"Особенности организации инклюзивного образовательного пространства в образовательной организации"

Автор: Гречухин Алексей Владимирович
Должность: учитель физической культуры
Учебное заведение: МКОУ Мошковская ОШИ
Населённый пункт: Новосибирская область, р.п. Мошково
Наименование материала: статья
Тема: "Особенности организации инклюзивного образовательного пространства в образовательной организации"
Дата публикации: 14.04.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

Министерство образования и науки Российской Федерации МКОУ «Мошковская общеобразовательная школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья» Мошковского района
Гречухин Алексей Владимирович
учитель физической культуры первой квалификационной категории
Особенности организации инклюзивного

образовательного пространства в образовательной

организации
р.п. Мошково 2016 год 1

Оглавление

Введение …
………………………………………………………………………4
Глава . 1 Особенности организации инклюзивного образования в

адаптивном физическом воспитании детей с умственной отсталостью в

образовательной организации
1.1 Клинико-психологические особенности умственно отсталых детей……………………………………………………………………………..10 1.2 Педагогические особенности инклюзивного образования и воспитания детей с умственной отсталостью……………………………………………. 15 1.3. Особенности физического воспитания детей с умственной отсталостью в инклюзивной школе .............................................................................................20 2.
Заключение
……………. …………………………………………………..24 Введение 2
В условиях радикальных социально-экономических преобразований в России, высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как к самоценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека, в том числе имеющего те или иные отклонения в состоянии здоровья. Как ведущий элемент нового педагогического мышления, гуманизация требует существенных изменений по отношению к детям с проблемами в развитии, создания им условий для реализации естественных прав на обучение, развитие, занятие физической культурой и спортом. В настоящее время из всех нарушений в состоянии здоровья человека нарушения интеллектуального развития являются наиболее распространённым явлением. В различных регионах мира люди с умственной отсталостью составляют от 2 до 10 % населения. Большинство лиц из этой категории (до 80%) имеет слабую степень умственной отсталости и способны адаптироваться к социальным нормам и правилам жизни в социуме. Педагогическое воздействие (коррекция) – единственно эффективное средство, позволяющее социально адаптировать и интегрировать в обществе лиц, имеющих умственную отсталость. Чем раньше с ребёнком начнут целенаправленно заниматься, тем большего эффекта коррекционной работы можно добиться. Среди средств педагогической коррекции особое место занимает физкультура и спорт. Объясняется это тем, что занятия физической культурой и спортом являются важным источником
«мышечной радости»
, средством физического развития, коррекции и компенсации двигательных нарушений детей с умственной отсталостью. Физическая культура и спорт являются мощным фактором оздоровления детей, повышения защитных функций их иммунной системы. По данным Министерства образования Российской Федерации в настоящее время в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обучается необходимости дальнейшего развития спортивно- 3
массовой работы с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии. С этой целью Госкомспорт РФ и Минобразование РФ поддерживает деятельность Специальной Олимпиады России по организации регулярных тренировочных занятий и соревнований для детей и взрослых с нарушением интеллекта. Ежегодно, в соответствии с календарным планом Госкомспорта РФ, для них проводятся Всероссийские соревнования по наиболее популярным видам спорта.
ГЛАВА 1.

Теоретические аспекты адаптивного физического

воспитания детей с умственной отсталостью
Как известно, почти любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг ребёнка может привести к нарушению его психического развития. Проявления этого будут различны в зависимости от этиологии, локализации, степени распространённости и выраженности поражения, времени его возникновения и длительности воздействия, а также социальных условий, в которых оказался больной. Эти факторы определяют и основную модальность психического дизонтогенеза (недоразвития), обусловленную тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно - эмоциональная сфера. В специальной педагогике таких детей принято называть
«детьми с

аномалиями в развитии».
Характер нарушения также зависит от мозговой локализации процесса и степени его распространённости. Особенностью детского возраста является, с одной стороны, незрелость, а с другой – большая, чем у взрослых, тенденция к росту и обусловленная ею способность к компенсации имеющегося дефекта развития (Трамер Т., 1949; Сухарева Г.Е., 1955). Большое значение имеет также интенсивность повреждения мозга. При органических поражениях мозга в детском возрасте, наряду с повреждением одних систем, наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с повреждёнными зонами. Сочетание повреждения с недоразвитием создаёт 4
более обширный характер нарушений, не укладывающихся в чёткие рамки диагностики. Ряд проявлений, в целом менее грубых по степени выраженности и в принципе обратимых, связан и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально – педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального развития и, в определённой мере, эмоционального развития, обусловленная культурной депривацией – неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития. К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится так называемое патохарактеристическое формирование личности – аномалия развития эмоционально – волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений, вызванных длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникших в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации отказа, оппозиции и т.д. Психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1. Задержанное развитие. 2. Повреждённое развитие. 3. Дефицитарное развитие. 4. Искажённое развитие. 5. Дисгармоничное развитие. 6. Недоразвитие.
Задержка психического развития (ЗПР)
встречается у детей значительно чаще чем олигофрения. Это состояние определяется замедлением темпа психического развития, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладание игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (инфантилизм), а в других 5
случаях будет преобладать замедление развития интеллекта. Дети с ЗПР достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, в отличие от детей - олигофренов они могут использовать в процессе обучения помощь взрослых. Многие исследователи в качестве причин ЗПР выделяют патологию беременности, травмы беременной и плода, тяжёлые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода, недоношенность, асфиксию, родовые травмы, ранние постнатальные заболевания, мозговые травмы и т.д. Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем возрасте у этих детей и касаются почти всех сфер. Так, замедление темпа физического развития наблюдается у 32% детей с ЗПР, задержка в становлении локомоций – у 69%, речи – у 63%, длительная задержка в формировании социально – бытовых навыков – у 36%. Однако, следует отметить, что запаздывание в формировании этих функций выражено значительно меньше, чем при олигофрении.
Повреждённое развитие
имеет эту же этиологию (наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики. Основное отличие патогенеза связано с более поздними (после 2 – 3 лет) патологическими воздействия на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерной моделью повреждённого развития является органическая деменция (приобретённое слабоумие), шизофрения, эпилепсия. Особый вид дизонтогенеза представляет
дефицитарное развитие
, связанное с тяжёлыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха и т.д.). При
искажённом развитии
наблюдаются сложные состояния общего недоразвития, задержанного, повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящих к ряду качественно новых патологических образований. Наиболее характерной моделью является дизонтогинез при синдроме детского аутизма. Аутизм (экстремальное 6
одиночество) проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, «уходе» в свой внутренний мир. Дети испытывают постоянное чувство страха. Человеческое лицо является сверхсильным раздражителем, поэтому дети избегают зрительного контакта. Обращают на себя внимание особенности развития моторики. Начав ходить, ребенок еще долго сохраняет неуклюжесть движений, кроме того, возникает трудность в освоении навыков бега и прыжков. При аутизме наиболее отчетливо проявляется асинхрония формирования отдельных функций и систем: развитие речи нередко обгоняет развитие моторики.
Дисгармоничное развитие,
в определённой мере, напоминает искажённое развитие. Основой этого типа дизонтогинеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искажённых межфункциональных связей, а врождённая, либо рано приобретённая, стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармоничного развития является ряд психопатий (аномалий характера), а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания. К этой группе относят: шизоидные психопатии (высокий интеллект, ранимость и замкнутость); конституционные психопатии (наследственное происхождение); истероидные (истеричность, эгоцентризм, конфликтность, ревнивость, хороший интеллект, но слабость волевых усилий в учёбе). Наиболее типичной моделью психического недоразвития является олигофрения. Олигофрения (от греческих слов – малый, - ум, т.е. малоумие) – врождённое или рано приобретённое слабоумие, которое проявляется в недоразвитии психики в целом, и преимущественно в недостаточности интеллекта. По представлениям исследователей, олигофрения относится к обширной группе заболеваний, связанных с нарушением онтогенеза; с этой точки зрения, олигофрению рассматривают как аномалию, 7
характеризующуюся недоразвитием психики (преимущественно интеллекта), личности и всего организма больного в целом. Диагностика олигофрении основывается на соответствующей клинической картине с учётом данных экспериментально-психологических и других дополнительных исследований. Олигофрения определяется как группа различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, патологических состояний, общим признаком которых является врождённое или приобретённое в раннем детстве (до 3 лет) общее психическое недоразвитие. Этиологию олигофрении можно разделить на две основные группы: эндогенную и экзогенную. По мере развития ряда естественных наук (генетики, биохимии, эмбриологии, общей биологии и др.) всё большее значение придаётся генетическим факторам, которые, как полагают, являются причинами более чем половины случаев умственной отсталости. Сюда, прежде всего, относится патология хромосомного набора. Среди данного типа заболеваний наиболее часто встречается болезнь Дауна, частота которой составляет, в среднем 1 : 700 новорождённым. Большая роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врождённым нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Эти энзимопатические формы олигофрении обуславливают около 10% умственной отсталости наследственного происхождения. Особую группу генетических пороков развития составляют наследственные дефекты, сочетающие в себе умственную отсталость с поражением органов слуха и зрения, а также мышечной, костной, кожной и сердечно - сосудистой систем. В настоящее время среди факторов, вызывающих олигофрению, значительная роль придаётся полигенная типу наследования, при котором у потомства происходит накопление патологических генов, полученных от 8
обоих родителей, каждый из которых в отдельности, имея «подпороговое» количество патологических генов, олигофренией не страдает. Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга, инфекциями, интоксикациями и травмами во внутриутробном и родовом периодах, а также в раннем детстве (в возрасте до 2-3 лет). Внутриутробные поражения мозга чаще всего обусловлены вирусными инфекциями перенесёнными матерью во время беременности, особенно в её первые три месяца (краснуха, свинка, корь и т.д.). Определённое значение имеют такие хронические заболевания, как токсоплазмос, сифилис. В настоящее время всё большее значение придаётся внутриутробным интоксикациям. Сюда относится так называемая «алкогольная эмбриопатия», обусловленная хроническим алкоголизмом матери, интоксикация плода рядом лекарственных препаратов. Причиной олигофрении также может быть влияние радиоактивного и рентгеновского облучения на половые клетки родителей и на сам плод; эндокринные заболевания матери, недостаточность её сердечно - сосудистой системы, лёгких, печени, почек, несовместимость крови матери и плода. При различных причинах внутриутробного поражения общим фактором, нарушающим развитие мозга плода, является хронический недостаток кислорода (так называемая внутриутробная гипоксия). Для возникновения умственной отсталости особенно опасно поражение плода в первую треть беременности, когда происходит закладка и интенсивное формирование мозговых систем. В предыдущие десятилетия считалось, что олигофрения является следствием патологии родовой травмы и асфиксии. В настоящее время этому фактору отводится меньшая роль, так как обнаружено, что неблагополучные роды чаще встречаются в том случае, если имелись существенные отклонения в перинатальном периоде. Постоянные «вредности», играющие роль этиологических факторов олигофрении, весьма разнообразны. Прежде всего, среди них следует отметить инфекционные заболевания. Наиболее тяжёлые последствия 9
вызывают нейроинфекции: менингиты, энцефалиты и менингоэнцефалиты различной этиологии. Развитию олигофрении могут также способствовать сменяющие друг друга инфекции; «цепочка инфекций», особенно у ребёнка, ослабленного в связи с недоношенностью или родовой травмой. В ряде случаев приходится также учитывать влияние многочисленных средовых и, в том числе, микросоциальных факторов.
1.1 Клинико-психологические особенности умственно отсталых

детей
Клиническая картина олигофрении неоднородна. Это связано с разнообразием клинических форм и выраженности психического недоразвития. Основная особенность олигофрении диффузное «тотальное» недоразвитие, при котором страдает не только познавательная деятельность, но и психика в целом. Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в процессе онтогенеза. В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г.Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении: тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность. Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и, в определённой мере, даже соматические функции, начиная от врождённой несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушения строения желудочно- кишечного тракта и других систем), недоразвитие костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных 10
эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление и самой личности в целом. Многочисленные исследования показали недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и хранения, и воспроизведения информации. В зависимости от глубины общего и психического недоразвития запоминание нового затруднено в различной степени. Недостаточность внимания (слабость его фиксации, сужение объёма) описана И.М. Соловьёвым и другими авторами. Недоразвитие речи считается одним из основных проявлений олигофренического дизонтогинеза. Степень её недостаточности большей частью соответствует общей тяжести психического дефекта. Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным. Страдает грамматический строй речи. Часто наблюдаются дефекты произношения. Затруднено понимание смысла слов. Характерным является недоразвитие и эмоциональной сферы. Отмечается её малая дифференцированность, косность и однообразие, бедность оттенков переживаний, слабость борьбы мотивов, актуальность лишь непосредственных эмоциональных раздражителей. В то же время наблюдается и эмоциональная вязкость. Неспособность подавлять аффект, либо влечение нередко проявляется в склонности к импульсивным аффективным реакциям: вспышка гнева, агрессивные разряды. Общая незрелость личности проявляется в низком уровне познавательных интересов. Отмечается незрелость мотиваций, повышенная внушаемость, безынициативность, недоразвитие волевой сферы. Недоразвитие моторики при олигофрении имеет место при отсутствии первичного поражения двигательного аппарата. Наряду с бедностью, однообразием, неритмичностью, замедленностью и плохой пластичностью движений часто наблюдаются их бесцельность, общее двигательное беспокойство, наличие синкенезий, отмечается неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов. 11
Таким образом, многочисленные исследования показывают, что психическое недоразвитие при олигофрении носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: сенсорику, моторику, память, интеллект, эмоции, личность в целом. Как указывалось выше, второй особенностью психического недоразвития при олигофрении является его иерархичность, это выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоции, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвития мышления. В недоразвитии отдельных психических функций страдает их высшее звено. Так, в восприятии, прежде всего, страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого. Отмечаются трудности в выделении ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Пассивное внимание более сохранно, чем активное, произвольное. Механическая память нередко бывает удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая (затруднено запоминание и воспроизведение явлений, объединённых смысловой связью). Недостаточность воображения проявляется значительно больше там, где оно связано с интеллектуальной задачей. Та же закономерность характерна и для эмоциональной сферы. При относительной сохранности элементарных эмоций выраженное недоразвитие обнаруживают более сложные эмоциональные проявления, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием. В то же время, наличие симпатических эмоций, проявление сочувствия к конкретным людям, способность к сопереживанию нередко наблюдается даже при выраженных степенях слабоумия. Аналогичные закономерности характерны и для моторики. При относительной сохранности элементарных движений существенно недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке 12
относительно сложных двигательных действий, к быстрой смене моторных установок. Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Д.С. Выготский (1936) рассматривал, как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. Он подчеркнул отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения умственно отсталого ребёнка из коллектива здоровых сверстников, и, в значительной мере, с этим связывал недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искажённой самооценке, несформированности волевых качеств. В зависимости от глубины психического недоразвития выделяют 3 степени умственной отсталости: идиотию, имбецильность и дебильность. Идиотия – наиболее глубокая форма умственной отсталости с почти полным отсутствием речи и многих психических функций. Больные беспомощны, нуждаются в надзоре и уходе, их «умственный возраст» остаётся на уровне ребёнка, не достигшего 3-х лет (IQ менее 20). Имбецильность – среднетяжёлое и выраженная психическое недоразвитие. Речь и психические функции развиты больше чем при идиотии, но больные почти необучаемы, мало приспособлены к трудовой деятельности, их «умственный возраст» соответствует психическому развитию ребёнка 3-7 лет ( IQ = 20-50). При имбецильности возможны более дифференцированные и разнообразные реакции на окружающее, чем при идиотии. Речь больных с имбицильностью примитивна, аграмматична, но всё же их словарный запас достигает иногда 200-300 слов, они могут употреблять несложные фразы. Развитие статических и локомоторных функций очень задержано, но больные могут приобретать навыки элементарного самообслуживания и самостоятельного приёма пищи. Имбецилам доступны элементарные обобщения, они владеют некоторым запасом сведений в пределах простых бытовых знаний, способны ориентироваться в обычной житейской обстановке. Образование абстрактных 13
понятий им недоступно, логические операции совершаются на очень низком уровне, мышление отличается чрезвычайной конкретностью, непоследовательностью, ригидностью. Логическая память при имбецильности практически отсутствует, но благодаря относительно хорошей механической памяти и пассивному вниманию дети в состоянии усвоить некоторые элементарные знания, которыми пользуются как штампами. Некоторые имбецилы овладевают порядковым счётом, знают отдельные буквы, усваивают самые простые трудовые навыки (уборка, стирка, отдельные элементы производственного процесса). При низком развитии интеллекта непосредственные эмоциональные реакции имбецилов относительно развиты. Многие имбецилы чрезвычайно привязаны к близким, сочувствуют другим людям, охотно подражают хорошему примеру. В то же время имбецильности характерны бедность, однообразие эмоциональной жизни, тугоподвижность и инертность всех психических процессов. Не обладая инициативой и самостоятельностью, дети легко теряются в незнакомой обстановке и нуждаются в постоянной опеке. Следует учитывать также повышенную внушаемость и склонность к слепой подражательности. Дебильность – самая лёгкая из форм умственной отсталости. При дебильности дети способны к обучению по программе специальных (коррекционных) школ VIII вида, овладевают определёнными трудовыми навыками. Возможно их социально приспособление (в известных пределах). «Умственный возраст» взрослого с данным диагнозом соответствует психическому развитию ребёнку 8-12 лет (IQ=50-70). Количественная оценка интеллекта по Векслеру ( IQ) позволяет уточнить актуальный уровень знаний и умений.
1.2 Педагогические особенности инклюзивного образования и

воспитания детей с умственной отсталостью
14
Время начала обучения детей с умственной отсталостью определяется не возрастом, а тяжестью их состояния, степенью выраженности дефекта и наличием сочетанных нарушений. Это обычно происходит в возрасте от 7 до 13 лет (в среднем 8-10 лет). Обучение умственно отсталых детей в начальных классах является наиболее сложным и специфическим периодом их обучения. Если основной задачей работы с детьми-олигофренами старшего возраста является их трудовая подготовка, то работа с ними в младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию имеющихся недостатков. Вопросами воспитания и обучения детей с умственной отсталостью занимается наука олигофренопедагогика. Олигофренопедагогика кроме понятий «образование», «обучение», «воспитание» использует понятие: «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация». «Коррекция» - это система педагогических средств, направленных на исправление или ослабление недостатков физического и умственного развития детей. Она строится на основе использования компенсаторных возможностей ребёнка. Под «компенсацией» понимают процесс перестройки функций организма, направленный на исправление нарушений развития на основе замещения, формирования иных способов действий. В результате коррекционно-воспитательной работы создаются возможности для включения детей в социальную среду. Этот процесс называется реабилитацией. Приспособление же ученика к условиям жизни и труда называется адаптацией. Основная цель обучения детей с умственной отсталостью – коррекция и компенсация дефектов аномального развития, их реабилитация и подготовка к включению в производительный труд. 15
Ряд авторов (Цикото Г.В., 1976; Ватажина А., 1969; Грабов А.И., 1941) выделяют следующие основные задачи начального периода обучения умственно отсталых детей: 1) Изучение детей; 2) Установление контактов с ребёнком; 3) Воспитание бытовых и санитарных навыков; 4) Обучение игре; 5) Координация работы с родителями; 6) Развитие моторики, коррекция двигательных недостатков; 7) Развитие мелкой моторики; 8) Организация предметной деятельности (целенаправленность, устойчивость, согласованность действий, самоконтроль, доведение задания до конца в условиях элементарных действий с предметами); 9) Сенсорное воспитание – понятие величины, формы, пространства, воспитание умения ими пользоваться; 10) Развитие речи; 11) Развитие познавательных возможностей; 12) Социальная интеграция. Практически все эти задачи, так или иначе, могут быть решены в процессе физического воспитания детей с умственной отсталостью. В качестве основных средств коррекционно-воспитательной работы исследователи (Еременко И.Г., 1985, Грабов А.И., 1941 и др.) выделяют следующие: 1. Адаптация содержания учебного материала к возможностям учащихся. 2. Наглядность. 3. Замедленность процесса обучения. Необходимо медленно излагать материал, много демонстрировать (не спеша), делать паузы при объяснениях, больше времени отводить на выполнение практических заданий. Это соответствует подвижности их познавательного процесса. 16
4. Повторяемость в обучении. У умственно отсталых детей низкая продуктивность восприятия, слабая познавательная восприимчивость, быстрое забывание. Это обуславливает необходимость неоднократного предъявления одних и тех же заданий: воспроизведение пройденного; изучение нового только после повторения пройденного, при условии коррекции подученных знаний и умений в процессе повторения. 5. Ситуационный принцип. Ситуации используются, чтобы преодолеть индиферентное отношение учащихся к материалу урока. Информацию и задание необходимо различным образом обыгрывать. (Романенко Н.А., 1975). 6. Принцип упражняемости. Необходимо применять средства для пробуждения у учащихся потенциальных возможностей, то есть тех, которые реально еще не проявились, но могут возникнуть позже. Такими условиями является последовательное включение ученика в деятельность, направленную на преодоление трудностей, препятствий. Благодаря этому достигается упражняемость его функций, происходит непрерывное наращивание познавательных возможностей. 7. Индивидуальный и дифференциальный подход. Дифференциальный подход состоит в том, что для разных групп учащихся определяется свой тип обучения и различное содержание учебного материала. Благодаря этому ученики, как с большими, так и с меньшими способностями развиваются на уровне своих возможностей, что при фронтальном подходе достичь невозможно (Лурье Н.Б., 1960; Ватажина А., 1969; Кузьмицкая М.И., 1974; Цикото Г.В., Бабенкова Р.Д., 1974). 8. Труд — как средство коррекции. 9. Игра - как средство коррекции. В процессе хорошо корригируемой игры происходит стимуляция 17
физической и психической активности заторможенных, а также придание организованности действиям возбудимых детей, создаются благоприятные условия для исправления у них недостатков речи, мышления, моторики, происходит преодоление замкнутости и обособленности в поведении детей (Кузьмина Е.С., 1985).Однако, конкретная реализация коррекционно- воспитательного значения игры в специальной (коррекционной) школе осложняется тем, что игровая деятельность у детей с олигофренией развита слабо. Без специального обучения и стимулирования ее развитие у данной категории детей задерживается. Следовательно, необходимо специальное обучение учащихся игре и стимулирование их игровой деятельности (Соколова И.Д., 1972). В коррекционно-воспитательной работе используют все виды игр подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые. Кроме общеобразовательного значения, подвижные игры являются особенно ценными в работе по коррекции моторных нарушений. Использование дидактических игр - один из путей коррекции развития познавательной деятельности таких детей (Горбачева Д.С., 1991). В процессе игры создаются условия для всестороннего развития аномального ребенка. 10. Охранительные педагогические мероприятия. Применение охранительных педагогических мероприятий обусловлено общей ослабленностью нервных процессов, их необычайной хрупкостью, патологической утомляемостью, эмоциональной неустойчивостью, раздражительностью. Существенными чертами охранительного режима являются правильное чередование учебной работы, труда, досуга, регулярное проведение физкультминуток, физкультурных пауз, организация питания и сна (Еременко И.Г., 1985). Большое значение имеет и соблюдение педагогического такта доброжелательность, спокойное общение, без раздражения и резких перемен. 18
Наиболее существенным признаком, отличающим методы, применяемые в специальной (коррекционной) школе, является их коррекционно-воспитательная направленность. Она включает в себя: 1) подачу материала малыми порциями; 2) максимальную расчлененность и развернутость сложных понятий и действий; 3) постоянную опору на чувственный опыт; 4) руководство действиями учащихся до совместного выполнения их учителем и учеником. В зарубежной литературе (Беккер К.Л., 1975) выделяются следующие реабилитационно-педагогические методы обучения и воспитания аномальных детей: 1) стимуляция — метод систематического применения отличных от нормы форм деятельности для всестороннего развития личности; 2) компенсация - метод формирования заменителей; 3) коррекция - метод устранения нарушений; 4) активизация - метод устранения задержек и приближение отклонений к норме; 5) подкрепление - метод сохранения достигнутого уровня. Общие реабилитационно-педагогические методы осуществляются в комплексном педагогическом процессе. Недостаточная дифференцировка личности умственно отсталого ребенка, по мнению ряда авторов, равняет его с нормальным ребенком более младшего возраста. Но, как известно, конкретность и примитивность мыш ления являются отличительными чертами детей младшего возраста (Выготский Л. С., 1991). Трудности, которые испытывает умственно отсталый ребенок в области абстрактного мышления, сохраняются однако, и в том возрасте, в котором нормальный ребенок уже оставляет позади конкретность и примитивность 19
своего мышления (Выготский Л.С., Данюшевский Н.И., 1935). Ряд авторов при разработке системы обучения имбецилов младшего возраста исходит из того, что их умственная коррекция должна осущест вляться, в большей мере, в тех видах деятельности, которые характерны для нормальных детей дошкольного возраста. Основной формой этого обучения должно стать проведение специально разработанных систем постоянно усложняющихся игр, начиная с самых элементарных. Доступно организованное по содержанию и методике обучение детей с умственной отсталостью продвигает их в психическом и физическом развитии.
1.3. Особенности физического воспитания детей с умственной

отсталостью в инклюзивной школе
Большинство умственно отсталых детей имеют сложные и разнообраз ные нарушения в соматическом состоянии, физическом развитии и моторике. Отклонения в физическом развитии умственно отсталых учащихся выражаются в отставании в длине тела, в значительном ослаблении мышц, в нарушении формы грудной клетки, искривление позвоночника, конечностей (Рубцова Н.О., Ильин В.А., 1995). Наряду с этими особенностями у умственно отсталых школьников имеются нарушения со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем, зрения и слуха. Дыхание у них поверхностное, неритмичное; большая мышечная нагрузка резко учащает его и необходимо длительное время для его восстановления. Они не умеют произвольно управлять актом дыхания и правильно согласовывать его с движениями. Вместе с тем, задержка или затруднение дыхания при физической работе вызывает у детей гипоксию (Озолина Е.В., Рубцова Н.О., Ильин В. А., 2001). Большим препятствием для обучения детей-олигофренов является недостаточность развития двигательной сферы, которая выступает неодинаково в различных возрастных группах и при различных степенях и 20
формах олигофрении. Она проявляется в позе, осанке, мимике, походке, навыках самообслуживания, бытовых и трудовых действиях, занятиях физической культурой, при письме и т.д. Существует две точки зрения на причины двигательной недостаточ ности при олигофрении. Одни авторы объясняют двигательную недоста точность недоразвитием морфо-физиологических систем мозга, связанных с двигательной функцией. Другие считают,что двигательная недостаточность обусловлена стертыми паретическими состояниями различных мышц. Понять особенности психо-моторной сферы детей-олигофренов можно, будет если исходить из современных представлений о двигательных анализаторе и функции. Большая заслуга в учении о двигательной функции принадлежит Н.А. Берштейну (1935), создавшему в онтофилогенетическом аспекте стройную теорию уровневого построения движений. Н.А. Берштейн обосновал принцип сенсорных коррекций как основу координации двигательных актов в процессе кольцевого управления движением. Двигательная недостаточность при олигофрении может быть всегда выявлена за счет усложнения двигательных заданий, связанных с одновременностью выполнения различных движений и т.д. В этих случаях, при легких степенях олигофрении будет выступать недостаточное понимание двигательной задачи. При тяжелых формах заболевания проявляется и недостаточность, выражающаяся в дефекте моторных координаций. Паретические явления встречаются у детей-олигофренов в незначительном проценте случаев и не могут объяснить всего многообразия двигательной недостаточности. У детей-олигофренов преимущественно недоразвивается корковый уровень организации движений. У них на фоне глубокого недоразвития корковой организации движений, как правило, в различной степени выступает недостаточность нижележащих координационных уровней ЦНС. 21
Моторный профиль у детей-олигофренов не зависит от степени их умственной отсталости. Однако формирование у них двигательного навыка имеет прямую связь с уровнем развития познавательной деятельности. Типичные нарушения движений у умственно отсталых детей тесно связаны с особенностями их психического и интеллектуального развития. Такие недостатки ярче всего проявляются в тех двигательных действиях, которые требуют значительного нервного напряжения и умственной работы. Нарушения развития моторики обнаруживаются, прежде всего, при выполнении дифференцированных и точных движений. Особые затруднения возникают при выполнении координированных действий, требующих быстрого переключения между отдельными двигательными компонентами (Рубцова Н.0.,1993). Движения у детей с умственной отсталостью угловаты, неловки, неритмичны. Мимика и жестикуляция отличается бедностью, однообразием и невыразительностью («тупое» выражение лица и глаз, скупые и однотипные жесты). При глубоком слабоумии наблюдается пиктоидная осанка и походка, множество лишних, бесцельных движений, синкинезий. Нередко, при выполнении трудных для олигофренов движений, сложных заданий у них появляются патологические изменения тонуса в различных мышечных группах, нарушающих точность и дифференцированность двигательного акта. Эти дети имеют значительно более стойкие, нарушения отдельных компонентов движений по сравнению со здоровыми детьми.У всех детей-олигофренов слабо развита способность целесообразно управлять своими движениями и наблюдается замедленное развитие основных физических качеств — силы, выносливости, быстроты, ловкости. За небольшим исключением, стабильность развития нормальных и аномальных детей совпадают. Однако, темп и уровень ее у аномальных детей значительно ниже и более неравномерен относительно чередований замедлений и ускорений интенсивности их роста и развития отдельных 22
показателей. У олигофренов нарушены пространственные представления, пространственная ориентация и ритмичность движений. Нарушение речевых функций, в свою очередь, создает дополнительные препятствия в процессе обучения детей с глубокой умственной отсталостью. В вопросах компенсации психмоторных дефектов можно быть более оптимистичными. Происходят определенные сдвиги в развитии двигатель ной сферы. Уменьшаются синкинезии, увеличивается частота движений, появляется размеренность силовых усилий, улучшается качество выполнение одновременных движений (Рубцова Н.О., 2000,2002). Знание особенностей двигательной деятельности олигофренов помогает обосновать методику занятий АФК, физической культурой, трудом, трудотерапией. Исправление нарушений моторики у детей с умственной отсталостью является важным участком всей коррекционно-воспитательной работы с ними. Это является одним из главных условий успешной подготовки данной категории детей к жизни и физическому труду благодаря возможностям, появляющимся за счет расширения их двигательных возможностей (Рубцова Н.О., Ильин В.А., 1995).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Младший школьный возраст (7-11 лет) является наиболее спокойным периодом в развитии детей. Однако, как указывают группа авторов, несмотря на замедление темпов роста, на плавность изменения структур и функций, рост тела в длину у девочек до 11 лет и у мальчиков до 12 лет протекает интенсивнее, чем увеличение массы. Ежегодное увеличение массы составляет в среднем 3-4 кг, длина тела увеличивается на 4-5 см, а окружность грудной клетки на 1,5-2 см. в 7 лет масса тела мальчика больше массы тела девочек лишь на 0,2 кг, в 10 лет - меньше на 0,4 кг, в 7 лет рост мальчика превышает рост девочки всего на 1 см, , в 11 лет – меньше на 0,6 см. При занятиях физкультурой в инклюзивной школе необходимо принимать во внимание особенности формирования скелета. Следует помнить, что 23
резкие толчки во время приземления при прыжках, неравномерная нагрузка на левую и правую ногу могут вызвать смещение костей таза и неправильное срастание его костей. Чрезмерные нагрузки на нижние конечности, если окостенение не закончилось, могут привести к появлению плоскостопия. Поэтому одна из важных задач физического воспитания – обеспечить правильное формирование скелета, укрепление мышечной системы и предупреждение нарушения осанки. 2. Материалы обследования физической подготовленности школьников по бегу, прыжкам в длину, подтягиванию и другим, показывают на неравномерность роста достижений в этих видах движений по возрастным группам и по классам у мальчиков и девочек. 3. В беге на скорость закономерность развития достижений имеет свою особенность. В младшем возрасте 8-9 лет мальчики бегают быстрее девочек, а в 11-12 лет девочки бегают быстрее мальчиков. Этот факт необходимо учитывать. 4. В подтягивании наблюдается закономерный рост силы мышц плечевого пояса как у мальчиков, так и девочек. У мальчиков в 8 лет средний показатель подтягивания равен 2 раза, то в 9-11 лет он равен 4,2 раза. 5. Лучшие результаты наблюдения у мальчиков в прыжках в длину с места. По среднему показателю по прыжкам в длину с места можно сделать вывод, что в 8 лет у мальчиков и у девочек наблюдаются незаметные отличия в результатах. Так, у мальчиков средний результат равен 1,38 см, а у девочек 1,36 см. Начиная с 9-10 лет мальчики заметно отрываются от девочек. Средний показатель у мальчиков 1,56 см, у девочек же он равен 1,42 см. 6. Бег на 1000 м среди девочек и мальчиков 9-10 лет показывает, что у мальчиков в этом возрасте проявляется развитие такого физического качества как выносливость. У девочек это качество заметно снижено. Так, у мальчиков в беге на 1000 метров средний показатель равен 4,95 сек, у девочек 5,89 сек. 7. Сопоставление показателей физического развития свидетельствует об общей тенденции к более высоким морфологическим и функциональным признакам, что находит своё объяснение в биологии растущего организма, в связи с акселерацией. 8. Сравнительный анализ физической подготовки показывает, что уровень физической подготовленности как девочек, так и мальчиков, повышается по каждому виду испытаний. Рост достижений имеет свои особенности. В одних 24
случаях идёт неуклонное и почти равномерное нарастание достижений у мальчиков и девочек. В других рост достижений идёт в виде «ножниц» чем старше возраст, тем больше разница в результатах у мальчиков и девочек. В- третьих, результаты девочек в некоторых возрастных группах, выше мальчиков, как например, сила кисти.
Список литературы
1. Астафьев Н.В., Михалёв В.И. Физическое состояние умственно отсталых школьников: Уч. пособие. – Омск, 1996. 2. Озолин Н.Г. Путь к успеху. 2-е изд., доп. – М.: Физкультура и спорт, 1985. 3. Литош Н.Л., Астафьев Н.В., Конвалов В.Н. «ЛЕГКОАТЛЕТИЧЕСКОЕ МНОГОБОРЬЕ» Программа для детско-юношеских клубов физической подготовки (для детей, подростков, юношей и девушек с лёгкой степенью умственной отсталости). Издательство Сиб ГАФК. 4. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное пособие. – М.: Учебная литература, 1997. 25
5. Бабенкова Р.Д., Юровский С.Ю., Захарин Б.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1977. 6. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. – М.: Педагогика, 1976. 7. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. – Красноярск, 1987. 8. Физическое воспитание школьников с отклонениями в состоянии здоровья. – М., 1965. 26