"Развиваем нестандартное мышление на уроках ОБЖ"

Автор: Бобрешова Валентина Сергеевна
Должность: преподаватель-организатор ОБЖ
Учебное заведение: МКОУ СОШ № 14 пос. Приэтокского
Населённый пункт: пос. Приэтокский, Георгиевский район, Ставропольский край
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Развиваем нестандартное мышление на уроках ОБЖ"
Дата публикации: 06.10.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Развиваем нестандартное мышление на уроках ОБЖ
В настоящее время важно суметь отойти от стереотипного, шаблонного мышления. Но как, отбросив общепризнанные пути разрешения определенной задачи, научить ребенка мыслить нестандартно? Существует множество операций, которые выполняются механически, «по инерции», поэтому отойти от шаблонного мышления сразу очень сложно. Вспомните такую банальную ситуацию: при ремонте квартиры настенные часы и выключатель перенесли на новые места. Но еще долгое время мы будем искать глазами часы на старом месте и пытаться нащупать выключатель там, где его уже нет. Действительно, не задумываемся же мы, когда надо завязать шнурок на ботинке или нарезать хлеб к ужину. Сам процесс обучения в школе - это и есть выработка определенных стереотипов мышления. Но одно дело математика или русский язык, где дважды два - всегда четыре, а "цыпленок" - всегда пишется через "ы". Совсем иная ситуация в обучении правилам поведения. Здесь шаблонное мышление не только вредно, а даже пагубно, так как отвергает любые интересные решения, не отвечающие общепризнанным стандартам. Одно дело знать, как действовать, другое – поступать по ситуации. Нестандартное мышление — это способность находить новые подходы и необычные решения в любых ситуациях. Люди, хорошо решающие логические задачи, обладают отличными аналитическими способностями и, соответственно, могут хорошо справляться с задачами в своей профессиональной области. Мышление бывает разное. Существует понятие «наглядно-образное мышление». Оно подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления, без реальных практических действий. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, то есть визуализировать (Приложение 1). Другой вид мышления – «наглядно-действенное». Это совокупность способов и процесс решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуацией и выполнения действий с представленными в ней предметами. Теперь поговорим о том, каким образом можно развивать нестандартное мышление у школьников на уроках основ безопасности жизнедеятельности. На уроках ОБЖ мы не только обучаем школьников теоретическим знаниям и практическим навыкам безопасности жизни, но и учим детей сознательно использовать основные мыслительные операции: сравнивать, понимать и устанавливать закономерности, классифицировать предметы и понятия по одному или нескольким свойствам и признакам, давать определения, использовать алгоритм, строить умозаключения, рассуждать и делать выводы. Устанавливая определенные условия или правила при изучении отдельных тем и разделов учебной программы, мы формируем умение рассматривать различные пути или варианты решения проблемы или достижения цели. Всё это способствует развитию логики и мышления, умению обучающихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию (Приложение 2). В теории решения изобретательских задач большое, если не основное, внимание уделяют тому, как научить детей мыслить творчески, используя необычные приемы и ресурсы. Воображение, фантазия – это основные инструменты для развития творческих способностей и мышления ребенка. Один из хорошо известных и один из самых эффективных, на мой взгляд, методов развития способности нестандартно мыслить – это решение ситуационных заданий. Условия в этих заданиях специально сформулированы так, что создают в сознании определенный образ, от которого надо суметь отойти при решении. Решение ситуационных задач на уроках ОБЖ определяет самостоятельность учеников в выборе решения, повышает ответственность школьников за свой выбор и в конечном итоге способствует формированию личности безопасного типа поведения.
Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учителя не могут при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. Мы вынуждены вести обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Иначе говоря, нам приходится строить обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Чтобы на уроках учащиеся были в меньшей степени слушателями, а больше «деятелями», целесообразно использовать
ситуационные задачи
разного уровня сложности. Задачи основного уровня сложности предназначены для понимания учащимися ситуации, умения логически мыслить и действовать в ней, использовать средства защиты в экстремальных случаях. Ситуационные задачи продвинутого уровня предназначены для развития у обучающихся умений выбрать средства и способы защиты в экстремальных ситуациях, прогнозировать их дальнейшее развитие, а также выявлять ошибочные действия и их последствия. С помощью таких заданий воспитываются волевые качества, вводится ограничение времени на выполнение задания. Такой прием используется для повышения внимания и сообразительности школьников. При изучении темы «Оказание помощи при травмах» используется анализ конкретных ситуаций, взятых из жизни детей. Ситуационные задания можно использовать как для обучения, так и для контроля знаний, который необходим не только для получения информации, но и для возможной корректировки содержания занятий.
Логические задачи
– особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений (Приложение 3). Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций, существующих на базе языковых средств. В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредованное содержание одних суждений содержанием других, и как следствие формируется умозаключение. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «в умозаключении… знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта». Как и логические задачи,
головоломки
носят предельно абстрактный, обобщенный характер, мало напоминая по своей внешней форме те задачи, в частности производственного характера, с которыми нам приходится сталкиваться в повседневной жизни. Решение головоломок способствует развитию таких наиболее общих качеств продуктивного мышления, как логичность, гибкость, сопротивляемость стереотипному влиянию прошлого опыта и.т.п. Обладание же такими обобщенными качествами позволяет человеку решать проблемные задачи в любой сфере профессиональной деятельности, где у него имеются соответствующие знания. Под головоломками подразумевается особый тип проблемных задач, построенных с учетом недостатков, присущих мышлению большинства людей, - предрасположенности к инерции, использованию привычных мыслительных установок и стереотипов при решении различных проблем, односторонности в восприятии окружающих предметов. Тот, кто подвержен этим недостаткам в меньшей степени, естественно, имеет больше шансов решить ту или иную головоломку. А это значит, что у такого человека в большей степени, чем у других людей, развито продуктивное и творческое мышление. Тот же, кому указанные недостатки присущи в большей степени, обычно при решении головоломок сталкивается с непреодолимыми трудностями. Впрочем, эти трудности вполне изживаемы, и упражнения в
разгадывании головоломок как раз призваны сослужить здесь добрую службу (Приложение 4). Основной параметр оценки результатов «головоломного» тестирования – это креативность решений. Отсюда следует, что головоломка может выявить уровень творческой активности школьника и, конечно, стрессоустойчивость. Еще одним из эффективных способов развития мышления и применения знаний на практике являются задания на смекалку. Смекалка – это нечто более сложное, чем простая забава, которая может пощекотать нервы. Разгадывая задания, школьник развивает свой ум, обучаясь взаимодействовать с окружающими и соперничать с ними, а также исследовать окружающий его мир и изобретать новые вещи (Приложение 5). В заключение необходимо заметить, что не следует чересчур придирчиво оценивать предложения и высказывания детей. Главное, чтобы они мыслили, фантазировали, применяли необычные приемы для решения поставленных задач, используя различные, невидимые, на первый взгляд, ресурсы. В определенных ситуациях это может спасти им жизнь. Приложение 1
Упражнения для развития наглядно-образного мышления

Упражнение «На что это похоже?»

Задание
: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение хорошо проводить с группой детей в форме соревнования. После того, как процесс визуализации достаточно хорошо усвоен детьми, можно переходить к непосредственному оперированию образами, т.е. к решению простейших мыслительных задач с опорой на представления. Приложение 2
Логические задачи с ответами

для развития наглядно-действенного мышления

Прилив
С борта парохода был спущен стальной трап. Нижние 4 ступеньки трапа погружены в воду. Каждая ступенька имеет толщину в 5 см; расстояние между двумя соседними ступень - ками составляет 30 см. Начался прилив, при котором уровень воды стал поднимается со скоростью 40 см в час. Как Вы считаете, сколько ступенек окажется под водой через 2 часа? (Через два часа под водой будут те же 4 ступеньки, потому что во время прилива лестница поднимается вместе с пароходом.)
Пострадавшие в ДТП
В больницу Сент-Джеймс направляли всех пострадавших в результате несчастных случаев в городе. Больше всего было водителей и пассажиров, пострадавших в ДТП. Чтобы
уменьшить их число, городские власти сделали обязатель ным пользование ремнями безопасности. Водители и пас сажиры стали пристегиваться этими ремнями, но число ДТП осталось неизменным, а число пострадавших в них людей, ко торые поступали в больницу, даже увеличилось. Почему? ( Пользование ремнями безопасности уменьшило число погибающих при ДТП. Многие люди, которые без ремня безопасности погибли бы (и попали бы в морги), оставались в живых, но получали травмы, и им требовалось лечение. Поэтому число попадающих в больницу стало больше.)
Школьный инспектор
Инспектор, проверявший некую школу, заметил, что, когда бы он ни задал классу вопрос, в ответ тянули руки все ученики. Более того, хотя школьный учитель каждый раз выби - рал другого ученика, ответ всегда был правильным . Как это получалось? ( Учитель предварительно договорился с учениками, чтобы они вызывались отвечать независимо от того, знают ответ или не знают. Но те, кто знает ответ, должны под нимать правую руку, а те, кто не знает, — левую. Учитель каждый раз выбирал другого ученика, но всегда того, кто поднимал правую руку.) Приложение 3
Решение нестандартных логических задач

с помощью рассуждений для развития словесно-логического мышления

Задача 1.
Шпиона послали в секретную лабораторию злейшего врага Эрудита Грамотея. Шпионская миссия заключалась в том, чтобы пройти систему безопасности и украсть чертежи оружия, из-за которого все люди будут писать с ошибками. Спрятавшись в кустах, шпион услышал, как Грамотей и его слуга проходят систему безопасности: "Код, - двадцать шесть, кодовое слово - тринадцать". "Код, - двадцать два, кодовое слово - одиннадцать". Тут шпион понял шифр, подошел к детектору и сказал: "Код - сто, кодовое слово - пятьдесят", но шпиона вычислили и запихали в комнату без окон и дверей. Что шпион сделал не так? Как надо было пройти систему безопасности, если код - сто? ( Решение: Шпион сделал ошибку, когда называл кодовое слово. Шифр "кодовое слово = количеству букв в коде" если код двадцать шесть, то кодовое слово - тринадцать если код двадцать два, то кодовое слово – одиннадцать и если шпион назвал код сто, то кодовое слово у него три, а не пятьдесят. Шпион подумал, что шифр "кодовое слово = половина от кода".) А вас бы вычислили? Вы разгадали шифровку Грамотея? Приложение 4
Упражнение №1. Головоломка со спичками «Лопата».

Задание:
Передвиньте только 2 спички, чтобы избавиться от мусора на лопате.
Упражнение №2. Головоломка со спичками «Корова».

Задание
: Корова смотрит влево. Передвиньте 2 спички так, чтобы корова смотрела вправо.
Приложение 5
Задания на смекалку

Задача №1
. Кирпич весит 1 кг и половину кирпича. Сколько весит кирпич? (2 кг.)
Задача №2
. Детективная история. Инспектор и два его помощника гнались за преступниками. Следы привели их к подвалу. Дверь была заперта.укрепив на выступе стены канат, сыщики опустились в подвал. Но не успели они осмотреться, как преступник обрезал веревку. Как же выбраться из подвала? Решили выстроить пирамиду: внизу стал самый высокий сыщик, затем сыщик пониже и, наконец, самый низкорослый сыщик. До окна не хватало каких-то 5 сантиметров. Что делать? ( Нужно поменяться местами. Если высокий сыщик станет вверху пирамиды, то он сможет достать до окна, так как у высоких людей длиннее руки.)
Литература
1. Гин С.И. Мир логики: методическое пособие для учителя начальной школы / Библиотека учителя начальной школы. – М.: Вита-Пресс, 2003. 2. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед.учеб. заведений. В 2 кн. Кн.2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. 3. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. 4. Титов С.В., Шабаева Г.И. Тематические игры по ОБЖ. Методическое пособие для учителя. – М.:ТЦ Сфера, 2003.