"Музыкально-дидактическая игра как средство развития музыкальной памяти детей дошкольного возраста"

Автор: Медведенко Наталия Петровна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МДОБУ № 3
Населённый пункт: Амурская область с. Екатеринославка
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Музыкально-дидактическая игра как средство развития музыкальной памяти детей дошкольного возраста"
Дата публикации: 15.04.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации

1 Методическая разработка Музыкально-дидактическая игра как средство развития музыкальной памяти детей дошкольного возраста «Теория и методика музыкального воспитания дошкольников»
2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 3 1 Особенности развития музыкальной памяти у детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………. . 5 2 Сущность понятия «музыкально-дидактическая игра» …………………… 3 Методы и приемы развития музыкальной памяти у детей дошкольного возраста посредством музыкально-дидактических игр..……………………. 12 18 ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ……………………………………………………. 24 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………….. 29 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………… 31 ВВЕДЕНИЕ
3 Образовательная программа дошкольной образовательной организации в соответствии с ФГОС формируется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации развития личности детей дошкольного возраста. В связи с этим все образовательное содержание программы, в т. ч. и музыкальное, становится условием и средством этого процесса. Иными словами, музыка и детская музыкальная деятельности есть средство и условие вхождения ребенка в мир социальных отношений, открытия и презентации своего «я» социуму. Музыкальное искусство активно помогает решать задачи духовного, нравственно-эстетического воспитания, поскольку оно всегда служило символом добра, красоты, гармонии человеческих чувств, переживаний. Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка. Развитие музыкальной памяти является важным следствием в целостном развитии дошкольников. Именно дошкольный возраст является сензитивным по отношению к развитию всех основных психических процессов, способностей, в том числе и музыкальных. Развитие музыкальной памяти позволяет дошкольникам успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивает осознание особенностей музыкального языка, что является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей детей. Изучение и решение проблемы развития музыкальной памяти дошкольников в различных видах музыкальной деятельности может способствовать решению задач музыкального воспитания в детском дошкольном учреждении. Музыкальная память – значимое звено в структуре музыкальных способностей, необходимое для любого вида музыкальной деятельности. Согласно результатам исследований, в музыкальной деятельности память не развивается. Для улучшения памяти Л.С. Выготский предлагал вырабатывать специальные навыки, считая запоминание деятельностью, которую можно улучшить при помощи упражнений.
4 Изучением развития музыкальной памяти дошкольников занимались следующие ученые: Р.С. Немов, Д.К. Кирнарская, М.С. Старчеус, О.П. Радынова, А.В. Запорожец, Е.В. Назайкинский, Б.М. Теплов, Г.П. Овсянкина и другие. Для успешного музыкально развития детей требуется специальная среда. В качестве такой среды музыкальная педагогика рассматривает музыкально- дидактические игры. Музыкально-дидактическая игра - музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры. Роль музыкально-дидактических игр в музыкальном развитии дошкольников рассматривали Н.А.Ветлугина, А.Н.Зимина, Э.П.Костина и другие ученые. Цель исследования – показать возможности музыкально-дидактической игры в развитии музыкальной памяти дошкольников. Объект исследования – развитие музыкальной памяти дошкольников. Предмет исследования – музыкально-дидактическая игра как средство развития музыкальной памяти у дошкольников. Задачи исследования: 1. Рассмотреть особенности музыкальной памяти у дошкольников. 2. Раскрыть сущность понятия «музыкально-дидактическая игра» 3. Рассмотреть методы и приемы развития музыкальной памяти дошкольников. 4. Исследовать уровень развития музыкальной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Методы исследования: - анализ педагогической и методической литературы; - экспериментальное исследование. База исследования: МДОБУ д/с №3 «Дюймовочка» с. Екатеринославка. Выборка исследования: 12 детей подготовительной группы.
5 1 Особенности развития музыкальной памяти у детей дошкольного возраста Одной из важных проблем музыкального воспитания является развитие музыкальной памяти. Наряду с музыкальным слухом и ритмом музыкальная память – значимое звено в структуре музыкальных способностей, необходимое для любого вида музыкальной деятельности. Согласно результатам исследований, в музыкальной деятельности память не развивается. Для улучшения памяти Л.С. Выготский предлагал вырабатывать специальные навыки, считая запоминание деятельностью, которую можно улучшить при помощи упражнений. Б.М. Теплов не причислял музыкальную память к основным музыкальным способностям, относя запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотности и ритмического движения к проявлениям музыкального слуха и чувства ритма [24, c.36]. Г.П. Овсянкина считает музыкальную память самостоятельной музыкальной способностью. Согласно её определению, музыкальная память – это «свойство нервной системы хранить в психике и воспроизводить опыт взаимодействия с музыкальными образами» [20, c.85]. Ученые различают многообразные подсистемы памяти. В числе классификаций – виды памяти: мгновенная (иконическая), кратковременная, оперативная, долговременная, генетическая. В процессе сиюминутного повторения ребенком голосом исполненной преподавателем мелодии задействуется кратковременная память – «подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из памяти долговременной». Долговременная память обеспечивает продолжительное удержание большого количества информации и сохранение умений и навыков. По качественным характеристикам память подразделяется на репродуктивную (механическую) и реконструктивную (творческую). По мнению Г.П. Овсянкиной, детям до 5–6-летнего возраста свойственна репродуктивная память, в то время как реконструктивная память, связанная с работой сознания, начинает формироваться,
6 начиная с младшего школьного возраста. Наши исследования показывают, что у 5–6- летних детей, наряду с репродуктивной памятью, целесообразно воспитывать и реконструктивную, развивая, помимо интонационного, аналитический и внутренний слух. Е.В. Назайкинский связывал произвольное подпевание при прослушивании мелодии с проявлением мыслительной стороны ее восприятия, объясняя это тем, что «восприятие мелодии является обнаружением и освоением в музыкальном контексте одноголосно выраженной мысли. Сопутствующая же вокализация прослушиваемой музыки в определенной степени говорит нам о том, как протекают эти процессы» [17, c.48]. А.В. Запорожец также признавал вокализацию действием отражения воспринимаемой действительности, наиболее адекватным задачам музыкального воспитания. В то же время О.П. Радынова убеждена, что развитие музыкального восприятия детей осуществляется не только посредством вокализации, но при привлечении всех видов музыкальной деятельности, где особое значение имеет содержание музыкального репертуара [6, c.110]. Восприятие трактуется в энциклопедических изданиях как «целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей не рецепторные поверхности органов чувств». Для восприятия «характерно специфическое переживание прямого контакта с реальным миром». Комплексность восприятия выявляется при его взаимодействии с такими формами психической деятельности, как мышление, память, внимание, эмоции, ассоциации, а также неслуховыми действиями, входящими в музыкальное поведение личности. Восприятие определяет активность слышания, которое, с одной стороны, включает в себя эффекторные компоненты, воспроизводящие и моделирующие свойства воспринимаемого объекта (А.В. Запорожец), а с другой – преобразование образов восприятия в слуховые представления посредством внутреннего слуха (М.С. Старчеус).
7 Д.К. Кирнарская отмечает первостепенность внутреннего слуха в выстраивании, воспроизведении и удерживании в уме звуковых отношений, обеспечивая качество и точность слуховых представлений. Таким образом, для нахождения способов развития музыкальной памяти, помимо восприятия, важен механизм работы воспроизведения и слуховых представлений [12, c.55]. Воспроизведение – психологический процесс, связанный с воспоминанием, представлениями, знаниями, переживаниями, отношением, в том числе и к прошлой действительности, что позволяет объединять данные психические процессы термином «память». Д.К. Кирнарская представляет механизм воспроизведения музыкального целого как переход дифференцированного на основе ладовой основы музыкального восприятия в представление. Внутренний слух участвует и в образовании слуховых представлений, которые Б.М. Теплов считал основным признаком музыкального слуха, опорой слуховых образов, необходимой при интонировании мелодии голосом, а также ядром музыкальной памяти. Произвольно вызывать и удерживать слуховые представления на основе первичных слуховых образов Б.М. Теплов рекомендовал для развития внутреннего слуха [24, c.79]. Согласно Б.М. Теплову начинать развивать музыкальные представления, как и внутренний слух, следует с первичных слуховых образов, следующих за восприятием в процессе стимулирующей их деятельности, пении и подбирании по слуху. Для активизации мышления при развитии слуховых представлений важно осознавать высотное и ритмическое соотношения звуков. При замене абсолютной высоты и тембра звучания высотными и структурно-логическими отношениями происходит преобразование кратковременного образа памяти в слуховое представление, а звучащий материал обретает свойства целого. Скорость вытеснения из памяти первичного слухового образа определяется способностью удерживать «звуковой след». Совершенствование способности удержания в памяти «звукового следа» позитивно сказывается как на развитии внутреннего музыкального слуха, так и на расширении объема слуховых представлений. Комплексный характер слуховых
8 представлений зависит от восприятия, воображения, мышления, широкого объёма памяти и музыкального опыта. Это подтверждают и энциклопедические издания, связывающие термин «представление», с одной стороны, с воображением и припоминанием, а с другой – с мышлением, предполагая мыслительную деятельность и готовность к «активной познавательной деятельности во внешнем мире». Полноценное музыкальное слуховое представление продолжает развиваться у ребенка на протяжении всех лет активных занятий музыкой. М.С. Старчеус признает в этом процессе особую важность таких видов музыкальной деятельности, как пение, в том числе и осмысленное интонирование в разных тональностях, инструментальное музицирование, импровизация, сочинение, гармонизация мелодий. Комплексность памяти полезно учитывать при запоминании: «Чем больше органов чувств задействовано в восприятии новой информации, тем лучше она запомнится. Новое лучше увидеть, услышать, проговорить самому». Психологами выявлено оптимальное сочетание логической, эмоциональной и образной установок как 3:1:2, то есть 3 – логическая обработка информации, 1 – отношение к ней, 2 – её преобразование [11, c.59]. Взаимодействие памяти и мышления активизируется при целенаправленных попытках осмыслить запоминаемую музыку, когда ребенок пытается осознать направление и качество движения мелодии, разрешение неустойчивых ступеней в устойчивые, её синтаксическое строение. Осознание характера движения необходимо для музыкального, «интонационного» обобщения. Не случайно слуховые образы насыщены двигательными и пространственно-временными показателями, что отмечается в ряде исследований [18, c.116]. Двигательные и пространственно-временные показатели эффективны для развития чистого интонирования и музыкальной памяти, когда малыш представляет себе воображаемую клавиатуру или лесенку, двигательно воспроизводит
9 направление и характера мелодического рисунка рукой или игрушкой, используя пособие «Лесенка». Ещё один способ взаимодействия памяти и мышления – обращение внимания. Именно внимание определяет познавательную деятельность, выражаясь в сосредоточенности на определенном предмете, является необходимым условием перевода материала из сенсорной памяти в кратковременную. Закон связи памяти с воображением результативен при развитии памяти дошкольников, в силу того что воображение – это способность представления, предполагающая образование, удержание и произвольное воспроизведение образов, не находящихся в памяти. Примечательно, что способность воображения, наряду с памятью формировать, воспринимать, принимать и представлять музыкальные образы преобразуется в музыкальный слух. Как известно, музыкальная память тесно связана с музыкально- художественным образом и его составляющими: музыкальным звуком и музыкальной интонацией. Музыкальный звук – это звук определённой высоты, использующийся как материал для создания музыкальных сочинений, в широком смысле - «используемые в музыкальной практике звуки [3, c.87]. Между словом и музыкой – много общего. В самой человеческой речи есть музыкальный элемент – интонация. Интонация (от латинского «интоно» - «громко произношу») - в широком смысле; воплощения художественного образа в музыкальных звуках. Её называют душой музыки, основой музыкального мышления и общения. Композитор как бы « пишет с натуры», подслушивая характерные речевые интонации и перенося их в ноты. Процесс интонирования, чтобы стать не речью, а музыкой, либо сливается с речевой интонацией и превращается в единство, в ритме - интонацию слова - тона, в новое качество, богатое выразительными возможностями, и надолго определяется в прочных формах и многообразной практике тысячелетий, либо, минуя слово (в инструментализме), но испытывая воздействие «немой интонации» пластики и движений человека (включая «язык» руки), процесс интонирования становится «музыкальной речью», музыкальной интонацией. Как она устроена? Подобно слову,
10 интонация – единство звука и смысла. Но и звук, и смысл, и характер их связи радикально отличны в слове и интонации. Звуковой материал слова - строго ограниченный набор фонем. Можно сказать, что фонема - основная единица звукового строя языка, предельный элемент, выделяемый линейным членением речи. Музыкальная интонация опирается на звук во всей полноте его свойств. Вместо нескольких десятков фонем здесь бесконечные тембровые оттенки, способы артикуляции, различие темпа, ритмических рисунков, уровней громкости, меняемых во времени. Слово называет явление, интонация же заставляет ощутить и пережить его. Верное интонирование – основа музыки, - закон интонации как высказывания мысли и чувства в речи словесной или музыкальной. Значит, это качество музыки не случайно, а делает её искусством людского общения; и чем музыка содержательнее, интеллектуальнее, тем строже должно быть её интонирование, потому что каждая данная стадия музыкальной интонации как сфера композиторского мышления усложняется и уточняется в отношении восприимчивости мыслей и эмоционального тонуса. Следовательно, как бы ни были совершенны и точны рационалистически изобретаемые или гордо субъективистические выдвигаемые как «мой язык» системы музыки (интервалы, звукоряды, лады), если они не находят опоры в данной стадии интонации, обусловленной общественным сознанием, они не станут жизнеспособными [3, c.88]. Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении. Слушание музыкального образа, - т.е. жизненного содержания, воплощенного в музыкальных звуках, обусловливает все остальные грани музыкального восприятия. Другими словами музыкальный образ – это воплощенный в музыке образ (чувства, переживания, мысли, размышления, действие одного или нескольких
11 людей; какое–либо проявление природы, событие из жизни человека, народа, человечества). Музыкальный образ - это вместе взятые характер, музыкально-выразительные средства, общественно-исторические условия создания, особенности построения, стиль композитора. Музыкальные образы бывают лирические - образы чувств, ощущений; - эпические - описание; драматические - образы-конфликты, столкновения; сказочные - образы-сказки, нереальные; комические - смешные и т.д. Пользуясь богатейшим возможностями музыкального языка, композитор создает музыкальный образ, в котором воплощает те или иные творческие замыслы, то или иное жизненное содержание. Д.К. Кирнарская убеждена, что слуховое восприятие опирается на древние, генетически усвоенные навыки, связанные с элементами музыкальной речи, психомузыкальными «первословами» эмоционально-акустические» единицы музыкального языка, формирующие музыкальную речь. Таким образом, следует составить словарь «первослов», куда, помимо известных в музыкальной литературе «понятийно-музыкальных», «понятийно-словесных» музыкальных символов или «генеральных интонаций», входили бы выученные детьми песенки и темы музыкальных произведений [12. C.89]. Таким образом, музыкальная память – это (англ. musicmemory) – способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал. Музыкальное узнавание необходимо для осмысленного восприятия музыки. Необходимое условие музыкальной памяти – достаточное развитие музыкального слуха. Важное место в музыкальной памяти занимают слуховая и эмоциональная память. Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл
12 читаемого текста и т.п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ. Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок. Также составляющими музыкальной памяти являются зрительная и моторно- двигательная память. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти. Таким образом, мы рассмотрели понятие музыкальной памяти, связанные с ней слуховую и эмоциональную память. В музыке также важны понятия образ, звук и интонация. Изучением развития музыкальной памяти детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Р.С. Немов, Д.К. Кирнарская, Г.П. Овсянкина, М.С. Старчеус и другие. 2 Сущность понятия «музыкально-дидактическая игра» Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально
13 закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [6, с.3]. Детская игра – способ воспроизведения детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра способствует психической разрядке, снятию стрессовых состояний, физическому, умственному и нравственному воспитанию детей [11, с. 31]. Умение самостоятельно действовать, выполняя музыкальные задания позволяет детям лучше, качественнее исполнять музыкальный материал, способствует развитию контроля за собственным исполнением, музыкально- эстетических представлений и музыкально-сенсорных способностей. Педагогические исследования, проведенные в этой области, доказывают, что эффективному музыкально-сенсорному воспитанию способствует наглядность обучения, возникновение в сознании детей естественных ассоциаций музыкальных звуков со звуками окружающей жизни. Оперируя звуками. Дети начинают внимательно относиться к их свойствам, сочетаниям, что развивает их ориентировку в музыкальных явлениях. Сенсорное развитие детей осуществляется в процессе самых разнообразных музыкальных действий на занятиях и в повседневной жизни детского сада. «Решение сенсорных задач, - пишет Н.А.Ветлугина, - возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития определенных сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна еще и такая среда, в которой ребенок мог бы углублять усвоенные способы действия, самостоятельно их упражнять, развивать умение контролировать свои действия. Нужны специальные дидактические игры и игрушки». Действительно, ребенок встречается с музыкой на занятиях два раза в неделю, где в основном осуществляется обучение певческим и ритмическим навыкам. В быту музыкальные впечатления не всегда бывают систематичны. Следовательно, для успешного музыкально-сенсорного развития
14 детей требуется специальная среда. В качестве такой среды музыкальная педагогика рассматривает музыкально-дидактические игры [4, c.38]. Музыкально-дидактические игры - музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры. Музыкально- дидактическим материалом игр являются песни, инструментальные произведения, набор музыкальных инструментов, наборы музыкальных игрушек. Назначение музыкально-дидактических игр - научить ребенка различать, понимать свойства и качества чувственно воспринимаемых явлений. Цель применения музыкально-дидактических игр – развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности, способствовать развитию певческих навыков. Н.А. Ветлугина предложила классификацию музыкально-дидактических игр, охарактеризовала их структуру и содержание, определила музыкально- дидактический материал и сформулировала требования к эстетическому оформлению наглядных пособий. В дальнейшем эту работу продолжили А.Н. Зимина, Э.П. Костина. В зависимости от дидактической задачи и развертывания игровых действий музыкально-дидактические игры принято подразделять на три вида: 1. Спокойное музицирование. 2. Игры типа подвижных, где элемент соревнования в увертливости, ловкости отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных заданий. 3. Игры, построенные по типу хороводных. В играх первого вида предусматривается статичное поведение детей, разделенных на подгруппы. Соревновательный элемент заключается в умении быстрее и точнее определить на слух музыкальное произведение. Эти игры часто проводятся с пособиями. За лучшее выполнение задания подгруппа детей или ребенок, если игра проводится с 2-3 детьми, награждается фишкой, флажком. В процессе игры дети выполняют ее правила, показывая ту или
15 иную картинку, поднимая в соответствии со звучанием произведения флажки разных цветов и т. д. Второй вид музыкально-дидактических игр характеризует динамика действий. Игра похожа на подвижную. Дети, разделенные на подгруппы, вслушиваясь в звучание музыки, реагируют на него движениями. Звучат громкие звуки - в пространстве групповой комнаты двигается одна подгруппа детей, тихие - другая, а первая останавливается. После неоднократной смены звучания наступает завершающий момент игры - физкультурное соревнование: одна подгруппа детей догоняет другую или каждая собирается у обозначенного места и т. д. В дидактических играх третьего вида двигательная активность детей ограничена. Между собой соревнуются два или три круга детей или коллектив (круг) и солист. Например, на высокие звуки идут дети первого круга, на звуки среднего регистра - второго, а на звучание низкого регистра реагируют дети третьего круга. Победителями становятся дети того круга, которые точнее реагировали на смену звучания. Победители поощряются исполнением желания. Музыкально-дидактическая игра всегда требует значительной слуховой сосредоточенности, которая и приводит к совершенствованию процесса развития слухового восприятия. Следовательно, в ходе игры ребенок все время должен вслушиваться в смену звучаний и реагировать на это движением или действием, а не автоматически выполнять задание. То есть музыкально-дидактическая игра не должна включать этап выработки навыка, иначе она не достигает своей цели. Например, в игре первого вида дети учатся различать тембр барабана, погремушки, дудочки. Педагог делит их на три подгруппы. Первая подгруппа при звучании барабана должна имитировать руками игру на барабане, вторая при звучании погремушки – помахивать кистями рук, третья при звучании дудочки – имитировать игру на дудочке. Последовательность звучания инструментов педагог варьирует по своему усмотрению, отмечая при этом для себя ту подгруппу детей, которая выказывала более точную реакцию. В конце игры педагог подводит итог, т.е. отмечает победителей. А для того, чтобы вызвать у детей интерес к игре и желание участвовать в ней, после подведения итога победившие награждаются – по их
16 желанию исполняется песня, произведение для слушания, проводится музыкальная игра, читается стихотворение и т.д. Если играют не подгруппой, а два-три ребенка, то в виде поощрения можно предложить победителю роль ведущего игры. Методика проведения игр третьего вида (типа хороводных) аналогична, но наградой является не исполнение желания победителей (их невозможно выявить из всей массы играющих детей, если, конечно, игра не проводится с двумя-тремя детьми в пространстве игровой комнаты), а соревнование в ловкости, увертливости, первенстве в построении. Н.А. Ветлугина отмечает, что для первого и третьего вида музыкально- дидактических игр «характерна симультанность игровых действий с реализацией сенсорных заданий. Для второго - элемент игровых соревнований требует отсроченности по времени от выполнения заданий, облеченных в более спокойную игровую форму» [4, c.74]. Музыкант-педагог Н.А. Метлов с точки зрения воспитания выделил: - игры с пением, развивающие музыкальный слух, голос, ритм и умение правильно передавать мелодию; - игры-сказки, для воспитания художественного вкуса и эмоций. Г.И. Анисимова классифицирует музыкальные игры п о форме проведения: - статические (стоя или сидя), игры с движением, рече-двигательные игры, игры- шутки, игры-песни, артикуляционные игры, игры-забавы, игры-загадки, ритмические игры. В дальнейшем эту работу продолжили А.Н.Зимина, Э.П.Костина. Музыкально-дидактические игры всегда содержат развитие действия, в котором сочетаются элементы занимательности, соревнования с сенсорными заданиями. Цель игровых действий заключается в том, чтобы помочь ребенку услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыкальных звуков, а именно: их высоту, силу, длительность, тембр. Игровые правила и действия регулярно проводимых с детьми музыкально-дидактических игр помогают планомерному и систематическому развитию музыкального слуха, вырабатывают умения не просто слышать музыкальные произведения, а вслушиваться в них, различать смену регистра, динамики, ритма в одном и том же произведении. Кроме того, музыкально-
17 дидактические упражнения и игры, особенно с применением настольно-печатного материала, позволяют детям самостоятельно упражняться в усвоении способов сенсорных действий. Совершенствование музыкального слуха находится в прямой зависимости от систематичности проводимых упражнений [7, c.10]. Во всех видах музыкально-дидактических игр их правила тесно связаны с качеством выполнения сенсорных заданий и направлены на поощрение детей, точно их выполнивших. На каком бы уровне возрастного развития не находился ребенок, он всегда эмоционально воспринимает звучание музыки. Развитый музыкальный слух позволяет ему узнавать, различать, сопоставлять, воспроизводить звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические компоненты этого звучания, ориентироваться в музыкальных явлениях. Легче всего дети дошкольного возраста воспринимают звуковысотные отношения. Поэтому музыкально-дидактические упражнения лучше всего начинать с различения высоты звуков. («Три медведя», «Три поросенка», «Какой колокольчик звучит»). Одновременно с проведением музыкально-дидактических игровых упражнений можно вводить в работу музыкально-дидактические задания на различение не только основных свойств звука (силы, высоты, длительности, тембра), но и средств музыкальной выразительности, жанров музыкальных произведений. Например, в старшей группе для различения бодрого и спокойного характера музыки на столе можно разложить карточки с изображением марширующих и спящих детей. Педагог предлагает, когда будет звучать марш, выбрать картинку с изображением марширующих детей, а когда будет звучать колыбельная - спящих детей. У каждого ребенка должно оказаться по две разных картинки, тогда педагог может убедиться в правильности выполнения заданий. В подготовительной группе для выполнения этих задач используются музыкальные шкатулки, музыкальные ящики, грамзапись. В старшей и подготовительной группах детского сада дети могут самостоятельно упражняться в музыкально-дидактических действиях, а дети подготовительной группы самостоятельно проводить друг с другом и коллективом музыкально-дидактические игры первого и третьего вида, составлять их, объяснять
18 последовательность игровых действий, формулировать правила игры, подбирать необходимые пособия. Исключение составляют дети с неуравновешенные, легко возбудимые, с ослабленным вниманием и т.п. [13, c.111]. При помощи наглядных пособий, музыкальных инструментов и игрушек дети подготовительной группы учатся сами и обучают других - производят обучающие и самообучающие действия в их самых разнообразных вариантах («Я начну, а ты закончи», «Повтори за мной», «Знаешь ли ты музыку», «Догадайся, чья музыка звучит?» и т.д.). Таким образом, музыкально-дидактическая игра является эффективным средством музыкального развития детей дошкольного возраста. Следовательно, данный вид игр будет положительно влиять на развитие музыкальной памяти. 3 Методы и приемы развития музыкальной памяти у детей дошкольного возраста посредством музыкально-дидактической игры На каком бы уровне возрастного развития ни находился ребенка, он всегда эмоционально воспринимает звучание музыки. Развитый музыкальный слух позволяет ему узнавать, различать, сопоставлять, воспроизводить звуковысотные, ритмические, тембровые и динамические компоненты этого звучания, ориентироваться в музыкальных явлениях. Метод - систематизированная совокупность шагов, действий, которые нацелены на решение определённой задачи или достижение определённой цели. Прием обучения – составная часть или отдельная сторона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». При применении музыкально-дидактических игр необходимо определить выбор методов и методических приёмов, способствующих развитию музыкальной памяти дошкольников. В музыкальном воспитании и обучении детей дошкольного возраста применяют три взаимосвязанных метода работы: наглядный, словесный и метод практической деятельности.
19 Легче всего дети младшего дошкольного возраста воспринимают звуковысотные соотношения, ибо их музыкальная деятельность в основном связана с вокальным репертуаром, исполнением мелодий песен. Поэтому музыкально- дидактические упражнения с ними удобно начинать с различения высоты звуков, используя материал Н.А. Метлова (музыкальные лесенки), Н.А. Ветлугиной («На чем играю?» «Какой колокольчик звучит?», «Кто кричит?», «Птицы и птенчики»). В ходе дальнейших занятий детям следует объяснить, что на фортепианной клавиатуре в виде длинной лестницы располагаются звуки низкие, средние и высокие. Эти игровые упражнения проводятся и на занятиях (перед пением), и в часы, отведенные для самостоятельной деятельности. При этом педагог использует жестикуляцию (низкие звуки - рука на уровне живота, средние - на уровне груди, высокие - головы), имитационные движения, наборы карточек, игрушки. Одновременно с проведением музыкально-дидактических игровых упражнений можно вводить в работу музыкально-дидактические задания на различение не только основных свойств звука, но и средств музыкальной выразительности. При этом следует использовать настольно-печатный игровой материал, созданный руками воспитателей, персонажи кукольного театра, фланелеграф, озвученные музыкальные игрушки. Дети младшего дошкольного возраста, несмотря на оснащение игровой зоны настольно-печатным музыкально-дидактическим материалом, озвученными и неозвученными игрушками и «нотными тетрадями», самостоятельно музыкально- дидактических упражнений и действий не проводят. Весь вышеуказанный материал используется в игровых ситуациях или при развернутой ролевой игре в семью, в детский сад и др. С детьми средней группы последовательно проводятся все виды игр, включая музыкально-дидактические упражнения, задания и самостоятельные действия с музыкально-дидактическим игровым материалом (музыкальными часами, музыкальным ящиком, музыкальной тетрадью, неозвученными инструментами и др.).
20 В старшей группе детского сада дети могут самостоятельно упражняться в музыкально-дидактических действиях, а дети подготовительной к школе группы самостоятельно проводить друг с другом и коллективом музыкально-дидактические игры первого и третьего видов, составлять их, объяснять последовательность игровых действий, формулировать правила игры, подбирать необходимые пособия. Цель применения музыкально-дидактических игр - развивать музыкальные способности и, в частности, музыкальной памяти, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности (темп, динамика, характер, тембр, движение мелодии, лад, регистр). Рассмотрим различные приемы работы с детьми с использованием музыкально-дидактических игр. Развитие певческих навыков является одной из задач музыкального воспитания детей в детских садах. Песня звучит на утренниках и развлечениях, музыкальных вечерах и спектаклях кукольного театра, она сопровождает многие игры, танцы, хороводы. Играя, ребенок напевает свою незамысловатую мелодию. Музыкально-дидактические игры, проводимые в процессе пения, помогают научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы. Например, для чистого интонирования очень часто используют игру «музыкальный телефон», которая может помочь детям выразительно исполнять ту или иную песню. Для закрепления знакомых песен можно использовать игру «Волшебный волчок»: дети определяют песню по вступлению, припеву, которые исполняются на фортепиано, по музыкальной фразе спетой всеми или индивидуально, сыгранной на детских музыкальных инструментах. При исполнении любой песни детей учат правильно передавать динамические оттенки, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии. В свободное время также можно провести музыкально-дидактические игры, связанные с пением, например «Музыкальный магазин».
21 При проведении данного вида игр развиваются такие составляющие музыкальной памяти как моторно-двигательная, слуховая и эмоциональная. Свои представления о той или иной песне дети передают в рисунках. Содержание их составляют понравившиеся песни, музыкальные произведения, инструменты. Немаловажную роль в развитии у детей слуха, ритма играют распевки и попевки. Их можно проводить даже в качестве музыкально-дидактических игр. Они представляют собой несложные музыкальные фразы из знакомых детям песен. Дети очень любят игры, которые помогают им определить движение мелодии: это и «музыкальная лесенка» и фланелеграф, на котором, выкладывая ноты-кружочки, дети учатся правильно передавать мелодию, определять звуки по высоте. В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера они переживают, испытывают определенные чувства. Для того, чтобы ребенок лучше понимал музыкальное произведение, мог сопоставить музыкальные образы, слова обращаются к музыкально-дидактическим играм. Применения музыкально-дидактических игр дает возможность детям несколько раз слушать одно и тоже произведение в ненавязчивой форме. Например, «Чудесный мешочек»: игрушки могут разговаривать, двигаться с малышами все это способствует лучшему восприятию материала, его осмыслению и запоминанию. Благодаря играм «В лесу», «Найди нужную иллюстрацию», «Музыкальная шкатулка» дети закрепляют пройденный материал, знания о различных музыкальных инструментах, приобщаются к умению различать и узнавать танец, колыбельную, марш и их части. Большое влияние на воспитание и музыкальное развитие детей оказывают русские народные мелодии. Они просты, выразительны и доступны детям всех возрастов. Это и «Ладушки, «Петушок», «Лиса по лесу ходила». Дети пробуют некоторые из них импровизировать на металлофоне, кселофоне. Эти мелодии могут разнообразить содержание многих музыкально-дидактических игр. В ходе таких игр развиваются такие составляющие музыкальной памяти как слуховая и эмоциональная. Одним из видов музыкальной деятельности детей являются ритмические движения. В процессе систематических занятий по
22 движению у детей развивается музыкально-слуховое восприятие. Детям приходится постоянно вслушиваться в музыку для того, чтобы точно выполнять движения. В музыкально-дидактических играх используются игрушки, которым дети охотно подражают. Игровая форма разучивания движений помогает ребенку правильно выполнять ритмический рисунок. При разучивании плясок, хороводов, танцев лучше использовать озвученные игрушки и музыкальные инструменты. Музыкально-ритмическая деятельность детей проходит более успешно, если обучение элементам танцевальных движений осуществляется в сочетании с музыкально-дидактическими играми с выполнением творческих заданий. Роль воспитателя в детской игре велика: он направляет ее, следит за взаимоотношениями играющих. Еще А.С.Макаренко писал: «И я как педагог должен с ними играть. Если я только буду приучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен немного играть, и я этого требовал от всех своих коллег». Результативность обучения в музыкально-дидактической игре создается тогда, когда воспитатель сам активно участвует в этой игре, становится ее полноправным участником. Игра прекрасная форма деятельности, способствующая привитию умения приблизить, расположить к себе всех детей, в том числе и малоактивных. Организуя музыкальные игры, необходимо предоставлять детям больше самостоятельности. Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее, добросовестнее они относятся к порученному. Музыкально- дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Игры для развития музыкальной памяти связаны с различением и воспроизведением звуковысотного движения. В ходе таких игр развиваются такие составляющие музыкальной памяти как зрительная, моторно-двигательная, слуховая и эмоциональная. Детям нравятся игры, включающие воспроизведение мелодии голосом или на музыкальном инструменте. Музыкально-дидактические игры и пособия соединяют в себе различное сочетание методов музыкального воспитания. Образная, игровая
23 форма, применение разнообразных упражнений позволяют поддерживать у детей интерес к деятельности, осуществлять ее более успешно. Развитие у детей музыкальной памяти должно быть постоянно в поле зрения педагога, осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощью музыкально-дидактических игр. Развитие музыкальной памяти является средством активизации слухового внимания детей, накопления первоначальных ориентиров в языке музыки. Было отмечено, что дети с легкостью усваивают представления о тембре и динамике звуков и труднее – о высоте и ритме. Развитие музыкальной памяти лежит в основе переживания выразительного содержания именно звуковысотных и ритмических движений, следует использовать в первую очередь музыкально-дидактические игры и пособия, моделирующие звуковысотные и ритмические отношения мелодии. Приведем к примеру группы музыкально-дидактических игр на развитие музыкальной памяти ребенка в зависимости от возраста. Для младшего и среднего дошкольного возраста интересы будут такие музыкально-дидиактические игры, как «Сколько птичек поет?», «Что делают в домике?». Для детей старшего дошкольного возраста интересы игры «Волшебный волчок», «Какая музыка», «Сколько нас поет?», «Сломанный телефон». Таким образом, как отмечают педагоги, музыканты - задатки к музыкальной памяти имеются у каждого. Считается доказанным, что если для музыкального развития памяти ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа дала человеку все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Задачей нашего исследования является изучение музыкальной памяти у старших дошкольников. Опытно-экспериментальная работа проводилась в МДОБУ д/с №3 «Дюймовочка» с. Екатеринославка со старшими дошкольниками. Группу посещают 16 человек, однако на момент исследования в группе находилось 12 детей, которые в нем и участвовали.
24 На основе поставленных задач мы выделили критерии и уровни развития музыкальной памяти детей, которые в последующем необходимы нам для реализации исследования. Критерии оценки музыкальной памяти дошкольников: запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. Уровни развития компонентов музыкальных способностей: - высокий - быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение музыкального материала; наличие музыкального «багажа» памяти. - средний - неточное запоминание и воспроизведение музыкального материала; небольшой запас музыкального «багажа» памяти. - низкий - несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания музыкального материала; отсутствие музыкального «багажа» памяти. Для получения достоверных результатов мы использовали следующее задание. Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в грамзаписи или на инструменте отрывки русских песен «Светит месяц», «Я на горку шла», «А я по лугу», «Во поле березка стояла», «На зеленом лугу». Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения. Цель - выявить уровень развития музыкальной памяти дошкольников. В результате дети назвали лишь немногие произведения, такие как «Во поле березка стояла», «А я по лугу». Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей – Ира Г., Лена З. – повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно. При исполнении даже названных произведений, таких как «Светит месяц», «А я по лугу», лишь Катя Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. Остальная группа детей отнеслась к заданию равнодушно. Графически полученные результаты отображены на рисунке 1.
25 33% 8% 59% Высокий Средний Низкий Рисунок 1 – Результаты диагностики музыкальной памяти детей старшего дошкольного возраста Исходя из полученных результатов диагностических заданий, можно судить о том, что музыкальные способности: музыкальная память, музыкальный слух, чувство ритма, находятся у старших дошкольников на низком уровне (59%). 8% детей показали средний уровень развития музыкальной памяти. 33% дошкольников показали высокий уровень развития музыкальной памяти. У детей нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти. Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков дошкольников в музыкальной деятельности при проявляющемся интересе к данной деятельности дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на доступном материале музыкального фольклора. Приняв это во внимание, педагогам дошкольных учреждений можно порекомендовать использовать музыкально-дидактические игры и упражнения для развития музыкальных способностей.
26
27 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие музыкальной памяти дошкольников является важным следствием в гармоничном развитии детей дошкольного возраста. Данный возраст является сензитивным по отношению к развитию всех основных психических процессов, способностей, в том числе и музыкальных. Музыкальная память – это способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал. Музыкальное узнавание необходимо для осмысленного восприятия музыки. Необходимое условие музыкальной памяти – достаточное развитие музыкального слуха. Важное место в музыкальной памяти занимают слуховая и эмоциональная память. Музыкально-дидактические игры - музыкально-сенсорная деятельность ребенка, в процессе которой он учится различать свойства музыкальных звуков, музыкальные средства выразительности, музыкальные жанры. Музыкально- дидактическим материалом игр являются песни, инструментальные произведения, набор музыкальных инструментов, наборы музыкальных игрушек. Назначение музыкально-дидактических игр - научить ребенка различать, понимать свойства и качества чувственно воспринимаемых явлений. Методы развития музыкальной памяти дошкольников посредством музыкально-дидактической игры являются наглядно-слуховой, наглядно- зрительный, практический и проблемно-поисковый. Констатирующий эксперимент показал, что дошкольники обладают средним и низким уровнем развития музыкальной памяти. Следовательно, необходимо вести более целенаправленную и планомерную работу в данном направлении.
28 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1 Астафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Астафьев. – Л.: Музыка, 1993. – 238 с. 2 Большая психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007. – 427 с. 3 Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1998. – 415 с. 4 Ветлугина, Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А. Ветлугина, А. Кенеман. – М.: Просвещение, 1993. – 219 с. 5 Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ: Астрель, 2010. – 236 с. 6 Газман, О.С. О понятии детской игры / О.С. Газман // Игра в педагогическом процессе: сб. тр. – Новосибирск, 1989. – 187 с. 7 Запорожец, А.В. Некоторые психологические вопросы развития музыкального слуха у детей дошкольного возраста. Развитие детского голоса / А.В. Запорожец. – М.: Издательство Академии педагогических наук, 1993. – 337 с. 8 Зимина, А.Н. Музыкально-дидактические игры / А.Н. Зимина. М. - 1999. – 236 с. 9 Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста / А.Н. Зимина. М.: ВЛАДОС. - 2000. – 312 с. 10 Карасева, М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха / М.В. Карасева. – М.: Композитор, 2009. – 137 с. 11 Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения / Е.В. Карпова. - Ярославль: «Академия развития», 1997. – 236 с. 12 Кирнарская, Д.К. Музыкальное восприятие / Д.К. Кирнарская. – М.: Кимос- Ард, 1997. – 279 с. 13 Кирнарская, Д.К. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 204 с. 14 Комиссарова, Л.Н. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников / Л.Н. Комиссарова, Э.П. Костина. М.: Просвещение. - 1986. – 270с. 15 Кононова, Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников / Н.Г. Кононова. М.: Просвещение. - 1992. – 268 с. 16 Краткий психологический словарь. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. – 427 с.
29 17 Лекторский, В.А. Новая философская энциклопедия в 4 т. / В.А. Лекторский – М.: Мысль, 2010. Т.1. – 512 с. 18 Методика музыкального воспитания в детском саду / Под ред. Ветлугиной Н.А. – Изд. 2-е – М., Просвещение, 1992. – 337 с. 19 Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. Восприятие музыки / Е.В. Незайкинский. – М.: Музыка, 1990. – 279 с. 20 Немов, Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. – М.: Гуманитарно- издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 264 с. 21 Никулин, Д.В. Новая философская энциклопедия в 4 т. / Д.В. Никулин. – М.: Мысль, 2010. - Т.1. – 326 с. 22 Овсянкина, Г.П. Музыкальная психология / Г.П. Овсянкина. – СПб.: Союз художников. - 2007. – 268 с. 23 Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 237 с. 24 Радынова, О.П. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / О.П. Радынова, Л.Н. Комиссарова. – Дубна: Феникс+, 2011. – 268 с. 25 Старчеус, М.С. Слух музыканта / М.С. Старчеус. – М.: Издательство Московская консерватория. Редакционно-издательский отдел, 2003. – 204 с. 26 Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. Психология музыки и музыкальных способностей / Б.М. Теплов. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005. – 326 с.
30 ПРИЛОЖЕНИЕ А Музыкально-дидактические игры на развитие музыкальной памяти детей дошкольного возраста «ПОВТОРИ РИТМИЧЕСКИЙ РИСУНОК» Для детей от 5 лет. Необходимо сделать карточки с разным ритмическим рисунком на всех участников. Правила игры заключаются в том, что каждый из детей выходит и показывает свою карточку, прохлопывая ритмический рисунок, который изображен на ней. Сначала это делает руководитель. Остальные дети запоминают его, затем ведущий закрывает свою карточку, а дети должны прохлопать или простучать этот ритмический рисунок. Далее выходит другой участник и показывает свою карточку с другим ритмическим рисунком, и т. д., пока все дети не выполнят задания. Ритмический рисунок представляет собой изображение нот разной длительности без нотного стана. Значит, дети должны, прохлопывая рисунок, произносить ноты. Они кладут ногу на ногу, ладонь левой руки лежит на колене, правой рукой они прохлопывают на ладони левой руки ритмический рисунок. Ноты разной длительности произносятся следующим образом: четвертная нота – та (поглаживающий хлопок правой рукой, замах большой); восьмая нота, равная по длительности половине четвертной, – ти (ладонь правой руки принимает полукруглую форму, участвуют только пальцы правой руки, хлопок беззвучный, почти без замаха); две восьмых – ти-ти (удар два раза, без замаха); восьмая с точкой (пунктирный ритм) – ти-с; шестнадцатые ноты (обычно используют две шестнадцатых) – ти-ли-ти-ли (руки поднимаются, ладони принимают такую форму, как будто держат шарики, кисти немного выгнуты назад, движение напоминает выкручивание лампочки); половинная нота, равная по длительности четвертной + 1 восьмая, – та (жест четвертной ноты, только немного дольше); целая нота, равная по длительности двум четвертным, – та (тот же жест, ладонь еще дольше задерживается на ладони левой руки).
31 Можно ритмический рисунок просто простучать каким-нибудь предметом (карандашом, ручкой и др.), одновременно произнося длительности. Руководитель должен следить за тем, чтобы все дети произносили и прохлопывали рисунок правильно. Можно простучать ритмический рисунок каждому игроку индивидуально. Если ребенок не справляется с заданием (не запомнил или неверно прохлопал), нужно задание повторить или предложить другой, более простой ритмический рисунок. Необходимо повторять упражнение несколько раз, чтобы ребенок в конце концов запомнил ритмический рисунок и смог его воспроизвести, уже не глядя на карточку. Победителей в этой игре нет. Она развивает у детей способность запоминать показанный рисунок и точно его воспроизводить, а также развивает чувство ритма. Если отмечать победителя, у ребенка можно отбить желание научиться понимать ритмический рисунок и тем самым затормозить развитие музыкальных способностей.