"Дифференциация и индивидуализация в процессе обучения и воспитания в свете ФГОС II поколения."

Автор: Олейникова Наталья Васильевна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ Павловская СОШ №2
Населённый пункт: город Павловск, Воронежская область
Наименование материала: Статья
Тема: "Дифференциация и индивидуализация в процессе обучения и воспитания в свете ФГОС II поколения."
Дата публикации: 17.01.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Дифференциация и индивидуализация в процессе обучения и воспитания в свете ФГОС II поколения. Содержание: 1. Введение. 2. Технология уровневой дифференциации в стандартах 2 поколения. 3. Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке. 4. Необходимые условия реализации дифференцированного обучения. 5. Дифференцированная работа на разных этапах урока. 6. Заключение.

Как нет на дереве двух одинаковых листьев, так нет двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенчес- ких реакций и т. д. В начальной школе, а особенно в первом классе, индивидуальные различия особенно заметны. Сегодня уже не нужно убеждать никого, что дети разные, но еще много нужно сделать, чтобы не делить детей на "хороших" и "плохих", "успевающих" и "неуспевающих". В каж- дом классе есть непоседы и мямли, одним нужно подробно объяснять, что и как, другие любят дойти до всего сами. Один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но мол- чит. У одних быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу и перек- лючить их на новый вид деятельности очень трудно. Дети по-разному воспринимают ин- формацию, по-разному и анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети, в конечном счете, требуют разного подхода в обучении, т.е. ин- дивидуального дифференцированного подхода.
Технология уровневой дифференциации в стандартах 2 поколения.
Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения является их
ориентация на результаты образования
, причем последние рассматриваются на основе
системно-деятельностного подхода
к образованию. Это означает, что учебный процесс на каждом своем этапе должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов. Поэтому задача проектирования учебного процесса, направленного на достижение тре- бований стандарта, сводится, к анализу существующих подходов к реализации ведущих компонентов и к способам реализации дифференцированного подхода в обучении.
Дифференциация обучения
Под дифференциацией обучения в современной педагогической литературе понимают такую форму организации учебной деятельности школьников, при которой: а) учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности (индивидуа- лизация); б) не снижается базовый уровень общеобразовательной подготовки учащихся, понима- емый как уровень, обеспечивающий возможность продолжения образования. 1
Дифференцированное обучение определяется мотивами (важно, чтобы преследовались интересы ребенка, а не желание учителя работать в относительно однородном классе) и планируемыми результатами обучения (здесь необходимым условием является достижение базового уровня)

В практике обучения дифференцируется, прежде всего, содержание обучения: учебные планы, программы, учебники, а в них - номенклатура и объем изучаемых вопросов, глуби- на изложения материала. Можно варьировать также темпы и сроки обучения в условиях уровневой дифферен- циации обучения. С учетом различий в учении и личностных условий учения учитель может выбирать методику преподавания, например, подбирать индивидуальный дидактический материал. Наконец, возможно дифференцировать требования к усвоению учебного материала. Именно эта возможность для дифференциации широко реализуется в традиционном учебном процессе. Программы и учебники достаточно четко задают минимальные требо- вания к уровню преподавания. На этой основе и формируется система требований к уров- ням усвоения изучаемого материала в соответствии с установкой: “ученик обязан выучить все, что дает ему учитель, и при этом, чем больше, тем лучше ”. Очевидно, что такая уста- новка точно определяет требования только к уровню возможного усвоения, достижение которого оценивается отметкой “пять” и не всегда понятно детям, что препятствует осу- ществлению ими свободного осознанного выбора уровня усвоения, к чему и призывает новый стандарт. В
технологии уровневой дифференциации
предлагается такое
основание
: достиже- ние каждым учеником обязательного уровня требований . Использование этого критерия не требует разделения детей, а предполагает организацию работы класса в так называе- мых подвижных группах (группах, состав которых постоянно меняется – от темы к теме, от урока к уроку, и даже на одном и том же уроке, по мере того как ребенок осваивает обязательный уровень). Ключевым же вопросом любой системы дифференцированного обучения является вопрос о том, кто принимает решение. Признание и обеспечение приоритетного права ребенка на сознательный самостоя- тельный выбор не только содержания, но и уровня обучения лежит в основе системы обучения, основанной на уровневой дифференциации.
Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке
Основы дифференцированного обучения и индивидуализации Образование, ориентированное на личность, невозможно осуществить без дифференциа- ции и индивидуализации обучения. Оно должно включать в себя: • отказ от ориентировки на среднего ученика: • применение психолого-педагогической диагностики личности учащегося; • учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе; • прогнозирование развития личности; • конструирование индивидуальных программ развития, коррекции развития. Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации 2
процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны. Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являют- ся: • уровень обученности и обучаемости; • уровень общих умственных способностей; • скорость усвоения; • индивидуальный стиль умственной деятельности; • психофизические особенности учащихся. «Плюсы» и «минусы» дифференцированного обучения и индивидуализации Анализ состояния проблемы в области дифференцированного обучения в теории и практике обучения показывает, что процесс дифференциации имеет как значительные достоинства, так и существенные недостатки. Учителя нашей школы выделяют следующий положительный потенциал дифферен- цированного обучения: а) позволяет выровнять развитие слабых, делает обучение посильным; б) слабый не ощущает свои слабости, сильный должен прилагать больше усилий при учебной работе; в) учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса; г) научно-обоснованные доводы для дифференциации позволяют учитывать индиви- дуальные, интеллектуальные, психофизические особенности учащихся. Создание гомогенных классов влечет за собой следующие негативные последствия: а) средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных; б) неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых; в) распределение детей по классам на основе школьной зрелости фатально предопре- деляет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целе- направленное умственное развитие; г) дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать раз- личные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития; д) при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллекти- вы.
Необходимые условия реализации дифференцированного обучения
Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне: 1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся; 2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которы- ми встретятся разные группы учащихся; 3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдель- ным учащимся; 4. Умение " спрограммировать" обучение разных групп учащихся и каждого ученика. С первых дней обучения учителю необходимо определить так называемый "контин- гент риска", тех детей, с кем будет труднее всего, и им уделять особое внимание, что и делают учителя нашей школы. Так в 1 «В» и 1 «Б» классах учителя провели исследования для определения уровня сформированности понимания инструкции, самостоятельности 3
выполнения заданий, устойчивости внимания, воображения, памяти, мелкой моторики руки, пространственной и временной ориентации, мотивационной сферы, эмоционально- го состояния в семье. Сейчас ведётся коррекция отклонений от норм на уроках, а также по желанию родителей предложены технологии развития навыков учебной деятельности (Система упражнений И.В. Данилова, Упражнения для развития чтения Ильина). На уроках математики предлагаются разноуровневые (до 4 вариантов) проверочные и само- стоятельные работы; а при обучении грамоте у читающих детей есть возможность выбрать понравившееся задание в дополнительных учебниках – тетрадях во время рабо- ты учителя с детьми других групп. В процессе обучения необходимо иметь в виду детский темперамент, интеллект, па- мять, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных со- четаниях, создавая интегральное свойство (обучаемость), определяющее успешность все- го педагогического процесса. Это одна из трудностей педагогов школ, так как специа- листов – психологов в школах нет. Но дифференцированный подход не должен быть направлен на облегчение нагрузки. Бывают случаи, когда нужно увеличить нагрузку, повысить ее интенсивность, как раз для детей с быстрым реагированием. Но всегда следует помнить, что, когда речь идет о диф- ференцированном подходе, имеются в виду не количественные изменения нагрузки, а ка- чественно иной подход.
Структура урока
Какова же должна быть структура урока? Есть основной показатель правильности выбора структуры урока, его конструкции. Это показатель работоспособности. Существуют основные закономерности изменения умственной работоспособности. В начале работы происходит постепенное повышение показателей умственной рабо- тоспособности, врабатывание, приспособление к деятельности. Затем наступает период оптимизма, потом появляются первые признаки утомления: снижение внимания, темпа работы, двигательное беспокойство. Это общая схема, но, если разобрать её более деталь- но, получается следующая конструкция: • первые 3-5 минут - врабатывание; • 10-15 минут - оптимизм; • дальше - снижение работоспособности. Однако хорошо продуманный урок увеличивает работоспособность, сокращая период врабатывания и удлиняя период оптимизма. 1. Создание ситуации игры, интереса, высокой мотивации сокращает период врабатывания. 2. Удлинить период оптимизма можно за счет чередования видов деятельности, набора интересного материала. 3. Для снижения падения работоспособности можно использовать компенсаторную пере- стройку. Это может быть рассказ, просто отдых, расслабляющее замечание и т.д. (эти моменты вы обязательно встретите на уроках наших учителей) С учетом фактора утомляемости следует строить каждый урок, оценивая по трём па- раллелям:
Т
- трудность (в зависимости от мысленной деятельности);
Н
- насыщенность (по числу видов учебной деятельности);
Э
- характеристика эмоционального состояния (которая складывается из оценки положи- тельных реакций на учебную нагрузку, особенности изложения учителем материала, фор- мы, характера учебного задания и т.д.). Каждый их этих показателей в разной степени влияет на утомляемость, но они компен- сируют друг друга при правильном подходе, т.е. при высокой трудности материала не сле- 4
дует перевозбуждать учащихся и наоборот - при невысокой сложности следует делать урок разнообразным (насыщенным), эмоциональным.
4 уровня дифференциации детей
Почти в любом классе мы можем провести градацию детей по четырём уровням: хоро- шо успевающие, среднеуспевающие, слабоуспевающие, неуспевающие . Некоторые иссле- дователи предлагают выделять три группы учащихся - слабые, сильные, средние . Деление успеваемости на уровни чисто условное. Основная задача, которая стоит перед педагогом при таком расслоении, суметь одинаково продуктивно работать на всех четырёх уровнях одновременно. Вот вторая трудность учителя – разработать материал каждого урока для каждой группы детей. Кроме этого, внутри каждого уровня учащиеся различаются индивидуальными особенностями.

По существу в классе наметилось ещё 4 класса. Третий вид трудностей учителя. С каждым надо работать по особой программе и, кроме этого, осуществлять дифференциро- вание по каждому уровню. Ещё одна трудность для учителя – мотивировать детей на переход на новый, более трудный для них уровень, когда предыдущий уже освоен.
Методика составления дифференцированных заданий



Методика составления дифференцированных заданий для работы учащихся на

уроке зависит от у
ровня усвоения знаний у разных учащихся, который не одинаков: 1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репроду- цирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образ-цу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей. 2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позво- ляют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., что, одна-ко, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях. 3. Творческий уровень : прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою оче-редь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуаци-ях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и вы-воды. Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.
Дифференцированная работа на разных этапах урока
Каким же образом можно снять существующие противоречия, каким образом ликвиди- ровать вышеописанные тенденции, каким образом осуществлять дифференциацию на бо- лее продуктивном уровне? Во многих случаях задания, с учётом степеней трудности, должны подбираться учите- лем, но выбираться учащимися индивидуально, самостоятельно, по своим силам. В дан- ном случае дифференциация будет осуществляться не от учителя, а от ученика. Диффе- ренцированная работа может применяться на различных этапах урока. Например, при изучении нового сначала фронтально проводится подготовительная работа, затем создаётся проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне (это вы увидите на уроках наших 5
учителей). Можно организовать работу и в группах по 4-5 человек (в 3 классе дети будут работать парами). Самостоятельная работа состоит из обязательных и дополнительных заданий. Они дол- жны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, карточках ( на уроке Екате- рины Ивановны во 2 классе таким образом будет проведена ярмарка терминов). Обяза- тельные задания способствуют умению правильно применять изученное правило для вы- работки навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику. Дополнительные задания рассчитываются на тех детей, которые справились с обяза- тельными заданиями и у них есть время для выполнения заданий повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определённых выво- дов. Важно проверить качество выполненных заданий и оценить труд каждого ученика. На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возмож- ностей для учёта особенностей учащихся. Разработка дифференцированных заданий как на уроке, так и дома основана на систе- матическом изучении трудностей, которые учащиеся испытывают в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе их текущих самостоятельных работ, чёткой классификации ошибок. Суть такой дифференциации сводится к изменению характера инструкции для самостоя- тельной работы, т. е. в домашнее задание включаются подготовительные вопросы или уп- ражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания. Это может быть образец решения, теоретическая справка, рисунок, чертёж, вспомогательные вопросы к инструкции по решению задач и по работе с книгой. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления , учитель должен ясно представлять: -закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание? - какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения? - какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь? - какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера? Интересна система, позволяющая одновременно и опрашивать учащихся, и выполнять задания практического характера, и получать новые задания . Предлагаю вам одну струк- турную часть, которая наиболее ярко показывает своеобразие дифференцирования зада- ний на примере актуализации знаний на уроке ИКТ в 3 классе. Эту часть можно назвать самоопросом или самоконтролем. Для осуществления дифференцированного подхода при опросе применяется два переносимых стенда, на которых расположены в 4 ряда ячейки- кармашки. Все ячейки пронумерованы. В ячейки первого стенда кладутся задания. Обыч- но это определения какого-либо термина. Необходимо этот термин назвать ( устройство компьютера, необходимое для вывода звука) . Ответ на это задание в основном рассчитан на узнавание. Задания второго ряда рассчитаны на воспроизведение материала, дать опре- деление какого-либо понятия ( что такое монитор?). В третьем ряду задания даются на нахождения соотношения между какими-либо явлениями ( кто или что заставляет рабо- тать автоматические стиральные машины; какой невидимка открывает нам двери в магазине и на заправках) . Четвёртый ряд представлен заданиями проблемного характера (зачем человеку нужны компьютеры?) . Нетрудно заметить, что задания I и II рядов рассчитаны в основном на работу памяти, задания III и IV рядов - работу мышления, на умение рассуждать, находить сходство и различие. 6
Первый ряд вопросов самый лёгкий. Самый сложный ряд - четвертый. По данному принципу можно составлять задания по любому школьному предмету. Ответ на любое задание нижнего ряда оценивается одним баллом, второго - двумя, третьего - тремя, четвертого – четырьмя баллами. Учащиеся имеют право самостоятельно набрать задания на то количество, на которое они хотят ответить. Обычно все хотят отве- тить на 5 баллов. Значит, нужно набрать заданий тоже на 5 баллов. Брать задания можно из любых рядов и в любой комбинации. Например, можно взять пять заданий, что в сумме даст 5 баллов, можно взять одно задание из верхнего и одно из нижнего рядов - это тоже даст 5 баллов. Комбинация может быть любой по усмотрению учащихся, по их возмож- ностям. Если же учащийся не справился с заданием, то он может его обменять на более лёгкие задания других рядов. Эти задания в своей сумме должны дать количество баллов, соот- ветствующих нерешенному заданию. Правильность ответов учащиеся сверяют на доске самоконтроля, в которой в кармаш- ках под такими же номерами даны ответы на задания. Если ответ правильный, учащийся ставит себе на листочке, где он выполнял задание, соответствующее количество баллов, если нет - разменивает на более лёгкие задания. В это время учитель может осуществлять другие формы актуализации знаний (по желанию детей провести индивидуальный опрос).
Заключение
Рассмотрим, что даёт такой подход в педагогическом и психологическом планах. Во-первых, ликвидируются противоречия в определении содержания учебного задания -несоответствие содержания, характера, степени трудности и познавательных возможнос- тей сильных и слабых учеников. Во-вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности - темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика. В-третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспо- собление обучения к индивидуальным особенностям учащегося, а как приспособление ин- дивидуальных особенностей к процессу обучения. В-четвёртых, данных подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности. Но дифференциация заданий по объёму и трудности даёт слишком мало для развития учебных возможностей учащихся. Решающую роль играет дифференциация заданий по степени оказания помощи ученику со стороны учителя, по степени самостоятельности учащихся при выполнении задания. Это особенно важно для слабых учеников. Задача учителя - довести этих учащихся до уровня средних, обучить их приёмам рациональной умственной деятельности. Работа организуется так, чтобы степень самостоятельности школьников со временем возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. Сильные учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах творческого характера - именно это позволит им максимально реализовать и развить свои учебные возможности. Но самое главное индивидуализация и дифференциация обучения помогает ребёнку познавать себя, преодолевать трудности, способствует саморазвитию и формированию по- ложительной "Я - концепции". 7