"Индивидуальные способы обучения иностранному языку"

Автор: Гежина Ольга Сергеевна
Должность: преподаватель иностранного языка
Учебное заведение: БПОУ ВО "Череповецкий химико-технологический колледж"
Населённый пункт: город Череповец, Вологодская область
Наименование материала: статья
Тема: "Индивидуальные способы обучения иностранному языку"
Дата публикации: 01.02.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.
Гежина Ольга Сергеевна, БПОУ ВО «Череповецкий химико-технологический колледж», преподаватель иностранного языка, Вологодская обл., г.Череповец Современное общество предъявляет высокие требования к студентам среднего профессионального образования в овладении иностранными языками. Владение иностранным языком необходимо, чтобы быть конкурентоспособной личностью на рынке труда. Знание иностранного языка открывает будущему специалисту доступ к зарубежным источникам информации, без которой в настоящее время немыслима деятельность дипломированного специалиста. Однако, как показывают многие исследования, в настоящее время у студентов неязыковых специальностей наблюдается низкая мотивация к изучению иностранного языка, потому что иностранный язык – трудный предмет, требующий много сил, времени и упорства. Обучение иностранному языку в большой степени, чем какому — либо предмету, требует индивидуального подхода, т. к. «…при обучении иностранному языку индивидуален не только сам процесс овладения, но и объект усвоения — речь человека, как способ выражения мысли средствами языка». Под индивидуализацией обучения понимается организация учебного процесса с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся. Индивидуализация обучения направлена на преодоление несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программой, и реальными возможностями каждого студента. Учебный курс, построенный на индивидуальном подходе в обучении иностранному языку, выполняет целый ряд педагогических функций: • мотивацию учебной деятельности – переход от мотива оценки и мотива избегания неприятностей к мотиву достижения, профессионального интереса; • внесение разнообразия в работу и возможность работать в собственном режиме; • обучение на основе создания на занятии речевой ситуации, близкой к реальной; • формирование у обучаемых навыков самостоятельной работы, которые являются основой и залогом непрерывного образования и самообразования. В условиях ограниченного количества часов, отводимых на практические занятия по иностранному языку, студенты должны освоить большой объем учебного материала и достигнуть языкового уровня, соответствующего программным требованиям. В связи с этим представляется необходимым и целесообразным осуществлять обучение по программе, разработанной индивидуально для каждого конкретного обучающегося и с его участием, если на выходе мы ожидаем получить сформировавшуюся личность и специалиста, отвечающего требованиям современного общества. Проектирование индивидуальной траектории обучения - это конструктивная познавательная деятельность, направленная на развитие личности студента, обеспечивающая приобретение им опыта выполнения специфических личностных функций: сознательный выбор, целеполагание, смыслоопределение, самореализация, социальная ответственность и др. Студент определяет индивидуальный смысл, ставит цели, проектирует этапы собственной познавательной деятельности. Это способствует развитию мотивации учения, внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, способности выстраивать траекторию самообучения. Применяя метод проектирования индивидуальной траектории обучения, используются виды деятельности, способствующие максимальной активности студентов (проблемные задания, поисково- исследовательские, проектные методы, командная работа, принятие решений и др.). Стоит учитывать, что не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных
особенностей». Например, отсутствует продуктивности от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т. д. Проектирование индивидуальной траектории обучения иностранному языку предполагает несколько этапов: 1) диагностический; 2) целеполагающий; 3) мотивирующий; 4) экспериментально-познавательный; 5) контролирующий, или оценочный. На первом этапе обучения с применением проектирования индивидуальной траектории проводится диагностика способностей и академических возможностей студентов, выявление их языкового опыта в ходе собеседования, анкетирования и тестирования. Все материалы (анкеты, опросники, тесты) и результаты диагностики сохраняются в индивидуальных папках и используются для мониторинга и сравнительного анализа достижений на различных стадиях. Этот пакет документов (языковое досье) формируется в течение всего периода обучения, отражая персональный опыт деятельности по формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Диагностический этап является подготовительным, создающим условия для последующей работы. На этапе целеполагания каждый студент изображает свою траекторию в виде графика, отправной точкой которого является уровень его языковой подготовки на момент поступления. На этом же графике каждый обучающийся обозначает желаемый уровень, которого он стремится достигнуть за время обучения; он должен быть не ниже базового уровня, предусмотренного программой. Совместно с преподавателем проектируется траектория как индивидуальный маршрут достижения поставленной цели. Студенты прогнозируют результаты, которые планируется достигнуть по завершении определенных этапов работы в зависимости от поставленных сроков (месяц/семестр/уч. год). Индивидуальные траектории предусматривают дифференцированные задания на устранение пробелов лексических и грамматических знаний. Из всего широкого спектра средств и материалов преподаватель подбирает и рекомендует те, которые соответствуют потребностям конкретного студента и помогут ему в работе над его индивидуальными заданиями. На этапе целеполагания от преподавателя требуется ставить перед студентами, такие цели, которые возбуждают интерес к выполняемому виду работы. Целесообразность участия студентов в выделении приоритета, уточнении и конкретизации цели деятельности объясняется тем, что «…одобрив цели приняв их, студенты берут часть ответственности за реализацию на себя. Процесс овладения иностранным языком становится процессом постепенного осознанного продвижения и цели». Для реализации данного подхода используется комплекс практических занятий: аудиторных и внеаудиторных, самостоятельных, парных, групповых, индивидуальные консультации с преподавателем, в том числе с помощью Интернета, через электронную почту. Третий этап обозначается как мотивирующий. Усилия и успехи обучающихся не должны оставаться без внимания (оценка, одобрение, дополнительные баллы и т. п.). Это создает ситуацию успеха, что также стимулирует учебную деятельность. Студент может быть освобожден от контрольных испытаний или от посещения консультационных занятий, если он досрочно отчитался о выполнении определенного объема работ. Студентам оказывается помощь в определении их индивидуального стиля обучения путем подбора учебных стратегий и приемов работы по овладению иностранным языком. Преподавателю необходимо продемонстрировать и привести примеры основных общеучебных и специальных стратегий (когнитивных, учебно-информационных,
компенсационных, лингводидактических и др.). В соответствии с целью студенты самостоятельно или на основе альтернативного выбора, предложенного преподавателем, подбирают материал, подтемы, виды и сроки отчетности, ожидаемый результат, критерии оценки. Они особенно активны и мотивированы при выполнении межпредметных творческих проектов, когда они могут получить зачет сразу по двум дисциплинам. Таким образом, выбирая более высокий уровень сложности и трудоемкости задания (участие в олимпиаде, конференции, международной программе и т. п.), студент может рассчитывать на более высокий рейтинг и досрочную аттестацию. К использованию иностранного языка в учебной и профессионально ориентированной деятельности мотивирует также преподаватель профильных дисциплин, отсылая студентов к поиску и использованию иностранных источников. В течение экспериментально-познавательного этапа осуществляется планомерное, систематическое, последовательное продвижение студентов по индивидуальным траекториям. Благодаря тому, что большая часть языкового материала отводится на самостоятельное изучение, в ходе выполнения индивидуальных заданий, во время совместной аудиторной практики больше времени отводится творческим, профессионально ориентированным, коммуникативным видам деятельности. Занятия могут быть организованы как «производственные, оперативные совещания», заслушиваются, обсуждаются отчеты «сотрудников», принимаются решения по поводу совместных проектов. Такого рода имитационно-моделирующая деятельность, деловые игры представляются весьма привлекательными для студентов, так как создают условия, близкие к их будущей профессиональной деятельности. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: студент рассказывает в группе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все студенты по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении обучении говорению, однако здесь всегда необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и систематизированы по темам. Задания разного уровня сложности применяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные - без опор. Выполненные задания проверяются, анализируются, оцениваются как преподавателем, так и самими студентами. Выявляются типичные ошибки, недочеты, выбираются лучшие работы, анализируются причины успехов и неудач. Результаты выполненных работ представляются в качестве отчетов и фиксируются в папке достижений (языковом портфеле). Опыт успешного освоения языкового явления, компьютерной программы, интернет-ресурса, презентации, доклада, проекта стимулирует деятельность учащихся, повышает познавательный Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении обучении говорению, однако здесь всегда необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и систематизированы по темам. Если ученик интересуется зарубежной музыкой, дайте ему интерес к иностранному языку. Личная
папка и портфель студента являются эффективным средством развития способности самоконтроля и рефлексии. При этом активная позиция студентов должна учитываться на всех этапах построения и реализации учебного процесса, а функция преподавателя в таком подходе - диагностировать знания, опыт, способности и стили учения (познавательной деятельности) студентов, с учетом полученных данных создавать условия для их раскрытия и дальнейшего развития. Одним из важнейших условий является то, что студенты сами оценивают свои знания, сознают, анализируют свое развитие, так как воспитание личности во многом зависит от ее самосознания, рефлексии, ответственности за свое развитие.
Список литературы
1. Азимов Г. Э., Щукин А. Н., Словарь методических терминов.- Спб: Златоуст, 1999. 2. Ариян М. А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых // Иностр.языки в школе, 2007.- № 1.- С.6. 3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Akademia, 2004. 334 с. 4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1978- С.22. 5. Конышева А. В. Английский язык. Современные методы обучения. Минск: Тетрасистемс, 2007. 352 с. 6. Коряковцева Н. Ф. Организация продуктивной учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык // Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы. М.: Рема, 2009. С. 56-66 (Вестн. Моск. гос. лингв. ун-та; вып. 567. Серия «Педагогические науки»). 7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Страсбург: Cambridge Univ. Press, 2001. М.: МГЛУ, 2003. 256 с. 8. Саттарова С. Т. Из опыта индивидуализации обучения иностранным языкам [Текст] / С. Т. Саттарова // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 571-574.