кончик языка за нижними зубами. Построить забор. Цель. Вырабатывать умение удерживать губы в улыбке, обнажая нижние и верхние передние зубы. Описание. Улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние и верхние зубы (как при произнесении звука и). Удерживать в таком положении губы под счёт от 1 до 5-10. Сделать трубочку. Цель. Выработать движение губ вперёд. Описание. Вытянуть сомкнутые губы вперёд трубочкой. Удерживать в таком положении под счёт от 1 до 5-10. МАССАЖ ЯЗЫКА. Язычок погладим ласково губами. А затем постукаем бережно губами. Язычок погладим ласково зубами. Нежно покусаем мы его зубами. И опять погладим ласково зубами. А потом похлопаем бережно губами. И в конце погладим ласково губами. Особенно детям нравятся игры с пальчиками, требующие энергичных движений кистей рук и сопровождающиеся стихотворными строчками. ПАЛЬЧИКОВАЯ ГИМНАСТИКА. Зайка Зайка шёл, зайка шёл, Капусту нашёл, сел, поел и опять пошёл. Зайка шёл, зайка шёл, Морковку нашёл, сел, поел и опять пошёл. Имитировать движения ходьбы, приседания, показывать, как ест зайчик. Птички Прилетели птички, птички-невелички, Всё летали, всё летали, крыльями махали. На дорожку прилетали, зёрнышки клевали. «Летать» по комнате, размахивая руками, как крыльями, приседать, стучать пальчиками об пол. Самолёты Самолёты загудели, Самолёты полетели. На полянку тихо сели,
Да и снова полетели. Вращение перед грудью согнутыми в локтях руками, руки в стороны, затем наклоны в стороны, приседания, руки к коленям, руки в стороны с ритмичными наклонами в стороны. Гриб Саша шёл-шёл-шёл, белый гриб нашёл, Раз – грибок, два – грибок, три – грибок, Положил их в кузовок. Имитировать движения грибника: идти, нагибаться и класть грибы в кузовок. Петушок Шёл по берегу петух, Поскользнулся, в речку бух! Будет знать петух, что впредь Надо под ноги смотреть. Делать шаги с раскачиванием в стороны, руки держать за спиной. Дальше делать круговые движения руками, приседать, грозить пальчиком, делать наклоны вперёд. Поезд Поезд мчится и свистит и колёсами стучит. Я стучу, стучу, стучу, всех до дачи докачу. Чу-чу-чу, чу-чу-чу, всех до дачи докачу. Руки согнуты в локтях, синхронные вращательные движения обеими руками. Шаг в сторону – притоп, вращать руками, имитируя движение колёс. Гуси Гуси серые летели, на лужайке тихо сели, Походили, поклевали, потом быстро побежали. Взмахи руками, приседания. Затем ходьба на носках, наклоны головы, бег на месте Кузнечики Поднимайте плечики, прыгайте, кузнечики. Прыг-скок, прыг-скок, стоп, сели. Травушку покушали, тишину послушали. Выше, выше, высоко. Прыгай на носках легко! Делать движения плечами, прыгать, приседать, прислушиваться и опять прыгать. Кот Вот идёт чёрный кот, притаился, мышек ждёт. Мышка норку обойдёт и к коту не подойдёт. Делать шаги с высоким подъёмом ног, присесть, руки к коленям, встать, повернуться вокруг своей оси. Руки в сторону. Едем, едем
Чики-чики, чикалочки, едет гусь на палочке. Уточка на дудочке, петушок на будочке, Зайчик – на тачке, мальчик – на собачке. Ноги вместе, подскоки на месте. Одна нога впереди, на другой – подскоки. Затем утиный шаг вперевалочку. Грудь вперёд – посеменить ногами. Руки перед грудью, прыжки, бег на месте. Зайчик Зайчик серенький сидит и ушами шевелит. Зайке холодно сидеть, надо лапочки погреть. Зайке холодно стоять, надо зайке поскакать. Кто-то зайку напугал – зайка – прыг – и ускакал. Имитировать движения зайчика по тексту. Буратино Буратино потянулся, раз – нагнулся, два – нагнулся, Руки в стороны развёл, ключик, видно, не нашёл. чтобы ключик нам достать, нужно на носочки встать. Потягиваться, встать на носочки, наклониться вправо, влево, руки в стороны, руки вниз, встать на носочки, руки вверх. Часы Тик-так, тик-так – все часы идут вот так: тик-так. Налево – раз, направо – раз, мы тоже можем так, Тик-так, тик-так, тик-так. Наклоны туловища вправо-влево, по тексту. Дорожка По ровненькой дорожке, по ровненькой дорожке Шагают наши ножки, шагают наши ножки. По пням, по кочкам, по камушкам, по камушкам, в ямку – бух! Наклоны туловища влево, вправо, шаг на месте, прыжки, приседания. Дождик Дождик, дождик, что ты льёшь? Погулять нам не даёшь. Дождик, дождик, полно лить, Деток, землю, лес мочить. После дождика на даче Мы по лужицам поскачем. 4 хлопка, притопы, 4 хлопка. Прыжки на месте. Ходьба. Прыжки через лужицы. Игра с зайкой
Вышли дети на лужок, заглянули под кусток, Увидали зайчика, поманили пальчиком: - Зайка, зайка, попляши, твои лапки хороши! Стал наш заинька плясать, малых деток забавлять. Движения ходьбы, приседания, плясовые движения, хлопки. Конь Конь меня в дорогу ждёт, бьёт копытом у ворот. На ветру качает гривой: пышной, сказочной, красивой. Быстро на коня вскачу и поеду, поскачу. Там за дальней за рекой помашу тебе рукой. Постукивания одной ногой об пол, покачивания головой, прыжки, подскоки, помахать рукой. Белка Сидит белка на тележке, Продаёт она орешки: Лисичке-сестричке, Воробья, синичке, Мишке косолапому, Заиньке усатому. На первые две строчки – ритмичное сгибание пальцев обеих рук в ритме потешки, на следующие строчки – поочерёдное сгибание пальчиков, начиная с большого. Весёлый оркестр Кот играет на баяне, Зайка наш – на барабане. Ну, а мишка – на трубе Поиграть спешит тебе. Если станешь помогать, Будем вместе мы играть. Нужно имитировать игру на разных музыкальных инструментах. Рыбки Рыбки весело резвятся В чистой тёпленькой воде. То сожмутся, разожмутся, То зароются в песке. Имитировать руками движения рыбок в соответствии с текстом. Развитие фонематического слуха я начала с простейших упражнений типа: - “Подними карточку, если услышишь заданный звук”.
- “Подбери картинки, в названии которых есть заданный звук”. - “Определи первый звук в слове”. - “Чудо-дерево” - украсить дерево игрушками или картинками, в названии которых имеется соответствующий звук. - “Подбери картинки, названия которых начинаются со звука И”. - “Отгадай загадку и назови первый звук в отгадке”, загадки подбираются по определённой теме или связанные с изучаемой буквой. - “Кто больше?” - детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется заданный звук. - “Цепочка” - ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов. Постепенно задания усложнялись: - Определить местоположение звука в слове – в начале, в середине или в конце слова; - Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине. - Работа со звуковой линейкой. Учитель называет слово, а дети с помощью звуковой линейки определяют количество звуков в слове. - “Угадай-ка” - нужно угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (Например: сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор - кот). Или тоже самое из последних звуков. - Отгадай загадку и запиши отгадку-схему. Дети записывают отгадку в тетрадь по чтению разноцветными ручками: гласные – красным цветом, твёрдые согласные – синим цветом, мягкие согласные – синим цветом. - Разучивание пословиц и скороговорок, которые очень нравятся детям. Все задания на уроке выполняются коллективно. При разборе более сильные дети отвечают на сложные вопросы, слабым детям стараюсь давать более лёгкие вопросы, чтобы каждый ребёнок мог почувствовать свои силы и обрести уверенность. В дальнейшей своей работе я учитывала возрастные нормативы речевого развития детей. Так, в активном словаре детей 5-6 лет должны присутствовать: - существительные, обозначающие названия профессий; - прилагательные, обозначающие признаки предметов; - глаголы, обозначающие трудовые действия; - наречия, характеризующие отношения людей к труду; - слова, определяющие и называющие местоположение предмета (слева, справа, внизу, вверху, между, около, рядом), время суток;
- слова, характеризующие состояние и настроение людей; - слова со сходным и обобщающим значением. К 6-7 годам расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, признаков, действий. Дети используют в речи синонимы, антонимы, употребляют разные части речи точно по смыслу. В связной речи к 5-7 годам совершенствуется диалогическая и монологическая речь, закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребёнок должен самостоятельно, выразительно, без повторов передавать содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Также развивается умение составлять рассказы о предмете по плану, составленному взрослым или коллективно; составление небольших рассказов по картине, по серии сюжетных картинок, умение составлять рассказы небольшого объёма из личного опыта. Работа над развитием лексико-грамматического строя речи. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок “путает окончания”, говоря, например, что “тапочки под кроватем”, “книга на столу”, “взяли под стола”, “много деревий” и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто “поправляют” ребенка. Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь “нормальной”. Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками. Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, “вдруг что-то случилось”. И не “вдруг”, и не “случилось”! Все
это было уже давно “запрограммировано” и как бы заранее предопределено, а, значит, просто не могло не проявиться! Ведь если ребенок в течение нескольких лет говорил “на столу” вместо “на столе” или “домы” вместо “дома” и считал это правильным, как же он может написать иначе? Откуда это у него возьмется? Неоткуда взяться, поскольку грамматические системы так и остались у него не сформированными! И нужно было задолго до поступления ребенка в школу побеспокоиться об устранении уже давно имевшихся у него предпосылок аграмматической дисграфии. Поэтому, учитывая, что подобные аграмматизмы имелись почти у каждого моего ученика- первоклассника, с первых дней учёбы в школе я стала вводить в уроки упражнения на развитие грамматического строя. В первую очередь я ввела упражнения на словообразование существительных, затем глаголов и прилагательных. Упражнения на развитие лексико-грамматического строя языка. Образование уменьшительно-ласкательных существительных. Игра «Назови ласково». Слова с суффиксом –ик-. дом – домик, куст – кустик, нос – носик, халат – халатик, хвост – хвостик, лист – листик, карандаш – карандашик, таз – тазик, гвоздь – гвоздик, сад – садик, лоб – лобик, клюв – клювик. Слова с суффиксом –чик-. забор – заборчик, костюм – костюмчик, шкаф – шкафчик, стул – стульчик, стакан – стаканчик, вагон – вагончик, блин – блинчик, суп – супчик, трамвай – трамвайчик, диван – диванчик, рукав – рукавчик. Слова с суффиксом -к-. лапа – лапка, мышь – мышка, яблоня – яблонька, лошадь – лошадка, туча – тучка, ночь – ночка, шуба – шубка, капля – капелька, береза – березка, книга – книжка, корова – коровка, бумага – бумажка, синица – синичка, рука – ручка,
страница – страничка, птица – птичка. крыльцо – крылечко, кольцо – колечко. Слова с суффиксом -чк-. Аня – Анечка, Таня – Танечка, Оля – Олечка, Соня – Сонечка, Ваня – Ванечка, Дима – Димочка. лента – ленточка, тумба – тумбочка, клумба – клумбочка, верба – вербочка, звезда – звездочка, морда – мордочка. вода – водичка, сестра – сестричка, коса – косичка. Задания постепенно усложняются и вводятся слова с новыми суффиксами. Маша – Машенька, Надя – Наденька, Даша – Дашенька, Петя – Петенька, Миша – Мишенька, Коля - Коленька. береза – березонька, дядя – дяденька, дочь – доченька, мама – маменька, тетя – тетенька. дед – дедушка, голова – головушка, соловей – соловушка, зима – зимушка, скворец – скворушка, рябина – рябинушка, поле – полюшко. перо – перышко, стекло – стеклышко, солнце – солнышко, горло – горлышко, зерно – зернышко, гнездо – гнездышко. ужа – лужица, земля – землица, кожа – кожица, роща – рощица. мороз – морозец, хлеб – хлебец, письмо – письмецо. дерево – деревце, зеркало – зеркальце, корыто – корытце, одеяло - одеяльце. бусы – бусинка, дождь – дождинка, пыль – пылинка, изюм – изюминка, солома – соломинка, роса – росинка, икра – икринка, мармелад – мармеладинка. горох – горошинка, снег – снежинка, чай – чаинка, песок – песчинка,
пух – пушинка. Образование названий детенышей животных и птиц. гусь – гусенок – гусята, еж – ежонок – ежата, лось – лосенок – лосята, тигр – тигренок – тигрята, лиса – лисенок – лисята, слон – слоненок – слонята, кот – котенок – котята, ворона – вороненок – воронята. волк – волчонок – волчата, орел – орленок – орлята, индюк – индюшонок – индюшата, лев – львенок – львята, медведь – медвежонок – медвежата, белка – бельчонок – бельчата, заяц – зайчонок – зайчата, галка – галчонок – галчата, кролик – крольчонок – крольчата, овца – ягненок – ягнята, свинья – поросенок – поросята, корова – теленок – телята, собака – щенок – щенята, лошадь – жеребенок – жеребята. Образование названий профессий. Барабанщик, кладовщик, часовщик, угольщик, танцовщик, сварщик, стекольщик, дрессировщик, носильщик, летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик. художник – художница, учитель – учительница, работник – работница, писатель – писательница, проводник – проводница, певец – певица. Для закрепления словообразования существительных можно проводить следующие игровые упражнения: «Назови ласково», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Назови животных парами», «Как зовут папу, маму и детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Добавь похожее слово» и др. Словообразование глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-: входит – выходит, подходит – отходит, влетает – вылетает, подлетает – отлетает, въезжает – выезжает, подплывает – отплывает, прибегает – убегает, подъезжает – отъезжает, приезжает – уезжает, закрывает – открывает, прилетает – улетает, наливает – выливает, приходит – уходит, насыпает – высыпает. Используются игры «Чем отличаются слова?», «Добавь слово», «Найди общую часть». Формирование словообразования прилагательных. Речевой материал для образования притяжательных прилагательных: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый,
слоновый, коровий, лисий, бараний, козий, рыбий, волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий. Речевой материал для образования качественных прилагательных: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный, смешной, скучный, мрачный, ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый, шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый, зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной, яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный, кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный и т.д. Используются игры «Чьи хвосты?», «Ералаш», «Правильно назови листья», «Что из чего сделано?», «Как?», «Сравни предметы и закончи предложения» и др. Для обогащения словарного запаса детей использую различные упражнения и дидактические игры,“ Закончи предложения и назови слова-неприятели”, “Отгадай, что это за животные?”,“Какой? Какая? Какое? Какие?” , “Что делает? Что делают?”, “Овощи, фрукты, ягоды. Игры и упражнения для обогащения словарного запаса. Игра « Закончи предложения и назови слова-неприятели». Слон большой, а комар… Камень тяжёлый, а пушинка… Золушка добрая, а мачеха… Зимой погода холодная, а летом… Дерево высокое, а куст… Дедушка старый, а внук… Суп горячий, а компот… Молоко жидкое, а сметана... Я больна, но скоро буду… Продавец продаёт, а покупатель… Заяц скачет быстро, а черепаха ползает медленно… и т.д. Игра «Отгадай, что это за животные?». Сторожит, грызёт, лает – кто это? Мяукает, лакает, царапается - … Мычит, жуёт, ходит - .. Летает, жужжит, жалит - … и т.д. Игра «Какой? Какая? Какое? Какие?»
Придумать и назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? по теме «Зима». Солнце (какое?)… Ветер… Небо… Снег… Снежинки… Иней… Погода… День… Мороз… Воздух… Деревья… Сугроб… Игра «Что делает? Что делают?». Придумать и назвать как можно больше слов, отвечающих на вопросы что делает? что делают? по теме «Зима». Солнце (какое?)… Ветер… Небо… Снег… Снежинки… Иней… Погода… День… Мороз… Воздух… Деревья… Сугроб… Похожую игру можно проводить по всем временам года. Игра «Овощи, фрукты, ягоды». Придумать слова, отвечающие на вопрос что? по данной теме большой… маленькая… крупный… круглый… мелкий… твёрдый… мягкая… сладкая… вкусное… горький… жёлтая… синяя… красная… зелёный… чёрная… длинный… спелая… сочный… свежий… хрустящий… и т.д. Совершенствуя речь учащихся, большое внимание обращаю на такие факторы, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.
Работа над предложением и связной речью.
Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры- инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. К этому циклу педагогических средств примыкает и широкое использование загадок, толкование пословиц и поговорок, народных игр, и “ситуации письменной речи” - ребенок диктует свое сочинение, взрослый записывает его, и изготовление книжек, альбома детского творчества и т.д. Полезны также упражнения на распространение предложений, на согласование подлежащего с прилагательным, на постановку логического ударения, на составление предложения по слову, по структурной схеме, игры в размытое письмо. Способствует развитию речи и непосредственное обучение чтению. Так как подготовка детей, пришедших в школу, различна, сразу ввожу дифференциацию с учётом индивидуального подхода к каждому ребёнку. Читающие дети получают тексты, напечатанные на карточках,
например: прочитай загадку и отгадай её (отгадку можно нарисовать). Свободно читающие получают тексты. Читающие по слогам получают карточки, где напечатаны предложения, или отдельные листочки со словами, из которых нужно составить предложения. Эти дети работают с деформированными предложениями. Слабо читающие дети получают карточки со слогами. Ученики, которые затрудняются в слоговом чтении, нуждаются в индивидуальном подходе. С такими детьми работаю сама или привлекаю свободно читающих детей. Важно дать дифференцированное задание, но не менее важно проверить у всех выполненное задание. Все дети должны прочитать выполненное задание вслух всему классу. Всех детей нужно поощрить, отметить даже маленький успех в чтении. При работе над пересказом текстов придерживаюсь определённой последовательности: а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии; б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки; в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной обработкой ее содержания по вопросам; г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию: д) пересказы без опоры на сюжетную картинку: е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки; ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания; з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию; и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию; к) составление рассказа на заданную тему. Литература 1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей./ Под ред. К. С. Лебединского, - М.: Просвещение, 1982. - 125 с. 2. Андрющенко Т. Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. / Т. Ю. Андрющенко, Н. В. Карабекова // Вопросы психологии. -1993-. № 1. - С.47 - 53.
3. Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития / Антипина А. Н .// "Начальная школа", 1997, № 6, с. 60-64. 4. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития : методическое пособие для педагогов, психологов, врачей / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг; М-во образования РФ, Ин-т коррекционной педагогики РАО. - М.: Экзамен, 2004. - 128 с. ; 22 см. - Библиогр.: С. 127. 5. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 572 с. / Серия "Мастера психологии"/. 6. Василькова Ю. В., Василькова Г. А. Социальная педагогика./ Ю.В. Василькова, Василькова Г. А. - М.: изд. Центр Академия, 1999. - 440 с. 7. Диагностика и коррекция психического развития школьника. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск: изд-во "Научная книга", 1997. - с. 67-70. 8. Екжанова Е. А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 3—14. 9. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. посо бие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 144с. - ISBN 5-7695-0103-0 10. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности./ И. Ю. Кулагина - М.: ТЦ "СФЕРА", 2000. - 192 с.- " - ISBN 5—89144—062 11. Кумарина П. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы. / П. Ф. Кумарина // "Начальная школа", 1995, № 3, с. 72-76. 12. Лубовский В. И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы / Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. В.И.Лубовский //Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образовании». 25-27 ноября 1998г., М., 1998.С. 67-74. 13. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Н.И. Непомнящая – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 192 с.
-
ISBN 5-691-00479-4 14. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития : Пособие для психологов и педагогов / В.Б.Никишина . – М. : Владос, 2003 . – 126с. : ил . – (Специальная психология) . - ISBN 5-691-01124-3 : 30.17 .
15. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994. - 175 с. 16. Осипова А. А. Общая психокоррекции: Учебное пособие для студентов вузов. / А. А. Осипова - М.: ТЦ "СФЕРА", 2000. - 512 с. - ISBN5-89144-100-4. 17. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. / Н. Я. Семаго // Дефектология, № 1. - М.: Школа-Пресс, 2000. - с. 54-59. 18. Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 207 с. Цыдыпова Г.А. учитель начальных классов