"Использование сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста"

Автор: Афанасьева Виктория Валерьевна
Должность: воспитатель детей дошкольного возраста
Учебное заведение: МБДОУ детский сад №5 "Радуга"
Населённый пункт: г. Якутск, Республика Саха (Якутия)
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Использование сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста"
Дата публикации: 16.01.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

3
Введение
Актуальность исследования. Перспективные тенденции развития языкового образования в России, связанные с ее вхождением в общеевропейское образовательное сообщество, потребовали по другому посмотреть на процесс обучения детей иностранному языку в условиях дошкольного учреждения, тем самым, вызвав необходимость пересмотра содержания и поиска новых средств обучения, создания принципиально новых типов материалов и методик, учитывающих психофизиологические особенности детей данных возрастных групп. Занятия по обучению иностранному языку детей дошкольного возраста должны научить ребенка воспринимать иностранный язык как новый способ выражения и восприятия мыслей и стать фундаментом включения ребенка в диалог культур, а также способствовать осознанию ребенком сопричастности к языковому и культурному сообществу мира. Следовательно, содержание обучения иностранному языку в дошкольных учреждениях должно быть таким, чтобы с его помощью учитель мог создавать на занятии особую развивающую среду, замещающую непосредственный контакт с реалиями и вводящую ребенка в мир иноязычной культуры. Представляется, что таким учебным материалом, который позволяет создавать на занятии иноязычную культурную среду, развивать умения слушания и говорения на иностранном языке является сказка. Сказка наиболее соответствует возрастным особенностям детей, слушание сказки развивает память, внимание и мышление, она способствует развитию воображения и фантазии ребенка. Сказка традиционно считается исключительной принадлежностью страны детства, это наиболее любимый ребенком литературный жанр, ее использование на занятиях по иностранному языку позволяет успешно сочетать развивающий, воспитательный и практический аспекты обучения. Объект исследования: процесс обучения говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста.
4 Предмет исследования: сказка как средство обучения говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста. Цель исследования: апробировать методику использования сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования: процесс обучения говорению на английском языке с использованием сказки будет осуществляться наиболее эффективно, если: 1. сказка станет компонентом содержания и единицей обучения английскому языку; 2. учитывать принципы отбора сказок при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста; 3. использовать такие методические приемы, как: рассказывание со- рассказывание и драматизация сказки. Выдвинутая гипотеза и цель исследования потребовали решения следующих задач: - проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования; - рассмотреть сказку как компонент содержания обучения устной речи на английском языке в дошкольном образовательном учреждении; - изучить принципы отбора сказок при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста; - определить условия, способствующие наилучшему пониманию сказки на английском языке детьми старшего дошкольного возраста ; - проанализировать основные положения и особенности методики использования сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста; - провести анализ опытно-экспериментальной работы по использованию сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста.
5 Для решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования: - теоретический анализ научно-методической и психолого- педагогической литературы по теме исследования; - изучение и обобщение педагогического опыта; - социологические методы (беседы, опрос, анкетирование). Методологической основой исследования являются работы таких ав- торов, как Н.А. Малкина, О.А. Денисенко, Е.И. Негневицкая, Н.И. Гальскова. Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании использования сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования заключается в том, что изученная и апробированная методика работы по использованию сказок при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста, может быть использована в практике работы воспитателей дошкольного образовательного учреждения. База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОБУ детский сад №5 «Радуга» г. Якутска, с 29 ноября 2013 г. по 16 мая 2014 г. Структура исследования: аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Глава 1. Теоретические основы обучения говорению на английском

языке с использованием сказки в дошкольном образовательном

учреждении

1.1. Говорение как вид речевой деятельности

6 Говорение как вид речевой деятельности играет важную роль при раннем обучении английскому языку детей дошкольного возраста, это сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять вместе с аудированием устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании ребенка связей и отношений реального мира. На раннем обучении английскому языку детей, когда закладываются основы овладения английским языком, этому виду речевой деятельности принадлежит очень большая роль. Говорение – чрезвычайно многогранное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего необходимо педагогу для успешного обучения детей. Во-вторых, «говорение – один из видов человеческой деятельности». [3,с.102] В-третьих, важно помнить, что в результате говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт, говорение обладает предельными признаками, которые служат ориентиром в обучении, так как подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результата учения. Наконец, важно понимать, на основе чего совершается деятельность говорения, то есть описать речевое умение как основу. [36, с.82] Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально- оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. [36, с.117] Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и
7 внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. [38, c.88] В существующих моделях порождения речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф. Кайнц и др.), несмотря на расхождения в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления, фаза контроля. Речевое намерение возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний. Они создают техническую основу предречевой фазы и способствуют формированию суждения. [30, c.69] В модели Леонтьева А.А. речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. [30, c.73] Леонтьев А.А. указывает, что "мотивы открываются сознанию только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно же они выступают только в косвенном выражении - в форме переживания, хотения, стремления к цели." [30, c.74] Поскольку любая деятельность является полимотивированной, автор делит мотивы на две основные группы: мотивы-цели, являющиеся смыслообразующими, и мотивы-стимулы, выполняющие роль побудительных факторов. Мотивы-цели являются ведущими, так как они осознаются субъектом в качестве общей цели деятельности, делают ее значимой, придают ей то, что А.А. Леонтьев называет личностным смыслом деятельности. Мотивы-стимулы представляют собой группу вторичных факторов, побуждающих деятельность, и субъектом деятельности не осознаются. [30, c.78]
8 Мысль, как утверждают психологи, появляется при возникновении определенной проблемы или конфликта и формируется под влиянием обстановки, возникающих задач и целей общения, а также внутреннего состояния человека. В интеллекте (а не в языке) создается общий смысловой образ. Из сказанного выше следует, что процесс движения от мысли к слову связан с ориентировкой в ситуации и речевым планированием, то есть, по сути, с прогнозированием предстоящего текста. Приступая к речевому планированию, говорящий исходит из некоторого первичного понимания ситуации общения. В этом первичном понимании выделены, как полагает В. В. Андреевская, предметные компоненты ситуации, отмечены пространственные и частично причинно-следственные связи, создана общая смысловая концепция ситуации. При этом совершается сложная умственная деятельность. [4, c.3] Говорение представляется в форме монологического (связного) высказывания и в форме диалогического высказывания (беседы). Монологическая речь общения предполагает умение ребенком-дошкольником описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном. Говорение в монологической форме на английском языке представляет для детей большую трудность. Поэтому формирование этого умения у них должно протекать с помощью опор, которые связаны одновременно с содержанием и с формой изложения. Заметим, что на раннем этапе изучения английского языка можно стимулировать монологические высказывания детей с помощью вербальных средств. При осуществлении контроля за сформированностью у детей монологической речи следует исходить из языковой правильности (безошибочности) воспроизведения, объема (не менее 3 реплик), темпа, эмоциональной окрашенности. Диалогическая речь характеризуется использованием различных разговорных клише, предложений. Обучение детей диалогу начинается с
9 обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала педагог дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от типа диалогических единств, а дошкольники овладевают умением реагировать на них. Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, прослушанным или прочитанным текстом, просмотренным диафильмом, слайдами или вербально заданной ситуацией. При обучении диалогу необходимо учить детей выполнять определенные коммуникативные задачи, а именно: – начинать и заканчивать разговор, то есть поприветствовать и ответить на приветствие, попрощаться, ответить на прощание или предложить совершить какое-либо действие, а также выразить просьбу или пожелание; – внимательно слушать и адекватно реагировать на высказывание педагога или другого ребенка; – запрашивать информацию, то есть правильно задавать вопрос и уметь на него кратко или полно ответить; – выражать согласие или отказ от выполнения действий; – выражать радость или неудовольствие; – соблюдать культуру общения в речевом поведении, не перебивать собеседника. [3,с.128] (См. Приложение 2)
1.2. Сказка как компонент содержания обучения английскому языку в

дошкольном образовательном учреждении
Важность сказки в обучении детей дошкольного возраста иност ранным языкам отмечается такими авторами, как: O.A. Денисенко, Н.А. Малкина, В.В. Дронова, Е.И. Негневицкая, Н.В. Рыбакова, Н.Д. Гальскова.
10 Развивающий потенциал сказки выражается в том влиянии, которое сказка оказывает на эмоционально-нравственное, психичес кое и языковое развитие ребенка. Для ребенка дошкольного возрас та мир существует только в представлениях, за словом часто нет в полном смысле сформированного понятия. [12,с.87] Когда ребенок сталкивается с другим иностранным языком и миром другой культуры понятийное поле слова расширяется и развивается, или складывается новое представление за счет реалий другого языка. Жанровые особенности сказки способствуют развитию у детей памяти. Это обстоятельство представляется особенно важным в связи с тем, что дошкольный возраст характеризуется интенсивным разви тием способности к запоминанию и воспроизведению. Эти операции происходят непроизвольно, осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Чем активнее действует ребенок по отношению к воспринятому, тем лучше он запоминает. Психологическая природа сказки заставляет ребенка активно действовать по отношению к смысловому содержанию воспринятого. [5,с.34] В методике преподавания иностранных языков содержание обучения трактуется по - разному в зависимости от условий обучения (детский сад, школа, вуз и т.д.), этапа обучения и др. В методической науке отчетливо проявляются тенденции иерархически организовать содержание обучения. Интересным представляется выделение некоторыми исследователями лингвистического, психологи ческого, методического и национально- культурного компонентов со держания. [42,с.171] Другие авторы, в свою очередь, выделяют предметное, структурное (лингвистическое) и процессуальное содер жание. [9,с.3] Вслед за Бим И. Л. представляется целесообразным рассматривать содержание обучения как "сложное диалектическое единство," [9,с.4] представляющее собой взаимодействие определенным образом организованного учебного материала (лингвистическое содержание) и, процесса обучения ему (процессуальное содержание).
11 Определенное единство во взглядах наблюдается относительно таких компонентов содержания обучения, как темы и ситуации, языковой материал, умения и навыки. [16,с.11] Часть авторов предла гает включать в компонентный состав содержания обучения также систему знаний. Под системой знаний, в первую очередь, понимается знание национально- культурных особенностей, реалий страны изучаемого языка, этикетных форм поведения и т.д. [40,с.100] При этом подчеркивается, что изучение иностранным языкам призвано познакомить детей с новой национальной культурой. Различение языка и речи, внимание к коммуникативной функции языка привели к выделению речевого материала в качестве одного из компонентов содержания. [14,с.24] Принятые в методике точки зрения на ком понентный состав содержания обучения нельзя полностью приложить к определению содержания обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста, что обусловлено спецификой возраста. Ребенок-дошкольник - развивающаяся личность, психические функции которой еще не сформированы, а жизненный и речевой опыт на родном языке ограничен. В связи с этим содержание обучения иностранным языкам детей этого возраста должно в первую очередь определяться системой потребностей ребенка. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) кроме познавательной потребности у детей складывается потребность в общении, которая реализуется в игровой деятельности. Анализ программ и практических пособий по обучению детей дошкольного возраста иностранному языку выявил, что содержание обучения, в основном, организуется тематически. В частности, Е.С. Царапкина предлагает следующие темы: "Пища", "Игрушки", "Наша комната", "Животные" и др. [50, с.49] Мы разделяем точку зрения A.A. Алхазишвили, [3, с.116] что тематический принцип отбора материала не обеспечивает игровой деятельности детей.
12 Согласно другой точке зрения основу содержания обучения должны составлять коммуникативные ситуации. [42, с.96] Роль коммуникативной ситуации состоит в том, что именно она определяет тематику общения и отбор языковых средств: фонетичес ких, лексических и грамматических (содержательный аспект). При таком подходе к содержанию обучения остро встает проблема объема и отбора лекси ческого и грамматического материала, а также выбора тех или иных ситуаций. В методике преподавания иностранных языков некоторые авторы предлагают производить такой отбор опытным путем. [42, с.104] Для определения содержания обучения детей дошкольного возраста возможно другое ре шение вопроса. Основой содержания обучения детей дошкольного возраста английскому языку может быть текст. Включение текста в содержание обучения детей дошкольного возраста предъявляет особые требования к отбору текстов. Представляется, что успешное решение этого вопроса возможно, если отбор текстов осуществлять на основе требования "ограниченных содержаний." [3,с.130] Этому требованию полностью отвечает сказка. Включение сказки в содержание обучения иностранному языку в детском саду позволяет устано вить границы и объем лексического и грамматического материала, а также определить перечень игровых сказочных ситуаций и коммуника тивных задач. (См. Приложение 1 ) Такой подход не исключает (при необходи мости) включение лексического материала, связанного с обслуживанием жизнедеятельности детей в детском саду. Нам представляется, что в содержание обучения иностранному языку необходимо включить письменные тексты ска зок, построенные по определенным моделям. Под моделью сказки понимается ее сюжетно- композиционный инвариант. Предлагаемый подход позволяет не только произвести отбор сказок для обучения, но и организовать работу со сказкой на занятии таким образом, чтобы способствовать формированию в сознании детей определенных структурно-семантических схем построения текста.
13 Экспериментально подтверждено, что только обобщенная ин формация включается в долговременную память. Кроме того, знание о моделях сказочного текста поможет учителю при необходимости самому придумать сказку, отвечающую целям и задачам обучения. Следовательно, для обучения говорению на английском языке детей дошкольного возраста на основе сказки необходимо выделить основные сюжетно-композиционные модели сказок. Такая позиция, в свою очередь, позволяет конкретизировать идею С.К. Фоломкиной о том, что программные требования к практи ческому овладению языком должны определять, какими жанрами/типами и моделями текстов ребенок должен овладеть. [42,с.19] Помимо этого, необходимость включения отдельных сказок в содержание обучения определяется их эстетической и лингвострановедческой значимостью. На современ ном этапе развития методики раннего обучения английскому языку проблема приобще ния детей к культуре страны изучаемого языка является одной из самых актуальных. Она связана с отбором содержания обуче ния, включающего в себя "национально-культурный компонент" и обеспечивающего "диалог культур" в процессе обучения. Диалог культур осуществляется как непрерывный процесс осознания ребенком собственной культуры в сравнении с незнакомой иноязычной культурой и иноязычной культуры в контексте знаний и представлений ребенка о родной ему культуре. [43,с.14] Уже с самого раннего возраста ребенок должен научиться понимать, что изучить иностранный язык - это не выучить новые сло ва-обозначения для уже знакомых предметов, а научиться по-другому видеть уже знакомые предметы, выделять в них новые существенные признаки. Эта точка зрения в той или иной степени разделяется се годня многими психологами и методистами . Важность включения сказки в содержание раннего обучения оп - ределяется также тем, что предлагаемая ею "картина мира" является целостной, в ней запечатлен мир иноязычной культуры, преломленный через
14 призму народного сознания (как в народной сказке) или инди видуального авторского сознания (как в литературной сказке). Анализ литературы по методике раннего обучения английскому языку показали, что детей учат использовать слова и выражения в определенных игровых ситуациях общения. Можно предпо ложить, что в этом случае языковая и культурная действительность предстает фрагментарной и расчлененной и вряд ли создает целостную "картину мира", так как используемые при обучении средства не позволяют этого сделать. [23,с.8] В раннем обучении английскому языку сказка может выступать в ка - честве учебного текста, отвечающего целям и задачам обучения и обладающего набором, признаков, характерных для выбранной модели (инварианта) текста. Совокупность этих признаков определяет такое свойство сказки, как воспринимаемость, которая есть "совокупность определенных свойств текста, способствующая или препятствующая его восприятию". [42,с.20] Такой текст является центральным звеном процесса обучения и выполняет определенные функции: ил люстративную, тренировочную, развивающую навыки аудирования и го ворения. [42,с.21] В тексте сказки представлены образцы монологичес кой и диалогической речи, наиболее типичные ситуации общения и наиболее употребительные слова и выражения. В качестве компонента содержания раннего обучения иностранному языку, сказка обладает мотивационно-побудительной направленностью (детям всегда интересно слушать сказку или играть в сказку), информатив - ностью и высокой образовательной ценностью (сказка рассказывает ребенку о мире и о нем самом), аутентичностью, информационной и языковой доступностью (язык и содержание детских сказок отвечают системе знаний и потребностей детей). Таким образом, сказка в совокупности отдельных текстов может входить в содержание раннего обучения в качестве одного из компонентов. Как компонент содержания обучения иностранным языкам детей
15 дошкольного возраста сказка должна обладать оптимальной объективной воспринимаемостью. Сказка может выступать организующим центром содержания обучения, опреде ляя темы, конкретный лексический и грамматический материал, речевые образцы и ситуации. Предс тавляется, что при таком подходе текст сказки может при определенных условиях выступать единицей обучения говорению.
16
1.3. Принципы отбора сказок при обучении говорению на английском

языке детей старшего дошкольного возраста
Выбор для обучения конкретного текста определяется интереса ми и потребностями детей, целями и задачами обучения, а также особенностями восприятия и понимания текстов детьми. Отбор конкретных сказок необходимо произво дить на основе следующих критериев: жанровый, тематический, психологический, лингвострановедческий языковой, развивающий. [17,с.234] Рассмотрим их более подробно. 1. Жанровый критерий выражается в том, что для обучения детей дошкольного возраста отбираются литературные авторские сказки, созданные для детей этого возраста, или народные сказки в обработке для детей. 2. Тематический критерий предполагает учет интересов и потреб ностей детей и определяет принадлежность сказки к тому или иному разряду. 3. На основе психологического критерия учитывается тип внутрен ней психической активности, которая возникает при слушании сказок. 4. Лингвострановедческий критерий ориентирует на отбор сказок, прежде всего отражающих поведенческие ситуации, характер ные для другой культуры. Также важно, чтобы страноведческие и лингвострановедческие знания представляли ценность для общего развития ребенка и его познавательных интересов. Для достижения наибольшей эффективности для дошкольного этапа обучения английскому языку нужно отбирать такие сказки, лингвострановедческая ценность которых минимизирована. 5. Языковой критерий предполагает отбор таких сказок, язык которых отличается современностью и доступностью. Требование современности заключается в отсутствии архаичных языковых форм и слов, а также в том, что язык сказки выражает разговорные нормы современного английского языка. Доступность языка определяется насыщенностью текста именами существительными с предметным значе нием и глаголами движения, а также наличием в тексте лексических и синтаксических повторов. Особое внимание необходимо обратить на степень соответствия грамматических и
17 синтаксических структур, формирующимся у ребенка в онтогенезе функциональным типам выска зываний, а также синтагматическим связям, преобладающим в речи детей дошкольного возраста. 6. Обучение детей английскому языку должно носить развивающий характер. В свя зи с этим особую роль при отборе сказок имеет учет развивающего критерия, суть которого состоит в потенциальных возможностях сказки для развития и воспитания детей. Применение этого критерия позволяет расширять как активный, так и пассивный словарь ребен - ка, использовать межпредметные связи, сообщать новые знания и формировать определенные качества личности. [17,с.234] Вопрос о том, в каком порядке нужно включать сказки в конк ретный процесс обучения, представляется достаточно важным. Сказ ка, с которой начинается обучение, должна обладать наибольшей объективной воспринимаемостью, которую мы рассматриваем как сово купность объективных характеристик текста, способствующих его восприятию с наименьшими трудностями. По мере увеличения языково го иноязычного опыта детей, улучшения их способности воспринимать сказочный текст, развития умения слушать на английском языке будет увеличивать ся субъективная воспринимаемость текста, которая уже будет опре деляться качеством языкового опыта ребенка на английском языке, спецификой его субъективных потребностей и т.д. Наибольшей объективной воспри нимаемостью обладает сказка " The Turnip" ("Репка"). Содержание сказки знакомо детям и не вызывает трудностей. Именно такие сказки вызывают у детей наиболее простые формы внутренней психической активности. Речевые образцы, функцио нирующие в сказке, просты для усвоения, так как это императивы, которыми дети овладевают в первую очередь. Соответственно, начи нать обучение говорения на английском языке представляется целесообразным именно с этой сказки. При определении дальнейшей очередности включения той или иной сказки в обучение необходимо учитывать следующие обстоятельства:
18 1) этапность овладения детьми функциональными типами высказыва - ний; 2) насыщенность текста лингвострановедческими элементами; 3) сложность содержательной структуры текста; 4) сложность диалогических единств и т.д. [32,с.5] При обучении говорению по предлагаемой методике дети овладевают основами практического владения английского языка в элементарных ситуациях обще ния, предлагаемых сказкой. При этом речевой материал ограничивается содержанием сказки, а также условиями и задачами обучения. Таким образом, для достижения наибольшей эффективности обучения необходимо правильно организовать речевой материал, взятый из сказки
Выводы по I главе

19 В первой главе рассматриваются теоретические вопросы использования сказки в раннем обучении говорению на английском языке. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве. Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. При обучении говорению на основе сказки объектом обучения выступают речевые действия разных уровней в контексте со-рассказывания. Обучение представляет собой управляемый процесс, при котором дети последовательно овладевают умениями говорения на различных уровнях: уровне однословного предложения, уровне двусловного предложения (словосочетания) и уровне фразы. Ценность сказки для воспитания и развития ребенка дошкольного возраста позволяет поставить вопрос о включении сказки в компонентный состав содержания раннего обучения английскому языку. В качестве компонента содержания сказка обладает мотивационно-побудительной направленностью (детям всегда интересно слушать сказку или играть в сказку), информативностью и высокой образовательной ценностью (сказка рассказывает ребенку о мире и о нем самом), аутентичностью, информационной и языковой доступностью (язык и содержание детских сказок отвечают системе знаний и потребностей детей). Включение сказки в содержание обучения иностранному языку в детском саду позволяет устано вить границы и объем лексического и грамматического материала, а также определить перечень игровых сказочных ситуаций и коммуника тивных задач. В содержание раннего обучения сказка
20 должна входить в совокупности письменных текстов, построенных по определенным сюжетно-композиционным моделям. Выбор для обучения конкретного текста определяется интереса ми и потребностями детей, целями и задачами обучения, а также особенностями восприятия и понимания текстов детьми. Отбор конкретных сказок необходимо произво дить на основе следующих критериев: жанровый, тематический, психологический, лингвострановедческий языковой, развивающий.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию сказки

при обучении говорению на английском языке детей старшего

дошкольного возраста

21
2.1. Определение условий, способствующих наилучшему пониманию

сказки на английском языке детьми старшего дошкольного возраста
Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 06 ноября 2013 г. по 16 мая 2014 г. Экспериментальной базой исследования была МДОБУ детский сад №5 «Радуга» г. Якутска. Всего в исследовании участвовало 20 детей: 10 в контрольной и 10 в экспериментальной группе. Возраст детей от 5 до 6 лет. В экспериментальной группе обучение говорению на английском языке строилось на основе использования англоязычных сказок, а в контрольной группе обучение говорению проходило по ситуативно-игровой методики, предлагаемой Е.И. Негневицкой. Лексический и грамматический материал для обеих групп был одинаков. Таблица 1 - Список детей . № Контрольная группа Экспериментальная группа 1 Павлов Антон 1 Копырина Кюннэй 2 Бадманова Катя 2 Иванова Вика 3 Кириллин Денис 3 Макеев Амантур 4 Петров Саша 4 Евстафьева Наташа 5 Сорокина Даша 5 Кузнецов Илья 6 Никифорова Айаана 6 Горохов Эрсан 7 Григорьев Кирилл 7 Васильев Алеша 8 Трынков Антон 8 Федоров Богдан 9 Капитонов Максим 9 Чернышова Катя 10 Вихарева Диана 10 Дьячковская Арина Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1. Констатирующий этап. 2. Формирующий этап. 3. Контрольный этап. Целью данного этапа эксперимента было выя вление интереса детей рассматриваемого возраста к сказке, а также определение условий, способствующих наилучшему пониманию сказки на английском языке детьми старшего дошкольного возраста. С целью выявление ин тереса детей к сказкам вообще и английским сказкам, в частности, было проведено анкетирование. Анкетирование проводилось только в экспериментальной группе (всего 10 детей). В
22 результате анализа ответов детей выяснилось, что подавляющее большинство детей (80%) хотят слушать сказки, которые рассказывают английским детям. Интерес детей выражался в таких типичных ответах: "Я еще никогда не слышала такие сказки", "Интересно", "Потому что люблю сказки". Таблица 2. Результаты ответов детей на вопрос: "Любишь ли ты сказки?" на констатирующем этапе эксперимента Общее количество детей Да Нет Не очень дет % дет % дет % 10 7 80 ----- ---- 3 20 Показательно, что ответы детей резко менялись, когда их спрашива ли, хотят ли они слушать сказки на английском языке. Число тех, кто ответил "да", уменьшилось почти в два раза (40%). Свой интерес дети подкрепляли такими типичными ответами, как: "Хочу нау читься разговаривать по- английски", "Это интересно", "Интересно послушать". Дети, которые отрицательно отнеслись к идее слушать сказки на английском языке, на вопрос "Почему?" давали такие ответы: "Я ничего не пойму"; "Не знаю английского языка; "Мне надо сначала научить ся английскому". В целом, отношение детей характери зовалось их боязнью не понять, так как они не знают английского языка. Таким об разом, проведение эксперимента проходило в условиях несколько сниженной мотивации и интереса. Таблица 3. Результаты ответов детей на вопрос: "Ты хочешь, чтобы тебе рассказывали сказки на английском языке?" на констатирующем этапе эксперимента № Фамилия Имя ребенка На констатирующем этапе Да Нет Не очень 1. Копырина Кюннэй + 2. Иванова Вика + 3. Макеев Амантур + 4. Евстафьева Наташа + 5. Кузнецов Илья + 6. Горохов Эрсан +
23 7. Васильев Алеша + 8. Федоров Богдан + 9. Чернышова Катя + 10. Дьячковская Арина + Диаграмма 1. Результаты ответов детей на вопрос: ""Ты хочешь, чтобы тебе рассказывали сказки на английском языке?" на констатирующем этапе эксперимента в процентах.
Object 3
На данном этапе исследования результаты анкетирования и опроса показали, что 60% детей немотивированны и не испытывают интереса в изучении англоязычных сказок. И только 40% детей хотят слушать и изучать англоязычные сказки. Таким образом, результаты опроса выявили интерес детей к сказкам вообще, а также недоверчивость детей к слушанию сказок на английском языке. Также на данном этапе исследования были определены условия рассказывания, способствующие наилучшему пониманию сказки на английском языке детьми старшего дошкольного возраста. Для рассказывания была выбрана английская народная сказка "Неппу- Pеппу" ("Хенни-Пенни") как наиболее легкая для восприятия сказка. Поскольку эта сказка длинная, то она была разбита на 3 отдельные части и рассказывалась в несколько этапов. В первый раз воспитатель рассказы вал сказку, используя в качестве опор картинки, жесты, телодвиже ния и звукоподражательные слова. Для проверки понимания детям задавали вопросы и предлагали выбрать картинки, которые могли слу жить ответом на вопросы, и прокомментировать свой выбор. Вопросы задавались только по первой части сказки. Ответы детей
24 записывались на магнитную ленту. Протоколы проверки приведены в таблице 4. В таблице приводятся результаты ответов детей на следующие вопросы: 1. О ком эта сказка? 2. Кого герой сказки встречает по дороге? 3. Что они вместе делают? Таблица 4 - Результаты проверки понимания текста детьми сказки "Henny- Penny" после первого прослушивания Имя 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос 4 вопрос Копырина Кюннэй про курочку гуся шли к королю король срубил небо Иванова Вика про курочку гуся шагали к королю небо падало Макеев Амантур про курочку петушка гуся уточку шли к королю небо падало Евстафьева Наташа про петушка гуся шли к королю говорить, что небо падало Кузнецов Илья про курочку уточку гуся шагали к королю небо падало Горохов Эрсан про уточку гуся петушка уточку гуся не ответил не ответил Васильев Алеша про петушка и курочку петушка пошли к королю Что-то случилось наверное Федоров Богдан про петушка и курочку петушка пошли к королю курочка увидела короля. Она рассказала все петуху и они пошли к королю Чернышова Катя про уточку гуся цыпленка уточку гуся пошли к королю небо падало Дьячковская Арина про петушка и курочку цыпленка уточку гуся пошли к королю небо падало Результаты эксперимента позволяют говорить о том, что у де тей экспериментальной группы после первого рассказывания наблюдается понимание самого общего содержания сказки. Почти все дети поняли, что героями сказки являются курочка, уточка и петушок и гусенок. Однако после
25 первого прослушивания дети не выделяют главного героя сказ ки. Только 40% (4 чел.) из общего числа детей сказали, что это сказка о курочке. У небольшой части детей наблюдалось смешение представлений об петушке и курочке, что можно было объяснить неу дачной иллюстрацией. Дети поняли, что в сказке эти герои встреча ют друг друга и они все куда-то идут. Важную роль в понимании этого сыграли картинки и движения, которые учитель использовал при рассказывании. Ответы на вопрос "Зачем ге рои сказки шли к королю?" должны были выявить у детей более де тальное понимание содержания. У большего числа детей наблюдалось более полное понима ние сказки. Так, например, 60% детей сказали, что герои сказки шли к королю, чтобы сказать, что небо падает; 10% затруднились дать какой-либо ответ, а 30% предложили свои версии: "король срубил дерево", "что-то случилось наверное", "курочка увидела короля, она рассказала все петуху и они пошли к королю". Количество детей, давших правильный ответ, подсчитывалось следующим образом: ответ на первый вопрос считался правильным, если дети отвечали "курочка". Ответ на второй вопрос считался правильным, если дети называли правильно хотя бы одного (кроме курочки) героя сказки. Ответ на 3 вопрос считался правильным, ес ли дети говорили, что курочка и ее друзья "шли". Диаграммы 2, 3, 4 - Результаты проверки понимания текста детьми сказки "Henny-Penny" после первого прослушивания (в процентах) Диаграмма 2
Object 5
Диаграмма 3
26
Object 7
Диаграмма 4
Object 9
Эксперимент показал, что при слушании незнакомой сказки на английском языке у детей наблюдается глобальное понимание сказки, которое уточняется сюжетными картинками, иллюстрирующими эпизоды сказки. При этом дети прежде всего ориентируются на слова, кото рые они уже знают, особенно если эти слова обозначают главных героев сказки. Результаты описанного выше эксперимента позволили сделать вывод о том, что одним из факторов, влияющих на эффективность понимания детьми незнакомой сказки на английском языке является пассивное знание ими слов, обозначающих главных героев сказки, из которых формируется первичный "образ текста". При слушании сказки на английском языке у детей старшего дошкольного возраста наблюдается более высокий уровень понимания: 1) если они знают слова, обозначающие главных героев сказки; 2) если экспозиция устного рассказа организована таким образом, что знакомит детей с новыми словами, обозначающими главных героев сказки; 3) если частью устного рассказа является заголовок лица и дети понимают и осознают его.
27 Таким образом, первое рассказывание должно создать условия, обеспечивающие наилучшее понимание сказки на глобальном уровне, а именно идентификацию героев сказки и понимание развития сюжета.
28
2.2. Технология использования сказки при обучении говорению на

английском языке детей старшего дошкольного возраста
Формирующий этап проводился с детьми экспериментальной группы и включал в себя апробацию методики использования сказки при обучении говорению на английском языке. Апробация методики проводилась во время студийных занятий по английскому языку. Методика работы с использованием сказки при обучении говорению на английском языке включает в себя следующие методические приемы: 1. Рассказывание; 2. Со-рассказывание; 3. Игра; 4. Драматизация. 1. Рассказывание. Методическая эффективность рассказывания определяется рядом факторов. Во-первых, рассказывание имеет ритуальный характер, который заключается в четко обозначенном зачине, сигнализирующим начало рассказывания, месте и времени, а также в опре - деленной последовательности всех действий его участников. Так, на формирующем этапе эксперимента в ходе исследования нами использовался следующий прием. Каждое занятие начиналось с фразы: "It's time for the story" ("Наступило время для рассказа"). Дети по сигналу хлопали два раза в ладоши. Затем, эта же фраза повторялась второй раз: "It's time for the story" ("Наступило время для рассказа"). Дети по сигналу два раза топали ногами. После третьего повторения этой фразы, вслед за педагогом дети подносили пальчики к губам: "Tss-tss". Такое обучение подтвердило свою эф- фективность, так как оно настраивает детей, дает им возможность сосредоточиться. Кроме того, оно очень нравится детям и они легко выучивают слова. В дальнейшем детей можно разделить на две группы. В этом случае одна группа говорит, а другая группа выполняет движения. Последнее движение (пальчик к губам) все дети выполняют вместе.
29 При рассказывании сказки были активно использованы картинки и телодвижения. При этом основной задачей было макси мально связать слово с образным представлением, существующим в сознании ребенка. Необходимо поощрять детей, если они повторяют движения и жесты за воспитателем. Особое внимание уделялось фонации. Они оживляют занятие, делают его более занимательным. Наиболее часто использовались звукоподража тельные слова, такие как: "Quack", " Moo", " Bow-Wow" и др. Звукоизобразительные слова (напр.: "Splash" - всплеск) труднее запоминались деть ми и использовались реже. Наблюдения в ходе формирующего этапа исследования выявили необходимость соблюдать при первом рассказывании следующие требования: 1) использовать все необходимые невербальные компоненты, входящие в текст. Это связано с тем, что 1-е рассказывание высту пает в качестве образца неречевого поведения, которое проявляется только при последующем рассказывании; 2) знакомить детей со звукоизобразительными и звукоподражательными словами до рассказывания. Важно, чтобы уже при первом рассказывании эти слова выступа ли в роли подсказки (в процессе рассказывания учитель- рассказчик использует звукоизобразительное слово, которое заставляет детей выдвигать гипотезы, относительно появления последующего слова или предмета); 3) обязательно использовать картинки-иллюстрации (осо бенно сюжетные, представляющие целостные ситуации). Использование картинок- иллюстраций способствует формированию "концепта" текста в сознании ребенка, и тем самым восприятию и пониманию сказки; 4) соблюдать следующую последовательность: презентация слова - предъявление картинки/предмета;
30 5) использовать движения и жесты; целесообразно использовать движения, обозначающие персонажей или их передвижения (напр.: ходьба, сопровождающая слово "walked"); 6) подчеркнуто использовать паузы. Во время пауз необходимо по - буждать детей выдвигать собственные гипотезы на родном языке или на английском языке относительно дальнейшего содержания сказки. Заголовок выполняет особую роль в восприятии содержательной стороны текста. Заголовок задает тему, в устном рассказе заголовок является обязательным структурным элементом текста. Он может выражаться вербально или невербально - при помощи жестов, движений или картинок. Такой заголовок должен быть постоянным, т.е это должно быть всегда одно и то же движе ние, жест или картинка. Опыт показывает, что оптимальным является такой заголовок, который дети могут изобразить сами при помощи жестов или движений. Поэтому представляется, что в уст ном рассказе целесообразно использовать заголовки лица. (Напр.: " Three Little Ducks" - ("Три маленьких утенка"). Такие заголовки прозрачны и легко по нимаются детьми. Таким образом, для рассказывания заголовок при необходимости следует преобразовать в заголовок лица. Было установлено, что при систематической и целенаправленной работе с заголовком в процессе рассказывания детей, можно научить правильно определять главного героя сказки, если заголовок обозначает главного героя. Работа с заголовком на этапе рассказывания включает в себя следующие задания: 1) вербальная и жестовая презентация заголовка. Воспитатель просит детей угадать, как называется сказка, которую он собирается им рассказать, а затем произносит заголовок. При этом он активно пользуется жестами; 2) выбор картинки, соот ветствующей "жестовому" заголовку. В последующем (при со-расска зывании) детям предлагались другие задания: изобразить при помощи жестов заголовок сказки, которую иллюстрирует
31 представленная де тям картинка; назвать заголовок сказки на основе жестового изображения; придумать свой заголовок. Во время рассказывания были использованы зрительны е сигналы. Их роль выполняли цветные кубики или карточки. Красный соответствал слову "one", зеленый - "day", темно-синий - "there was", а слову "then" - желтый. По мере того, как рассказывалась сказка, дети должны были выставлять перед собой соответс твующие цветные кубики. Только после того, как дети выставят ку бики, воспитатель ставит свои кубики. Таким образом, в результате рассказывания перед глазами детей появляется последовательность из нескольких кубиков: из одного красного, зеленого, темно-синего и нескольких желтых. Кубики как бы "сигнализируют" пространство сказки. Рассказывание одной и той же сказки занимало 2-4 занятия и каждый раз определялось языковыми и содержательными особенностями сказки и задачами обучения. Объем звучащего текста на каждом занятии, как показало исследование, не должен пре вышать 8-10 минут. Наши исследования показали, что роли воспитателя и детей в даль нейшем меняются. Дети становятся более активными и воспроизво дят отдельные элементы текста. Сам текст претерпевает изменения. 2. Со-рассказывание. По мере того, как ребенок "входит в текст" расска- зывание все больше преобразуется в со-рассказывание, которое представляет собой совместную активную (вербальную и невербаль ную) деятельность детей и воспитателя-рассказчика по конструированию содержания сказки. Взаимодействие с детьми во время со-рассказывания осуществлялось по следующим направлениям: подтверждалась или не подтверждалась правильность гипотез, выдвигаемых детьми. В этом случае, используя слова "Good" ("Хорошо"), " Very Good" ("Очень хорошо"), " Right" "(Правильно"), "No" ("Нет"), " Yes" ("Да") были заданы вопросы на английском языке и родном языке, на которые необ ходимо добиться ответа детей. Это были простые по структу ре вопросы, требующие ответа "Yes" ("Да") или "No"
32 ("Нет") или отдельных слов из сказки. При этом не исключается реакция детей на родном языке. Одна из основных особенностей со-рассказывания состоит в ре чевой и неречевой активности детей. Соответственно, со-рассказывание может представлять собой слова, словосочетания, фра зы или целостные куски текста. В практическом плане при условии невербальной активности детей это означает использование карти нок, предметов и фонаций. При этом реакция детей может выражаться следующим образом: 1. Выбор картинки, соответствующей заголовку (напр.: в сказке "Three Little Ducks" ("Три маленьких утенка") детям предлагалось выбрать одну из картинок: на одной нарисованы три утенка, на другой - три цыпленка, и на третьей - пять утят). 2. Выбор картинки, обозначающей героя сказки (этот выбор осущест - влялся только после того, как эпизод повторялся во второй раз). 3. Выбор картинки из серии картинок с изображением различных пер - сонажей сказки. Реакция детей в виде фонаций после соответствующих слов была следующей, например, после того, как дети слышали слово "корова" - "cow", они говорили "moo-moo"). Повторение движений или изобразительных жестов вслед за воспитателем, рассказывающим сказку. Во всех обозначенных случаях происходит перевод языка смыс лов на наглядно- действенный код, который помогает осознанию со держания повествования и его лучшему пониманию. Важно отметить, что движения, знаки, жесты и т.д. должны иметь постоянное значение. Опыт показал, что такая работа занимает до 3-х занятий на начальном этапе работы со сказкой. По мере того, как дети овладевают движениями и жестами, для такой работы становится достаточ - ным одного занятия. Наблюдения, сделанные в ходе опытного обучения, показали, что дети испытывают трудности при воспроизведении фраз в контекс те сказки. Очевидно, что при 2-х занятиях в неделю дети не могут выйти на уровень
33 самостоятельной репродукции фраз типа "Can you be my mother?" ("Ты можешь быть моей мамой? " или "Where are you going?" ("Куда ты идешь?") во время со-рассказывания или драматизации. Для такого воспроизведения особую роль играет система наглядных опор: жестов, движений и знаков- символов. Для воспроизведения фраз в контексте сказки был использован следующий порядок работы: на первом занятии мы просили детей перевести фразу в контексте рассказывания, при этом пользовались жестами; на втором занятии при рассказывании использовались жесты и пере вод, что означает каждый жест, дети их повторяли. После каждого жеста дети вслед за воспитателем говорили слово, которое этим жестом обозначается. И наконец, на третьем занятии: при со-рассказывании происходило зак - репление освоенного на предыдущем занятии материала, тренировка умения выбора отдельных слов. На этом этапе дети рассказывали сказку хором, при этом каж дый ребенок (или группа детей) предлагали свой вариант выбора. Группа детей, выполняющая роль рассказчика, вместе с воспитателем при помощи жестов "подсказывали", что следует говорить, другой группе детей. На четвертом и пятом занятиях использовалась драматизация: здесь имеет место изменение условий сказочной ситуации. Например, дети рассказывали не о том, как ягненок искал маму (сказка "Who will be My Mother?" - "Кто будет моей мамой?"), а, например, про лисенка Фокси, который ищет своего друга. При этом дети, изображающие зрителей, жестами "подсказывали" ребенку, изображающему лисенка, структуру фразы "Can you be my friend? ("Можешь ли ты быть моим другом?"). За счет изменения условий ситуации обеспечивается выработка устойчивости и гибкости навыка употреб ления фразы "Can you be.....?" ("Можешь ли ты быть?" Речь детей при со-рассказывании носила реактивный характер. Но по мере того, как дети овладевают умением слушать на английском языке, необ - ходимо расширять диапазон речи детей от реактивной к инициативной в виде
34 слов-вопросов "Where?" ("Куда"), "What?" ("Что?") и "Why?" ("Почему?") и некоторых других. Со-рассказывание организовывалось таким образом, чтобы активизировать внешнее проговаривание. Как это происходило, например, при со-рассказывании сказки "Three Little Ducks" ("Три маленьких утенка"), мы говорили: "One day there were three little" - "жили -были три маленьких...". (пауза) Дети: Eggs (яичек). Воспитатель: No, ducks (Нет, утят). Дети (повторяют по сигналу учителя): Ducks (утята). Проговаривание легко организовать, если дети выступают в ро ли рассказчика или одного из героев. Тогда дети либо повторяют элементы текста за учителем или ребенком, по сигналу воспитателя, либо повторяют за воспитателем конкретные специально оговоренные элементы текста. Так, дети проговаривали начало сказки "One day" ("Однажды") Если дети во время со-рассказывания принимали на себя роль одного из героев, то они повторяли реплики этого героя (здесь возможно распределение ролей: один ребенок - один герой) или повторяли реплики всех героев. Вышесказанное подтверждает важность методически правильной организации текста для со-рассказывания. На этом этапе подготовки текста необходимо предусмотреть возможности использования невер бальных элементов: жестов, движений, картинок и предметов, воз можности их сочетания, и, соответственно, определить номенклатуру этих средств, а также пути организации взаимодействия между воспитателем-рассказчиком и детьми, возможности смены ролей участников со-рассказывания, паузацию, выделение отдельных элементов текста ударением в процессе со- рассказывания. Как это можно сделать по казано на примере текста сказки "Three Little Ducks" ("Три маленьких утят"). ( См. Приложение 5) 3. Игра. Игра в обучении на основе сказки носит вспомогательный ха - рактер и используется в дотекстовой и послетекстовой работе. Задача послетекстового этапа - выработка ус тойчивого навыка в употреблении слов и словосочетаний и речевых образцов, выработка навыка комбинирования.
35 Дотекстовая работа часто бывает необходима при последующих рассказываниях, т.е. на этапе со-рассказывания. Результатом дотекстовой работы часто бы вает создание необходимой потребности у детей слушать сказку или участвовать в со-рассказывании. Во время формирующего эксперимента при втором расска зывании была создана следующая ситуация: кукла - посто янный участник занятий приносит детям письмо. Это странное и за гадочное письмо нужно раскрасить. В результате получается изобра жение героя той сказки, которую дети будут слушать на занятии. Или кукла-персонаж "пытается вспомнить" сказку, которую детям рассказывали на предыдущем занятии, и показывает детям свой рису нок, на котором отражена неправильная последовательность развития сюжета. В этом случае, детям предлагалось рассказать сказку еще раз для того, чтобы кукла могла вспомнить эту сказку. После рассказывания, дети все вместе выполняли задание. Таким образом, дети учатся использовать знакомый речевой материал в аналогичных и незнакомых ситуациях. Приведем примеры игр, которые использовались на разных этапах работы со сказкой. I. Игра "Выбери круг" с целью проверки общего понимания содержа - ния. На полу при помощи веревок или обручей обозначается три круга. В каждом круге находится какая-нибудь иг рушка или картинка. Дети должны встать в тот круг, в котором, по их мнению, находится картинка, изображающая главного героя сказ ки. Такая игра должна проводится после рассказывания новой сказки. 2. Игра "Выбери категорию". Детям предлагается выбрать круг в со - ответствии с той категорией, к которой они отнесли бы главного героя сказки: пресмыкающиеся, птицы и т.д.. Такие задания инте ресны детям и развивают их умения в категоризации. 3. Игра "Найди ошибку". Детям предлагаются картинки, изображающие различные эпизоды. В каждой из этих картинок есть только одна де таль или герой, которые имеют отношение к сказке. Дети должны назвать только тот
36 элемент картинки, который имеет отношение к конкретной сказке. Обычно в таких играх дети должны указать то, что неверно. Мы решили сделать наоборот, так как то, что является целью действия запоминается лучше. 4. Игры, направленные на проверку понимания последователь ности развития сюжета: поставь картинки-иллюстрации к сказке в правильном порядке, соедини всех героев карандашной линией в порядке их появления в сказке, убери лишнюю картинку. 5. Игра "Кто лишний?" с целью репродукции отдельных слов и словосочетаний: Детям предлагают ряд изображений героев уже известной им сказки. Там есть один лишний герой, который яв ляется героем новой только что прослушанной сказки. Они должны его найти и назвать. 6. Игры типа "Найди пару". Эти игры представляют большой инте рес. Сюда относятся игры: а) на подбор героев-действующих лиц одной сказки. Так, нап ример, из нескольких предлагаемых им картинок дети могут подоб рать Маленького Медвежонка и маму медведицу; б) на подбор героя и атрибутов героя или того, что с ним связано. 7. Игра "Скажи, кто тебе понравился". Эту игру можно использо вать в разных вариантах. Например, дети встают в круг, в центре круга - игрушки или картинки, представляющие действующих лиц сказки. Дети кидают друг другу мячик и называют того героя, кто им понравился. Ребенок, назвавший героя правильно, берет игрушку из круга. Вариантом этой игры является игра, в которой использу ются одинаковые игрушки или картинки разных цветов. В этом случае дети должны использовать словосочетание "прилаг. + сущ." 8. Игра "Волшебная картинка". Дети должны соединить точки на листе бумаги и назвать получившееся изображение. Дети раскрашива ют обрисованное точками изображение, используя разные цвета и на зывают то, что получилось.
37 9. Игра "Коллажирование". Дети делают коллаж по сюжету конкретной сказки. В связи с ограниченностью времени занятия использовать этот прием довольно сложно. Можно использовать похожий прием: приготовив все необходимые картинки, собрать их все вместе, раз ложив на чистом листе картона. Картинки предварительно раздаются детям. Далее воспитатель спрашивает у детей, например: "Who has Little Bear?" ("У кого есть Маленький Мишка?". Ребенок отвечает: "I have Little Bear" "У меня есть Маленький Мишка" и т.д. Ограниченность времени на занятии привела к необходимости создания тетради для ребенка, куда вошли бы все перечисленные вы ше типы игровых занятий. Такую тетрадь можно частично использо вать на занятии, в качестве игрового и раздаточного материала, а также для контроля. Вместе с тем, ребенок может пользоваться ею дома для повторения изученного на занятии материала. 4. Драматизация. Как методический прием при обучении английскому языку, драматизация играет важнейшую роль в формировании навыков связной речи в условиях ситуаций, предлагаемых сказкой. Важно отметить, что ситуация, предлагаемая сказкой, является коммуникативной. Та кая ситуация имеет все параметры необходимые для коммуникации: участников коммуникации, цели и задачи общения. Сказка задает также характер отношений героев. Например, в сказке "Three Little Ducks" ("Три маленьких утенка") участники общения - Мама Утка и дети-утята. Характер отно шений между ними подчиненный: мама дает команды, а утята их выполняют. Опыт показал необходимость участия всех детей в драматиза ции. В случае, когда одна группа детей разыгрывает сказку, то другая тоже должна выполнять то или иное задание, например, изда вать характерный звук, при появлении какого-либо персонажа сказки или задавать риторические вопросы в контексте сказки. Драматизация должна превратиться в полилог, в кото ром участвуют все дети: и дети, изображающие персонажей сказки, и дети-зрители.
38 Представляется, что такая организация "повторяет" естественные ситуации общения больше, чем просто разыгрывание по ролям и позволяет сделать всех детей участниками игры-драматиза ции. Следующим условием является самостоятельный выбор детьми персонажей, которых они будут изображать. Ребенок получает роль в том случае, если правильно называет персонаж, который он хочет изображать (например, педагог: "Who is a cat ?" ("Кто кошка?") ребенок: "I am a Cat" ("Я кошка" ). Важным является также соблюдение очередности участия детей в драматизациях. При большом числе детей в группе необходимо чере дование ролей: зрители - персонажи. Драматизация сказки очень важна, так как она способствует созданию мотива речевой деятельности, а содержание сказки задает внутреннюю программу высказывания. При этом уже с самого начала дети должны понимать, что если они не будут говорить, как герои сказки, то сказки просто не будет, она не будет продолжаться. Они также должны понимать, что в английских сказках герои говорят только по-английски, и если они хотят разыгрывать английскую сказку, то должны говорить только по-английски. Мотивация может также создаваться, если ввести в урок персо- наж-куклу, которая хочет поиграть в театр, или которая хочет встретить своего старого друга из сказки. В педагогической литературе указаны две возможные формы дра - матизации: 1. когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы, фигуры). В этом случае дети говорят за игрушку. 2. когда сами дети выступают в образе действующих лиц и выполняют взятую на себя роль. Здесь возможно использовать маски или их аналоги. [24,с. 8] С точки зрения методики работы со сказкой, драматизация осу - ществляется: - в константных сказочных ситуациях, когда известная детям сказ ка разыгрывается по ролям;
39 - в аналогичных ситуациях, когда дети разыгрывают сказку по из - вестному сюжету, но с другими героями. В первом случае происходит репродукция уже известного рече вого материала, выработка автоматизма употребления конкретных ре чевых образцов. Во втором случае происходит перенос уже известно го материала в другую ситуацию. Другой ситуацией мы называем си туацию аналогичную, которая отличается от известной лишь одним из элементов. Например, по сказке "Who will be My Mother?" ("Кто будет моей мамой?") разыгры вается ситуация, когда кукла-персонаж ищет друга. Аналогичные ситуации с варьированием элементов ситуации лег ко осваиваются детьми и являются необходимым элементом работы над говорением как видом речевой деятельности на занятии. Однако та кая работа не позволяет разрушить стереотип ситуации. С целью разрушения этого стереотипа можно использовать два пути. Первый путь заключается в том, чтобы использовать отдельные ситуации сказок как составные элементы занятия. Так, например, в сказке "Henny-Penny" персонажи сказки, которых курочка встречает, спрашивают у нее: "Where are you going?" (Куда вы идете?). Курочка им отвечает: "I am going to the king" (Я иду к королю). Этот ми ни-диалог был использован нами как независимый компонент занятия следующим образом. На занятии участвует кукла-лисенок Фокси - посто янный персонаж занятий, за которого говорит педагог. Фокси бе жит-торопится. Дети выжидательно смотрят. Педагог: "Что же вы молчите. Ведь Фокси так и убежит. Надо его о чем-то спросить". Дети: .(по-русски): "Фокси ты куда?" Учитель: "Но ведь вы знаете, что Фокси не понимает по-русски. Давайте спросим его по-английски "Where are you going, Foxy?" Дети: (хором) "Where are you going, Foxy?" ("Куда ты идешь, Фокси?") (учитель при этом изображает жесты, которые служат детям опорами при говорении). Фокси: "I am going to Little Bear" ("Я иду к Маленькому Медвежонку"). Учитель: "Давайте из тех картинок, которые у нас здесь есть выберем того героя, к кому идет Фокси и назовем его. Если
40 назовем правильно, то мы тоже вместе с Фокси отправимся к малень кому медвежонку". Второй путь разрушения складывающегося стереотипа ситуации состоит в работе с картинками, на которых представлены персонажи разных сказок. Персонажи и ситуации подобраны таким образом, что бы между представленными героями получался бы коммуникативно-зна чимый диалог. Детям предлагалось озвучить реплики персонажей. Предлагаемые приемы эффективны и дают возможность выработать у детей устойчивые умения говорения.
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по

использованию сказки при обучении говорению на английском языке

детей старшего дошкольного возраста.

41 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы проводились на контролирующем этапе исследования, в ходе которого были проведены повторные анкетирование и опрос на выявление заинтересованности и мотивации в слушании англоязычных сказок после формирующего этапа эксперимента. Также, как и на констатирующем этапе исследования, анкетирование и опрос проводились только в экспериментальной группе. Анализ полученных данных показал следующее: Таблица 5 - Результаты ответов детей на вопрос: " Ты хочешь, чтобы тебе рассказывали сказки на английском языке?" (опрос проводился в конце обучения в экспериментальной группе) № Фамилия Имя ребенка После обучения Да Нет Не очень 1. Копырина Кюннэй + 2. Иванова Вика + 3. Макеев Амантур + 4. Евстафьева Наташа + 5. Кузнецов Илья + 6. Горохов Эрсан + 7. Васильев Алеша + 8. Федоров Богдан + 9. Чернышова Катя + 10. Дьячковская Арина + Диаграмма 5. Результаты ответов детей на вопрос: "Ты хочешь, чтобы тебе рассказывали сказки на английском языке?" в процентах.
Object 11

42 По результатам повторного исследования было выявлено, что в экспериментальной группе после обучения 70% детей хотят слушать сказки на английском языке, и только 30% детей не проявили особого желания. Диаграмма 6. Соотношение уровней заинтересованности на контролирующем этапе после формирующего эксперимента
Object 13

Object 16
Таким образом, сравнив результаты ответов детей до и после эксперимента, можно сделать вывод о том, что интерес детей к слушанию сказок на английском языке существенно возрос. Также на данном этапе эксперимента в обеих группах (в контрольной и экспериментальной) были проведены итоговые срезы с целью проверки умений детей задать вопрос, от реагировать на вопрос, отреагировать на предложение, т.е. умения использовать рече вые образцы в речи репродуктивного характера. Для проверки были выделены следующие речевые образцы: 1. V (приказание); 2. I can + V; 3. I have a + N; 4. I am a + N; 5. Can you + V?; 6. Have you a + N? При формулировании заданий, мы исходили из того, что речь детей ситуативна, т.е. смысловая программа высказывания задается ситуацией. Ситуации, предложенные для срезов, были условно разделены на два типа:
43 знакомые ситуации и аналогичные ситуации. Таким образом, условно бы ли выделены два уровня сформированности умений в говорении: 1) репродуктивная речь в знакомой ситуации; 2) репродуктивная речь в аналогичной ситуации. В первом случае проверялось умение ребенка правильно выбрать и воспроизвести фразу. Во втором случае проверялось умение выбрать фразу, соответствующую ситуации, и произвести в ней нужную замену, т.е. овладение навыком комбиниро вания лексических единиц. И в первом, и во втором случаях важно было отметить использование невербальных (жестовых) опор для соз дания высказывания. В случае, если ребенок затруднялся самостоя тельно воспроизвести соответствующее высказывание, ему давалась подсказка в виде словозамещающих жестов. Дети вели диалог с куклой знакомой им по занятиям - лисенком Фокси. Проверка умений говорения на уровне репродуктивной речи осу - ществлялась в следующих заданиях: I. Знакомая ситуация. Ты с Фокси отправляешься в путешест вие. А для этого нужно уметь плавать. Спроси у Фокси, умеет ли он плавать. Результаты ответов детей по этой ситуации в экспериментальной группе показали, что большинству детей (70%) необходима подсказка в виде жестов, обозначающих слова "сап" (мочь) и "swim" ("плавать"). Важно отметить тот факт, что при построении неполных вопросов ("Swim?" "Плавать?") дети все равно использо вали интонацию вопроса, что делало такие высказывания коммуника тивно-значимыми. Поэтому высказывания детей "Foxy swim?" ("Фокси плавать"), " Can swim?" ("Может плавать?") "Swim?" "Плавает?" считались правильными с точки зре ния решения коммуникативной задачи. В этой группе было зафиксиро вано всего два неверных ответа " I am swim" и " I swim" ("Я плаваю"). Таблица 6 - Результаты ответов детей в экспериментальной группе I. Знакомая ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно
44 с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Копырина Кюннэй + 2 Иванова Вика + 3 Макеев Амантур + 4 Евстафьева Наташа + 5 Кузнецов Илья + 6 Горохов Эрсан + 7 Васильев Алеша + 8 Федоров Богдан + 9 Чернышова Катя + 10 Дьячковская Арина + Аналогичная ситуация. Тебе нужно выбрать зверюшку для того, чтобы выступать на соревнованиях по бегу. Спроси, кто из зверюшек умеет бегать. Дети должны показать умение употреблять фразы типа: "Can you swim?" ("Умеешь ли ты плавать?") Решение той же коммуникативной задачи в аналогичной ситуации вызвало уже меньше трудностей. Результат ответов детей показывает, что все дети успешно решали коммуникативную задачу, а 50% задавали вопрос без использования опор в виде словозамещающих жестов. Последний факт свидетельствует о том, что дети успешно осуществляют использование фразы в различных ситуациях. Таблица 7 - Результаты ответов детей в экспериментальной группе I. Аналогичная ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Копырина Кюннэй + 2 Иванова Вика + 3 Макеев Амантур + 4 Евстафьева Наташа + 5 Кузнецов Илья + 6 Горохов Эрсан + 7 Васильев Алеша + 8 Федоров Богдан + 9 Чернышова Катя + 10 Дьячковская Арина + Точно такие же задания были даны детям в контрольной группе, где обучение осуществлялось на ситуативно-игровой основе. Срезы, сделан ные
45 в этой показали, что 60% (по сравнению с 20% детей в экспериментальной группе) в знакомой им ситуации даже при подсказке учителя отве тили неверно. Таблица 8 - Результаты ответов детей в контрольной группе I. Знакомая ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Павлов Антон + 2 Бадманова Катя + 3 Кириллин Денис + 4 Петров Саша + 5 Сорокина Даша + 6 Никифорова Айаана + 7 Григорьев Кирилл + 8 Трынков Антон + 9 Капитонов Максим + 10 Вихарева Диана + Анализ конкретных высказываний детей в контрольной группе показал, что дети практически не пользуются глаголом "сап" для построения вопроса. Для решения этой коммуникативной задачи дети в основном пользуются неполными вопросами. Дети этой группы не умеют осуществлять перенос и использовать уже известную им фразу в другой ситуации: 60% детей в аналогичной ситуации ответили неправильно Таблица 9 - Результаты ответов детей в контрольной группе I. Аналогичная ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Павлов Антон + 2 Бадманова Катя + 3 Кириллин Денис + 4 Петров Саша + 5 Сорокина Даша + 6 Никифорова Айаана + 7 Григорьев Кирилл + 8 Трынков Антон + 9 Капитонов Максим не ответил 10 Вихарева Диана + II. Знакомая ситуация . Смотри, у Фокси в мешочке что-то есть. Спроси, есть ли у него в мешочке то, что я тебе покажу (учитель показывает ребенку
46 мяч). Предполагается, что ребенок спросит "Have you а ball?" ("У тебя есть мяч?"). Для подтверждения полученных выводов, мы провели еще один срез во второй экспериментальной группе. Проверялось умение детей задавать вопрос "Have you а..... ?" "(У тебя есть...?) В этой группе в знакомой ситуации 60% задавали вопросы правильно. Из них 30% задавали вопрос без подсказки в виде словозамещающих жестов. Таблица 10 - Результаты ответов детей в экспериментальной группе II. Знакомая ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Копырина Кюннэй + 2 Иванова Вика + 3 Макеев Амантур + 4 Евстафьева Наташа + 5 Кузнецов Илья + 6 Горохов Эрсан + 7 Васильев Алеша + 8 Федоров Богдан + 9 Чернышова Катя + 10 Дьячковская Арина + Аналогичная ситуация. Мы сейчас будем играть вместе с Фокси. Выбери игрушку из стоящих на столе, с которой ты будешь играть. Спроси у Фокси, есть ли у него такая же игрушка, чтобы играть вместе с тобой. В этой же группе в ана логичной ситуации 100% детей задали вопрос правильно, из них только 20% с помощью подсказки в виде словозамещающих жестов. Надо отметить, что для ответов детей из этой экспериментальной группы, как и из первой, было характерно построение полного вопроса. Таблица 11 - Результаты ответов детей в экспериментальной группе II. Аналогичная ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Копырина Кюннэй + 2 Иванова Вика +
47 3 Макеев Амантур + 4 Евстафьева Наташа + 5 Кузнецов Илья + 6 Горохов Эрсан + 7 Васильев Алеша + 8 Федоров Богдан + 9 Чернышова Катя + 10 Дьячковская Арина + Такие же задания были даны и в контрольной группе детей с целью проверить умения использовать речевой образец " Have you а...?" "(У тебя есть...?). Было выявлено, что дети в этой группе задают неполные вопросы, используют слова-предложения с вопросительной интонацией (сло ва, предложения типа "cow" засчитывались как неправильные). Срез выявил, что все дети нуждались в опорах-жестах, и при этом часто не справлялись с заданием. Таблица 12 - Результаты ответов детей в контрольной группе II. Знакомая ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Павлов Антон + 2 Бадманова Катя + 3 Кириллин Денис + 4 Петров Саша + 5 Сорокина Даша + 6 Никифорова Айаана + 7 Григорьев Кирилл + 8 Трынков Антон + 9 Капитонов Максим 10 Вихарева Диана + II. Аналогичная ситуация. Воспитатель: Мы сейчас будем играть вместе с Фокси. Выбери игрушку из стоящих на столе, с которой ты будешь иг рать. Спроси у Фокси, есть ли у него такая же игрушка, чтобы иг рать вместе с тобой. Аналогичная проверка умения использовать речевой образец "Have you а...?" ("У тебя есть...?). в контрольной группе выявила, что дети задают неполные вопросы, ис пользуют слова-предложения с вопросительной интонацией (сло ва, предложения типа "cow" засчитывались как
48 неправильные). Срез выявил, что практически все дети нуждались в опорах- жестах, и при этом часто не справлялись с заданием. Таблица 13 - Результаты ответов детей в контрольной группе II. Аналогичная ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Павлов Антон + 2 Бадманова Катя + 3 Кириллин Денис + 4 Петров Саша + 5 Сорокина Даша + 6 Никифорова Айаана + 7 Григорьев Кирилл + 8 Трынков Антон + 9 Капитонов Максим 10 Вихарева Диана + Таким образом, у детей, обучавшихся по предлагаемой методи ке с использованием сказок, итоговый срез выявил умение ориентироваться в ситуации и пра вильно задавать вопросы, легко осуществлять перенос данного речевого образца в аналогичную ситуацию. По сравнению с высказываниями детей, не обучавшихся по предлагаемой методике, высказывания детей из экспериментальной группы также характеризуются полнотой. III. Знакомая ситуация. Фокси хочет с тобой познакомиться. Послу шай внимательно и ответь ему: Who are you? (Кто ты?). В третьей ситуации проверялось умение детей отвечать на вопрос "Who are you?" ("Кто ты?"), используя речевой образец " I am а..." ("Я....") В итоге выяснилось, что дети и из контрольной, и из экспериментальной группы плохо понимают воп рос "Who are you ?" ("Кто ты?"). Вероятно, это можно объяснить тем, что такой речевой образец не выделялся как подлежащий усвоению. Результаты среза показали, что в обеих группах дети не испытывали трудностей при репродукции этого речевого образца. Однако дети из экспериментальной группы не нуждались в подсказке в виде
49 словозамещающих жестов. В этой группе мы получили только один ответ, имеющий неполную структуру Таблица 14 - Результаты ответов детей в экспериментальной группе III. Знакомая ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Копырина Кюннэй + 2 Иванова Вика + 3 Макеев Амантур + 4 Евстафьева Наташа + 5 Кузнецов Илья + 6 Горохов Эрсан + 7 Васильев Алеша + 8 Федоров Богдан + 9 Чернышова Катя + 10 Дьячковская Арина + Результаты ответов детей контрольной группы показали, что 80% детей ответили правильно, из них только 20% нуждались в подсказке. Однословные ответы в этом случае засчитывались как правильные. Следует отме тить, что таких ответов было большинство. Таблица 15 - Результаты ответов детей в контрольной группе III. Знакомая ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Павлов Антон + 2 Бадманова Катя + 3 Кириллин Денис + 4 Петров Саша + 5 Сорокина Даша + 6 Никифорова Айаана + 7 Григорьев Кирилл + 8 Трынков Антон + 9 Капитонов Максим + 10 Вихарева Диана + Аналогичная ситуация. Давай поиграем в театр. Выбери зверюшку, которую ты хочешь изображать в нашем театре. Фокси - наш зритель. Он тебя будет спрашивать, а ты будешь отвечать. Фокси (педагог): Who are you? (Кто ты?) - Ребенок: I am а... (Я....) Есть опасность, что дети не будут
50 продуцировать пол ную структуру, а только одно слово-существительное. Дети должны уметь сказать, например: "I am a dog" ("Я - собака") В данном случае, в игре несколько ходов: если Фокси "не угадывает" животных, ребенок должен каждый раз называть другое животного. В аналогичной ситуации детям предлагалось поиграть в театр и выбрать какую-нибудь игрушку, которую они будут изображать. В результате были получены следующие данные: правильных отве тов в экспериментальной группе - 100% без подсказки, в контрольной группе - 100% дали пра вильный ответ, из них 55,5% нуждались в подсказке в виде словозамещающих жестов. Таблица 16 - Результаты ответов детей в экспериментальной группе III. Аналогичная ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Копырина Кюннэй + 2 Иванова Вика + 3 Макеев Амантур + 4 Евстафьева Наташа + 5 Кузнецов Илья + 6 Горохов Эрсан + 7 Васильев Алеша + 8 Федоров Богдан + 9 Чернышова Катя + 10 Дьячковская Арина + Таблица 17 - Результаты ответов детей в контрольной группе III. Аналогичная ситуация № Фамилия Имя ребенка Правильно Неправильно с опорой без опоры с опорой без опоры 1 Павлов Антон + 2 Бадманова Катя + 3 Кириллин Денис + 4 Петров Саша + 5 Сорокина Даша + 6 Никифорова Айаана + 7 Григорьев Кирилл + 8 Трынков Антон + 9 Капитонов Максим + 10 Вихарева Диана +
51 Результаты ответов детей обеих групп по третьему заданию подтвердили результаты предыдущих срезов: дети из экспериментальной группы лег че воспроизводят полную конструкцию, легче употребляют усвоенный речевой образец в аналогичных ситуациях. При этом они уже меньше нуждаются в опорах в виде словозамещающих жестов. Что касается умений детей отреагировать на предложение, то в итоговом срезе проверялось умение детей невербально реагировать на команды, которые им давал лисенок Фокси. Результаты в обеих группах оказались высокими. Все дети понимали команды и адекватно реагировали на них. В целом, итоговый срез показал, что дети этого возраста испытывают серьезные трудности с осознанием коммуникативной задачи. Если в самом задании четко не была сформулирована коммуникативная зада ча, то дети затруднялись задать вопрос, хотя и знали соответству ющие слова и выражения. Например, когда детям давали задание "узнай...", многие молчали. Затем учитель разъяснял: "Ну подумай, чтобы узнать, что ты должен сделать? Сами зверюшки могут тебе сказать об этом? Значит, что нужно сделать? Спросить? Вот и спроси." Дети легче справляются с заданием, кото рое начинается со слова "спроси". В связи с этим нам пришлось сформулировать ситуации и коммуникативные задачи таким образом, чтобы из них следовало, что должен сказать ребенок. Тем самым за - давалась и смысловая и языковая программа высказывания, ведь узнать, кто из зверюшек умеет бегать, можно по-разному. Например, можно каждого из них попросить прыгнуть и, таким образом, выяснить, кто прыгает лучше. Диаграммы 5, 6, 7. Сравнение умений в говорении в экспериментальной и контрольной группах (диаграммы отражают количество правильных ответов) I. Ситуация Диаграмма 5.
52
Object 19
II. Ситуация Диаграмма 6.
Object 21
III. Ситуация Диаграмма 7.
Object 24
Таким образом, различие в результатах обучения говорению между экспериментальной и контрольной группах наблю дается в их умении реагировать на вопрос и, особенно задавать вопрос (где эти различия наиболее показательны). Дети из экспериментальной группы дают более правильные реплики, пользуются полными грамматическими структурами. Последнее очень важно в связи с важностью формирова ния у ребенка контекстной речи. Слово-предложение ситуативно и теряет свою важность для коммуникации, если оно оторвано от ситу ации. Современные методики
53 обучения детей английскому языку используют ситуатив но-игровую основу, и, следовательно, способствуют развитию ситуативной речи. Итоговые срезы, описанные выше показали, что обуче ние на основе сказки способствует формированию контекстной речи, т.е. речи оторванной от ситуации, что выражается в использовании детьми полных грамматических структур, а не эллиптических слов - предложений.
Выводы по II главе
Во второй главе педагогического исследования описывается опытно- экспериментальная работа по использованию сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 06 ноября 2013 г. по 16 мая 2014 г. Экспериментальной базой исследования была МДОБУ детский сад №5 «Радуга» г. Якутска. Всего в исследовании участвовало 20 детей старшей группы: 10 в контрольной и 10 в экспериментальной группе. Возраст детей от 5 до 6 лет. В экспериментальной группе обучение говорению на английском языке строилось на основе использования англоязычных сказок, а в контрольной группе обучение говорению проходило по ситуативно-игровой методике, предлагаемой Е.И. Негневицкой. Лексический и грамматический материал для обеих групп был одинаков.
54 Опытно-экспериментальная работа состояла из трех основных этапов: 1. Констатирующий этап. Целью данного этапа было выя вление интереса детей рассматриваемого возраста к сказке, а также определение условий, способствующих наилучшему пониманию сказки на английском языке детьми старшего дошкольного возраста. Результаты анкетирования и опроса показали, что 60% детей немотивированны и не испытывают интереса в изучении англоязычных сказок. И только 40% детей хотят слушать и изучать англоязычные сказки. Таким образом, результаты опроса выявили интерес детей к сказкам вообще, а также недоверчивость детей к слушанию сказок на английском языке. Помимо этого, исследования показали, что одним из факторов, влияющих на эффективность понимания детьми незнакомой сказки на английском языке является пассивное знание ими слов, обозначающих главных героев сказки, из которых формируется первичный "образ текста". При слушании сказки на английском языке у детей старшего дошкольного возраста наблюдается более высокий уровень понимания: 1) если они знают слова, обозначающие главных героев сказки; 2) если экспозиция устного рассказа организована таким образом, что знакомит детей с новыми словами, обозначающими главных героев сказки; 3) если частью устного рассказа является заголовок лица и дети понимают и осознают его. Таким образом, первое рассказывание должно создать условия, обеспечивающие наилучшее понимание сказки на глобальном уровне, а именно идентификацию героев сказки и понимание развития сюжета. 2. Формирующий этап. Формирующий этап эксперимента проводился с детьми экспериментальной группы. Основной целью являлась апробация методики использования сказки при обучении говорению на английском языке. Апробация методики проводилась во время студийных занятий по английскому языку. Методика работы с использованием сказки при обучении
55 говорению на английском языке включала в себя следующие методические приемы: рассказывание; со-рассказывание; игра; драматизация. 3. Контролирующий этап. Анализ результатов опытно- экспериментальной работы проводились на контролирующем этапе исследования, в ходе которого, были проведены повторные анкетирование и опрос на выявление заинтересованности и мотивации в слушании англоязычных сказок после формирующего этапа эксперимента. Также, как и на констатирующем этапе исследования, анкетирование и опрос проводились только в экспериментальной группе. По результатам повторного исследования было выявлено, что в экспериментальной группе после обучения 70% детей хотят слушать сказки на английском языке, и только 30% не проявили особого желания. Таким образом, сравнив результаты ответов детей до и после эксперимента, можно сделать вывод о том, что интерес детей к слушанию сказок на английском языке существенно возрос. Также на данном этапе эксперимента в обеих группах (в контрольной и экспериментальной) были проведены итоговые срезы с целью проверки умений детей задать вопрос, от реагировать на вопрос, отреагировать на предложение, т.е. умения использовать рече вые образцы в речи репродуктивного характера. Результаты итоговых срезов показали, что различие в результатах обучения говорению между экспериментальной и контрольной группах наблюдается в их умении реагировать на вопрос и, особенно задавать вопрос (где эти различия наиболее показательны). Дети из экспериментальной группы дают более правильные реплики, пользуются полными грамматическими структурами. Последнее очень важно в связи с важностью формирования у ребенка контекстной речи. Слово-предложение ситуативно и теряет свою важность для коммуникации, если оно оторвано от ситу ации. Современные методики обучения детей английскому языку используют ситуативно-игровую основу, и, следовательно, способствуют развитию ситуа -
56 тивной речи. Итоговые срезы, описанные выше показали, что обуче ние на основе сказки способствует формированию контекстной речи, т.е. речи оторванной от ситуации, что выражается в использовании детьми полных грамматических структур, а не эллиптических слов - предложений.
57
Заключение
Данное педагогическое исследование посвящено проблеме использования сказки при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста. В нашей работе представлены теоретическое и методическое обоснования данной проблемы. В качестве теоретического обоснования необходимо отметить, что ценность сказки для воспитания и развития ребенка дошкольного возраста позволяет поставить вопрос о включении сказки в компонентный состав содержания раннего обучения английскому языку. Как компонент содержания сказка обладает мотивационно-побудительной направленностью (детям всегда интересно слушать сказку или играть в сказку), информативностью и высокой образовательной ценностью (сказка рассказывает ребенку о мире и о нем самом), аутентичностью, информационной и языковой доступностью (язык и содержание детских сказок отвечают системе знаний и потребностей детей). Включение сказки в содержание обучения иностранному языку в детском саду позволяет устано вить границы и объем лексического и грамматического материала, а также определить перечень игровых сказочных ситуаций и коммуника тивных задач. В содержание раннего обучения сказка должна входить в совокупность письменных текстов, построенных по определенным сюжетно-композиционным моделям. Выбор для обучения конкретного текста определяется интереса ми и потребностями детей, целями и задачами обучения, а также особенностями восприятия и понимания текстов детьми. Отбор конкретных сказок необходимо произво дить на основе следующих критериев: жанровый, тематический, психологический, лингвострановедческий, языковой, развивающий. В качестве методического разрешения вопроса использования сказки в обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста была проведена опытно -экспериментальная работа. Эксперимент
58 проводился на базе МДОБУ детский сад №5 «Радуга» г. Якутска во время студийных занятий по английскому языку с детьми старших групп. Всего в исследовании участвовало 20 детей: 10 в контрольной и 10 в экспериментальной группе. В экспериментальной группе обучение говорению на английском языке строилось на основе использования англоязычных сказок, а в контрольной группе обучение говорению проходило по ситуативно-игровой методики, предлагаемой Е.И. Негневицкой. Лексический и грамматический материал для обеих групп был одинаков. Экспериментальное исследование подтвердило эффективность обучения говорению на английском языке на основе использования сказки. В результате выяснилось, что в экспериментальной группе после обучения 70% детей хотят слушать сказки на английском языке, и только 30% детей не проявили особого желания. Таким образом, сравнив результаты ответов детей до и после эксперимента, можно сделать вывод о том, что интерес детей к слушанию сказок на английском языке существенно возрос. Также следует отметить, что дети из экспериментальной группы показали более высокий уровень глобального понимания сказки: понимание темы, развития сюжета, внимание к деталям повествования. Проверка умений говорения продемонстрировала умение детей экспериментальной группы задать вопрос, отреагировать на вопрос, отреагировать на предложение. Дети, обучавшиеся по рассматриваемой методике, лучше ориентируются в ситуации, легче осуществляют перенос речевого образца в аналогичную ситуацию по сравнению с детьми из контрольной группы. Они меньше нуждаются в опорах, для них характерно использование синтаксически полных предложений, что подготавливает развитие монологической речи на иностранном языке. Итоговые срезы, описанные в работе, показали, что обуче ние на основе сказки способствует формированию контекстной речи, т.е. речи, оторванной от ситуации, что выражается в использовании детьми полных грамматических структур, а не эллиптических слов - предложений.
59 Таким образом, проведенная работа и полученные результаты подтвердили гипотезу исследования о том, что процесс обучения говорению на английском языке будет более эффективным, если сказка станет компонентом содержания, учитывать принципы отбора сказок при обучении говорению на английском языке детей старшего дошкольного возраста, обучение говорению детьми 5-6 лет будет осуществляться с помощью методических приемов: рассказывания, со-рассказывания и драматизации. Следовательно, гипотеза доказана, цель исследования достигнута.
Список использованной литературы

60 1. Агурова Н.В. Английский язык в детском саду: Пособие для воспитателей детских садов / Н.В. Агурова. - М.: Учпедгиз, 2008. - 112 с. 2. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов. – СПб.: Златоуст, 1999. – 472с. 3. Алхазишвили A.A. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке: Учеб. пособие для вузов / A.A. Алхазишвили. - Тбилиси: Ганатлеба, 2004. - 224 с. 4. Андреевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка / В.В. Андреевская // Иностранные языки в школе. – 2007. - № 6. - С. 3 - 9. 5. Арановская-Дубовис A.M. Понимание сказки дошкольником / A.M. Арановская-Дубовис // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 10. - С. 33-39 6. Астафьева М.Д. Праздники для детей, изучающих английский язык. Сборник сценариев / М. Д. Астафьева .– М.: Просвещение, 2006. - 72 с. 7. Бархударов Л.С. Текст как единица языка и единица пере вода / Л.С. Бархударов // Лингвистика текста: (Материалы науч. конф.) / МГПИИЯ им. М. Тореза. - М., 2004. - Ч. 1. - С. 40-41. 8. Белокурова А.В. Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста: автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.02) / А.В. Белокурова [Рос. акад. образования].– М., 2008. – 27 с. 9. Бим И.Л. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе / И.Л. Бим, М.З. Биболетова // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 2. - С. 3-9. 10. Вронская И. В. 105 занятий по английскому языку. Пособие для воспитателей детского сада, учителей английского языка и родителей / И. В. Вронская. - СПб: КАРО, 2014. - 368с. 11. Вронская И. В. Английский язык в детском саду: старший дошкольный возраст/ И. В Вронская // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 5. - С. 79- 83. 12. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова. – М.: Академия, 2004. – 327с. 13. Гез H.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для пед. ин-тов по специальности "Иностранный язык" / M.B. Ляховицкий, A.A. Миролюбов. - М. : Высш. шк., 2002. - 373 с.
61 14. Горлова Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход / Н. А. Горлова // Иностранные языки в школе – 2001. – № 3. – С. 24-32. 15. Гудкова Л.М. Стихи и сказки на уроках английского языка в начальной школе / Гудкова Л.М. – М.: АСТ, 2005. – 366с. 16. Денисенко O.A. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы (для школьников шестилетнего возраста): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.02) / O.A. Денисенко. - Тамбов, 2005. - 20 с. 17. Дзекиревская Л.Н. Критерии отбора художественных текстов в качестве учебного материала для преподавания второго языка / Л.Н. Дзекиревская, Е.Ф.Тарасов // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. - Киев. гос. ун-т. - Киев, 2009. - С. 230-237. 18. Дольникова Р . А. Как детишек нам учить по-английски говорить : пособие для педагогов и родителей / Л. Г. Фрибус, Р. А. Дольникова. - СПб: КАРО, 2008. - 118с. 19. Евсеева М.Н. Программа обучения английскому языку детей дошкольного возраста / М.Н. Евсеева - Волгоград.:Панорама, 2006. - 128с. 20. Евтеева О.А. Специфика преподавания иностранного языка детям дошкольного возраста (4–6 лет) / О.А. Евтеева // Вестн. Междунар. ун-та (в Москве). Сер. Яз. Культура. Образование. – 2000. – Вып. 1. – С. 203– 215. 21. Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребёнком-дошкольником // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 9. - С. 34-41. 22. Земченкова Т.В. Английский для дошкольников / Т. В. Земченкова. – М.: Академия, 2008. - 144 с. 23. Зиман Л. Я. Английская поэзия для детей на языке оригинала и в русских переводах / Л. Я. Зиман. - М.: Флинта, 2012. - 96 с. 24. Иванова Н.В. Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку: Автореф. дис. ... кан. пед. наук: (13.00.02) / Н.В. Иванова - Москва, 2007. – 18с.
62 25. Кириллова Ю. В. Английский для дошкольников. – 5-е изд. / Ю. В. Кириллова. – Ростов н/Д : Феникс, 2012. – 79 с. 26. Конышева А. В. Английский для малышей : сказки, стихи, песни, игры, рифмовки / А. В. Конышева - СПб: КАРО, 2005. -149с. 27. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы в обучении иностранному языку / А.В. Конышева. – М.: ТетраСистемс, 2007. – 352с. 28. Коряковцева О. В. Методика обучения английскому языку детей дошкольного возраста: дис. … канд. пед. наук: (13.00.02) / О. В. Коряковцева. – Москва, 2010. – 23с. 29. Кулиш В.Г. Занимательный английский для детей / В.Г. Кулиш. - Донецк: Сталкер, 2011. - 320с. 30. Леонтьев А.А. Фазовая структура речевого акта и природа планов / А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова // Планы и модели будущего в речи. – Тбилиси, 1999. - 288 с. 31. Лыкова Л .Л. Обучение английскому языку дошкольников и младших школьников / Л.Л. Лыкова. – Ярославль: Академия развития, 2006. - 96 с. 32. Малкина H.A. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: автореф. дис..... кан. пед. наук: (13.00.02) / H.A. Малкина. – СПб: СПГУ, 2006. - 246с. 33. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра / Е.И. Негневицкая // Иностранные языки в школе – 2007. - №6. – С. 20-26. 34. Несветаева Е.А. Театральный фестиваль «Арт-палитра» / Е.А. Несветаева // Иностранные языки в школе. – 2009. – №4. – С. 47-54. 35. Осиянова O.A. Национально-культурный компонент содержания обучения английскому языку в начальной школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: (13.00.02) / O.A. Осиянова. - Москва, 2003. - 16 с. 36. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е.И. Пассов. – Мн.: Лексис, 2003. – 182с. 37. Протасова Е. Дошкольный возраст: современные методы обучения второму языку / Е. Протасова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 11. – С. 72–75.
63 38. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке / И.В. Рахманов.– М.: Высш. школа, 2009. – 120 с. 39. Решетникова Н.Л. Использование элементов сказки на уроках английского языка. Электр. ст. – Режим доступа к ст.: pushkino- school9.naroddoc/reshetova.doc 40. Рыжих Н. И. Успешные шаги к овладению современным английским языком / Н. И. Рыжих. - М.: Бао-Пресс, 2005. - 368с. 41. Сенченко И. Английский язык для ребят-дошколят / И. Сенченко // Дошкольное воспитание. - 2011. - № 7. - С. 100-103. 42. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / Скалкин Л.В. -М.: Рус. яз., 2009. - 248 с. 43. Снегова C.B. Использование английской сказки в обучении английскому языку на начальной ступени обучения: дис. … кан. пед. наук: (13.00.02) / C.B. Снегова. - М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 2004. – 144 с. 44. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239с. 45. Тарасюк Н. А. Обучение иностранному языку дошкольников: вопросы теории и практики: (на примере англ. яз.): учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности - иностр. яз. / Н. А. Тарасюк. – Курск: Изд-во Кур. гос. ун-та, 2013. – 164 с. 46. Токмакова И. Английская классика для детского чтения / И. Токмакова // Дошкольное воспитание. — 2011. — № 1. — С. 76—80 47. Фатьянова Н. Иностранный язык для малышей. Система обучения старших дошкольников английскому языку / Н. Фатьянова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 7. - С. 80. 48. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам / С.К. Фоломкина // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 3. - С. 18-22. 49. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском са ду: Пособие для преподавателей и воспитателей / О.С. Ханова. - М: Просвещение, 2005 - 255 с. 50. Царапкина Е.С. Немецкий язык в детском саду: (Из опыта обуч. нем. языку в дет. саду ). - 3-е изд / Е.С. Царапкина - М.: Просвеш.ение, 1998. - 100 с.
64 51. Чистякова Т.А. Обучение иностранным языкам в детских садах: Пособие для учителей / Т.А. Чистякова, Е.М. Чернушенко, Г.И. Солина. - М.: Просвещение, 2004 - 294 с. 52. Шафигуллина Л. Ш. Сказка как содержательная основа обучения на раннем этапе. Электр. ст.: festival.1septemberarticles/311029/ 53. Шишкова И.А. Английский для малышей 4 – 6 лет / И.А Шишкова , М.Е. Вербовская. – М.: РОСМЭН, 2011. - 96 с 54. Штайнепрайс М. В. Английский язык и дошкольник / М. В. Штайнепрайс. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 158 с. 55. Brewster J., Ellis G. The primary English teacher's gu ide. - Harmondsworth: Penguin Books, 2002. - 238с. 56. Ellis G., Brewster J. The storytelling handbook for primary teachers: A guide for primary teachers of Engl. - Harmondsworth: Penguin Books, 1991. - 276 с. 57. Garvie E. Story as vehicle: teaching English to young children. - Clevedon: Multicultural Matters Ltd., 2000. - 356 с. 58. Hester H. Stories in the multilingual primary classro om. - London: ILEA, 2003. - 69 с.
65