"Формирование музыкально-ритмических способностей у учащихся в классе фортепиано"

Автор: Камышникова Ольга Борисовна
Должность: преподаватель по классу фортепиано
Учебное заведение: ДМШ №5
Населённый пункт: г. Белгород
Наименование материала: методический доклад
Тема: "Формирование музыкально-ритмических способностей у учащихся в классе фортепиано"
Дата публикации: 22.06.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Методический доклад на тему:

«Формирование музыкально- ритмических

способностей у учащихся в классе

фортепиано»
Выполнила: преподаватель по классу фортепиано Камышникова О,Б, г. Белгород 2016г.
ОГЛАВЛЕНИЕ: ВВЕДЕНИЕ 1. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у учащегося в процессе обучения игре на фортепиано. 2. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно – смысловая категория. 2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация). 2.2 Ритмическая фразировка («периодизация»). 2.3.Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика). 2.4.Паузы. 3. Методические рекомендации музыкально-ритмического воспитания. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА

1. Введение.
«Ритм в музыке – это пульсация, свидетельствующая о жизни…» А.Г. Рубинштейн. «Какое счастье обладать чувством темпа и ритма. Как важно смолоду позаботиться о его развитии…» К.С. Станиславский. Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушая музыку, человек воспринимает эти средства благодаря соответствующим способностям (звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). В зависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другие способности становятся более важными. Например, для восприятия инструментальной музыки огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни эта способность оказывается второстепенной. Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.
1. Первичная музыкально-ритмическая способность и её формирование у

учащегося в процессе обучения игре на фортепиано.
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования». Я хочу обратиться к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность -
компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, -развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольденвейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, че
м
нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!». Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов). Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой. Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления? Музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально- ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно. На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, надо коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности. Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм». Важнейший элемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности, наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности — расслабленности и т. д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпо-ритма.) Итак, ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная, шире — образно-поэтическая, художественно-смысловая. Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму. «Как надо дирижировать вторую часть («Сцену у ручья») Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял своих коллег Густав Малер.— Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком медленно, дирижировать на четыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам отвечал: «С чувством природы». Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся сколь-нибудь конкретной словесной формулировке ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской «пробы». И наоборот, любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению музыки ту или иную характерную окраску,
подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ. Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Далее, чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторная в своей основе. Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека так или иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделялась и таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э. Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело». На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например, снискавшая мировую славу дрезденская школа Э. Жак-Далькроза), подтвердили пользу, приносимую ими для общего ритмического воспитания, а также и для специального музыкального на начальных его ступенях. В то же время ритмическая «гимнастика» с ее размашистыми фигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к формированию обобщенного, не детализированного в «мелочах» и «частностях», а потому достаточно упрощенного чувства ритма. Иное дело, когда опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта- исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Характерно, что даже Э.Жак- Далькроз, неизменно отстаивавший идею универсального значения «крупной» моторики в ритмическом воспитании, говорил о «влиянии ритмических впечатлений, вызываемых движениями пальцев, на нервные центры…».
Здесь необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Неоднократно в своей многолетней педагогической практике мы сталкиваемся с учащимися, неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей. Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства. Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше, исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее. Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений»— писал советский музыкант X.С. Кушнарев. Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания. Литература для фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешанной
полифонно-гармонической музыки. Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур. Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную наполненность «шопеновской» и «листовской» ритмики, сложную синкопированность, «конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К- Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных» ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом, возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму. Музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-ритмического чувства. Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым) по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от «типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью, «многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу фортепиано при решении ритмо- воспитательных задач. Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и
воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому. что последние, как показывает мой опыт, очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического чувства. Но этим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных «каналов» в музыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно, предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из очень немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и богатый материал для соответствующей учебно- образовательной практики. Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, надо сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. И здесь, думаю, надо подчеркнуть, что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из преимуществ, обусловленных ударной природой рояля) более, чем любой другой инструмент, стимулирует выработку у учащегося- музыканта обостренного, тонко дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию. Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание ритмического чувства в фортепианном классе, хочу теперь обратиться к тому, в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма. Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, нужно указать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент,3) соотношение длительностей во времени. Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектичеким единством, в первичную музыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее формирования в фортепианном классе? Известно, что развитие и совершенствование любой способности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той или иной деятельности человека, способность существовать
(функционировать) не может. «Деятельность... (есть) источник и фактор формирования и развития способностей»,— писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалёв. Уяснив структуру первичной музыкально- ритмической способности (элементарного чувства ритма), предлагаю рассмотреть теперь поочередно те виды и способы пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, те специфические фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимый фундамент под это развитие. Уже первым шагам начинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов и навыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувства ритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим из этих навыков – навыком номер один – должен быть назван тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей. Образование и упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитании вообще, происходит в классе фортепиано на материале уже тех элементарных экзерсисов и простейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свой путь в обучении любой начинающий пианист. По существу, ни один из видов игровой деятельности — от ритмически организованного сопоставления двух смежных звуков и далее — не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Потому-то это свойство — предмет особой заботы квалифицированной фортепианной педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своей практике. «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различных упражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь при необходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувство мерности пульсации «доминантным» в работе. «...Играть в ритмическом отношении точно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые «упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,— писала Н. А. Любомудрова. Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей, будучи достаточно прочно освоен учащимся на первом этапе фортепианного обучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритмической способности—чувства темпа. Собственно само это чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем, по мере погружения учащегося в «толщи» фортепианного репертуара, чувство темпа получает дополнительное, все более усиливающееся «подкрепление».Игра на фортепиано представляет собой деятельность, которая с самого начала дает энергичный толчок формированию и развитию «темпового компонента» музыкально-ритмической системы.
Исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разного рода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менее явственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается на первых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинстве случаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказывает постоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторону музыкально-ритмического комплекса. будет развить ощущение... чередующихся пластических у д а р е н и й...» — указывал на важность данной стороны ритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше о фортепианном акценте позволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обучения игре на фортепиано, обусловленные ею, в самой значительной степени помогают решению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента» в конкретной музыкальной деятельности. Наконец, о третьем компоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости» длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении его не существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его, разумеется, совершенно невозможно. Нетрудно заметить, что разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала — какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированность этого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или любом другом музыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновение и оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемую опору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного вида деятельности, а потому надежную и прочную. Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей). Периоду первоначального воспитания чувства ритма, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяются дальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, не овладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможет в дальнейшем двигаться по восходящей линии. Основной этап развития чувства музыкального ритма начинается с той поры, когда на авансцену в учебной деятельности выступают факторы,
связанные с выразительно-смысловой сущностью музыки и ее ритмического компонента в частности. Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальным материалом.
2. Музыкальный ритм как эмоционально - выразительная, образно –

смысловая категория.
В чем же своеобразие, особая, подчас неповторимая ценность той ситуации, которая складывается в фортепианном классе для развития музыкального ритма—носителя определенного эмоционального, образно-поэтического содержания? Большинство музыкантов согласятся , что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней,— не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; по справедливому замечанию Л. А. Баренбойма, она носит «скорее арифметический, чем художественный характер». Но, коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки» (пользуясь терминологией К. С. Станиславского), так как они требуют от играющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А. Б. Гольденвейзера, например, «все творчество исполнителя в значительной степени — может быть, на три четверти — есть творчество отношения звуков между собою во времени...». «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является,— писал он,— только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собой записанный в нотах метр. ...Временные отношения при музыкальном исполнении регулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живым художественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношение метра, написанного в нотах, является только известными вехами». (Здесь хочется провести аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем, «да» или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении,— тем более при произнесении драматическим актером,—то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись» речи беспомощна, когда требуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления). Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении
музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности. Б. М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений... является сама музыка... «...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться». Раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог- музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмо-выразительности, проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного. Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте) не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембро-динамикой и иными «собственными» и «несобственными» средствами играющего (Э. Ганслику, австрийскому музыковеду XIX века, принадлежит изречение: «В музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически. Так возможно ли в процессе музицирования на инструменте сконцентрироваться только на ритме?»). Это с одной стороны. С другой — можно и даже необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях в музыкально-ритмическом воспитании, шире — о не- которых центральных, узловых проблемах музыкально-исполнительского ритма вообще.
2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании. Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм — и произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая
идея может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. «Известно,— писал В. Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое». Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заявляют о себе во многих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода «стимулятор» определенного душевного состояния артиста (тем самым — его «рабочее» средство) указывал еще К. С. Станиславский в книге «Работа актера над собой»: «Темпо-ритм... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже почти механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и са- мого внутреннего переживания». И далее: «...Нельзя правильно чувствовать при неправильном, несоответствующем темпо-ритме». Поскольку темпо-ритм подлинно ключевая проблема в исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих исканиях предпочитают отталкиваться — причем уже в начальной фазе работы над образом — именно от ее разрешения (один из лозунгов К. С. Станиславского гласит: «от темпо-ритма — к чувству!»). Так поступал, к примеру, А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок — мелодический. Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию музыкального произведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащую скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д.; то же, естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпо-ритм — категория не только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного выше один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки — ощущения, имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации, творческой перера- ботки звуковых образов. Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо- ритм, каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л. Н. Оборин.— Почувствовать пульс в музыке — это главное..» То же утверждал и учитель Л. Н. Оборина — К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения «основной единицы движения (пульса)...
пронизывающей собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,— учил Г. Г. Нейгауз. —...Все оживает только с постижением пульса музыки». Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых- психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная, доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо- ритмическом режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведения надо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точку зрения музыкантов- практиков.
2.2 Ритмическая фразировка («периодизация»).
Вслед за темпо-ритмом должна быть названа другая, не менее существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на музыкальном инструменте эта проблема должна получить акцентированное развитие. Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Обязательно надо специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки. Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке (периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, как внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкое время — тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание» экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, дающих в слитности своей очертания метроритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося «тактирования», выражающегося в однообразном, привычном «припадании» на сильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощает значительную долю усилий музыкальной, особенно фортепианной педагогики. Как известно, непримирим в отношении «тактирования» был Ф. Лист, который, указывая на «унизительность роли фельдфебеля такта», призывал к тому, «чтобы по воз-
можности была устранена механическая, раздробленная по тактам игра», учил «...фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет тактовых частей счету ритмических тактов (т.е. неких ритмических общностей.—Н. Т.}, подобно тому как поэт считает не слоги, а строфы» (предисловие к «Симфоническим поэмам», а также исполнительская ремарка к третьей пьесе цикла «Поэтические и религиозные гармонии»). Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося в ходе интерпретации любого художественно-полноценного материала. Не могу, однако, не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своей ритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнее оформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмической фразы.
2.3.Свобода музыкально-ритмического движения (рубато, агогика).
Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегда присуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель, будучи убежденным, что «в природе не существует... абстрактного тождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег...», распространял действие этой концепции и на музыкальное искусство. С полным правом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать свободы от педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостаток свободного движения, вялость и косность легко приводят к... унынию». Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, в естественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умение художественно-экспрессивно «пережить» такого рода движение образует ту часть проблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которуюникогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыке вновь выступает исполнительство на инструменте, сулящее в данной связи свои, совершенно особые и отрадные перспективы. Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своего существования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденную манеру музицирования («душевную». говорил К. Монтеверди и его современники); упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Рельштаба, Ф.-Э. Баха и других музыкантов vii—XVIII веков. В.-А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато при интерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, что все, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило, совершенно свободно от «косности темпа» — это было настоящее рубато, вытекающее из содержания музыки. Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма. Лучшими представителями этого направления — артистами и педагогами — культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянный трепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист — один из непревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает его, как темп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и
шаткий, колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягким дуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороны порывами сильного ветра». Судя по воспоминаниям современников, великий пианист пытался приобщить к такого рода исполнительской манере («правилу неправильности», как он говорил) своих учеников. Все сказанное имеет целью обратить внимание на одно, а именно: говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано — значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовой музыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня одним из важнейших ее пунктов. Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которыми сталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сути дела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манеру нельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятия репродукций с чужих образцов; она познается в л и ч н о м художественном опыте, и только. (Здесь вспоминаются нередкие, но всегда тщетные попытки наивных, малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписей больших мастеров их темпо рубато...) Оживляемая импульсивными «колыханиями» музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую импровизационно рождающимися переливами агогических оттенков, иными словами, эмоционально непосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием,—игра рубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в его высоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательным условием этого исполнительского ритмотворчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуковые идеи композитора. Если понята, прочувствована авторская мысль — это так или иначе дает о себе знать особой выразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпо рубато музыканта-инструменталиста; в противном случае ритмическая сторона игры всегда оставит впечатление надуманности, искусственности, фальши. Но это, однако, не все. «Истинная свобода исполнения,— полагал Г. Г. Нейгауз,—...результат постижения м н о г о го». Тем самым проблема темпо рубато, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемой формирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальной культуры и вкуса учащегося в процессе обучения. Каковы же основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато в фортепианной педагогике? Первым нужно назвать требование простоты, естественности ритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивость ритмической речи музыканта-интерпретатора чаще всего связаны с осознанием ритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений «устоев» и «неустоев». Важную роль для музыкантов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или, как говорят, стилистическая точность) манеры рубато,
«созвучность» этой манеры творческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи, к которой данное произведение принадлежит, особенностям его жанра. Вопрос о большей или меньшей свободе ритмической поступи, об амплитуде темповых и агогических «колыханий» при исполнении решается в обязательной связи с этими факторами. Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония, художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходе исполнения. «Сколько взял взаймы столько и отдай»,—любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато может выгибаться, «пру- жинить» — порой с большой силой; однако он не должен быть сломан или даже деформирован. И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее: разного рода ритмические оттенки, агогика, темповые сдвиги и т. д.— все это в принципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его музыкальном сознании не только за инструментом, но и в дали от него, предпочтительно—до игрового действия. Теоретическая формулировка этого положения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз как предтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылок художественно убедительной интерпретации. Наконец, рекомендуется предварять игру рубато ритмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только через точный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, нужна строгая ритмическая дисциплина; затем в соответствии с задачами художественной выразительности —исполнять более свободно в отношении темпа... Стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ко второму этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всей метроритмической структуры произведения.
2.4.Паузы.
На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самое существенное воздействие «умолкания» звучаний — паузы. Заполняя «проемы» между длительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется, рельефно подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыгрывающих, подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие). Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только в музыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценического искусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза — одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следует вывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна «вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны с выразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве. Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущение паузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа.
Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают ее напряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку к следующим звукам, надо трактовать и расшифровывать паузы, исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза, особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может не иметь той или иной эмоциональной окраски, - такова общая установка музыкальной педагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречием исполнительских пауз — «пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» и т. д. Итак, подытоживая вышеизложенное ,можно добавить, что исполнение музыки на фортепиано активно воспитывает, разносторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство, создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития и кристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогика располагают в этом отношении и другими дополнительными ресурсами. А именно конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходе разучивания произведения, одновременно воздействуют на музыкально- ритмическое сознание обучающегося. В педагогической практике рекомендуется следующие приёмы: 1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счет музыканта- инструменталиста, представляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значительному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играющему разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных музыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Гофман. «Фортепианная игра»). Вместе с тем привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных музыкально-ритмических ощущений. Считать следует «избирательно», по мере необходимости; от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих временных долей. 2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м. Выполнены в виде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательное средство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном для ученика, метроритмическом узоре. 3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо их относительно сложных частей). Эти приемы, освобождая учащегося от
исполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально акцентируют ритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Более предпочтительны виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение муэыки: «...рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано». 4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Рекомендовано ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю. Этот прием особенно необходим для учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время». 5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще), являющиеся довольно распространенными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, как сопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в первую очередь) с ее начальными тактами. 6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувство несформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимое подкрепление в лице самого педагога. Такие приемы и способы деятельности как совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечу музицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д.— все эти идущие извне импульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее. 7. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музыкально- ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, относится также конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировав своего рода эталон, поможет устранить те или иные ритмические погрешности, в других — оживит монотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д. 8. Наконец, к действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (в фортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство... ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмически
дисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицирования на каждого из партнеров. Педагогическая ценность этого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра в четыре руки ставит перед исполнителями те же требования, что и ансамблевая игра в других жанрах – инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партии объединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма, динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения.
3.Методические рекомендации музыкально-ритмического воспитания.
Одна из основных музыкальных задач– развитие ритмических способностей ребенка. Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Переходя к вопросам методики ритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психики детей, помнить, что ребенок приходит в мир учебного труда из мира игр. Несмотря на то, в подготовительных группах детских садов детей готовят к этому переходу, все же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни. Отличительная черта учебного труда — развитие абстрактного мышления, способности к обобщениям. Современная детская психология и педагогика доказали, что детям 6—7-летнего возраста в значительно большей степени доступна отвлеченная мыслительная деятельность, чем это предполагалось раньше. Задача музыкальной педагогики — найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности в школе. С этой целью в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, возможно чаще, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности. На первом месте - должно быть слушание и исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка, для уточнения, упорядочения, осмысления которых нужны определенные понятия, соответствующие названия, а также графические знаки. Необходимо подчеркнуть эту истину, ввиду того, что до сих пор еще встречаются случаи, когда педагог начинает ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот, с которыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связывать свои слуховые
представления. Здесь, пожалуй, не лишне напомнить, что наиболее элементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем. В начале обучения детей музыке ритмическому воспитанию надо уделять особое внимание. Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых, легко доступных детям разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой — естественной биологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удается привлекать с первого же урока всех без исключения детей. Коллективные занятия по ритмике повышают дисциплину, помогают сплачивать класс воедино. Вместе с тем в ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях удобнее всего поручать то одному, то другому ученику «сольную» роль, что вызывает общий интерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму, близкую к игре. Если же дети, выполняя ритмические движения, привыкают внимательно слушать музыку, это оказывает косвенно благотворное влияние также на развитие их мелодического слуха и ладового чувства. Ритмическое воспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостного музыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп — элементарное выразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровый признак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения. Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, совпадающая» в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях часто малозаметны (за. исключением, конечно, плясовых, маршевых, трудовых песен), размеры и стопы допускают иногда различное толкование. Исходя из этого следует обращать внимание детей в маршах и танцах прежде всего на чередование сильных и слабых долей, на двудольный и трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы. Можно пользоваться в работе следующими терминами: доли (сокращенно вместо метрические доли), темп (медленный, быстрый, умеренный). сильные и слабые доли, такт, такты двудольные, трехдольные, фраза. Термином размер пользоваться не обязательно; вместо выражения двудольный размер мы можем говорить двудольные такты. Не следует заучивать с детьми определения, правила; это ничего кроме вреда не приносит. Надо объяснять непонятные для детей слова, но главное в том,
чтобы они из речи и действий учителя, в общении с ним и в собственной практике научились понимать значение терминов и стали правильно пользоваться ими. С деталями ритмического движения, или с ритмом в узком смысле, первоклассники будут знакомиться на песнях, которые они сами исполняют, разучивая их вначале по слуху, то есть без нот. Надо учить ребенка выделять из песни любую произвольно взятую фразу. Это представляет для него определенную трудность, ибо мелодия песни запечатлевается в его памяти обычно в виде некоторого нерасчлененного целого; фраза — это маленькая часть песни, которую ребенок естественно хочет дополнить, развить, закончить. Однако умение расчленить песню именно на фразы совершенно необходимо по двум причинам: с одной стороны, исходя из фундаментального структурно-смыслового значения фразы как «строительного кирпича» музыки, с другой—из практических соображений: трудности ритмо-интонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеет сосредоточить свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку, В результате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза — это небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста. Ритмическое движение в простых детских песнях состоит в основном из двух однодольных элементов: и Ребенок, отхлопывая каждый звук песни, то есть его ритм, легко получит общее впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных «шагов»-долей, но также и из более коротких звуков. Задача состоит теперь в том, чтобы определить по слуху и точно осознать ритмический рисунок, то есть соотношение и порядок длительностей в заданной фразе. Для решения этой задачи рекомендуется три способа: 1. Слухо-двигательное сравнение простых ритмических фраз, различающихся минимально: Пример: Скок, скок, по- скок, мо-ло- дой дроз- док 2. Применение особых названий ритмических элементов, удобных для произнесения и исполнения ритмических фигур. Примеры: а) шаг шаг шаг шаг бе-гать шаг шаг шаг б) ДОН ДОН ДОН ДОН ДИ-ЛИ ДОН ДОН ДОН в) ТА ТА ТА ТА ТИ-ТИ ТА ТА ТА
3. Наглядные изображения ритмических фраз, которые могут состоять вначале из картинок (к примеру—из рисунков птичек различной величины), затем заменяются упрощенными нотами (без головок): Пример: Остановимся подробнее на этих трех способах работы. 1. Фразы для ритмических наблюдений берутся из разученных по слуху песен. Дети поют их со словами, выразительно, в надлежащем темпе, затем выстукивают или отхлопывают ритм — четко, легко, ненавязчиво. Так обеспечивается не просто слуховое, а слухо-двигательное сравнение различных ритмических рисунков. Главное внимание направляется на ту метрическую долю, где есть различие между фразами, но без ущерба для осмысленного, выразительного исполнения. 2. Важную роль играют названия ритмических элементов. Название «шаг» для одной метрической доли дети узнали раньше, при ознакомлении с основной пульсацией. Для исполнения двух коротких звуков дети обычно сами находят слово «бегать» (его можно и подсказать). Слово «бегать» удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, поскольку оно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука, в то время как словом «шаг» обозначается один звук на одну долю. Слова «шаг» и «бегать» очень скоро заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ. В них сохранена двуединая функция называния и исполнения; вместе с тем, они более звонкие и допускают ритмически точное произнесение в любом темпе; кроме того, они освобождены от того конкретного «житейского» значения, которое во многих случаях мешало бы восприятию и воспроизведению характера мелодии. Слоговые названия ДОН и ДИЛИ отличаются от довольно широко применяемых в практике слогов ТА и ТИТИ не принципиально, а лишь тем, что слоги ТА, ТИТИ глухие, а слоги ДОН, ДИЛИ звонкие, способствующие правильному звукообразованию; кроме того, в сочетании ДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен особый слог, что отражает их различные метрические значения. На начальном этапе в течении продолжительного времени следует избегать названий «четверть», «восьмая» и т. д., потому что смысл этих слов можно объяснить только исходя из названия целой ноты Поэтому для исполнения ритмических фигур можно пользоваться слоговыми названиями. Слоговые названия обладают еще одним достоинством, в процессе исполнения ритмических мотивов и фраз они способны объединяться в своеобразные слова и словосочетания некоего «ритмического языка»: ДИЛИДОН- ДОНДОН; ДИЛИДОН-ДИЛИДОН и т. п. , способствуя тем самым образованию точных во всех своих деталях целостных представлений ритмических фраз. 3. Ритмическую нотацию следует сделать наглядной. Дети овладевают двумя различными способами чтения нот. Сначала они учатся следить по нотной записи за ритмом звучащей музыки, выстукивая каждый звук по нотам,
нарисованным в достаточно крупном масштабе на бумаге или на классной доске. Затем этот навык последовательного чтения нот совершенствуется: отхлопывая ритм или выговаривая слоговые названия длительностей, дети читают запись только глазами. Совершенно другого навыка требует «расшифровка» нот, превращение нотных знаков в звучащий ритм. Нельзя собрать ритм из отдельных звуков, ибо отдельный звук не имеет ритмического смысла. Приобретая некоторый запас слуходвигательных представлений ритмических процессов и соответствующих зрительных представлений нотной записи, учащиеся читают нотную запись какого-либо ритмического построения в целом и воспроизводят его по памяти. Осмысленное чтение нот — это чтение по мотивам и фразам, которые нужно уметь схватывать и представлять себе одномоментно (по выражению замечательного венгерского композитора и педагога Золтана Кодая — «глобально», то есть целостно), прежде чем приступить к исполнению. Итак ,можно применять следующие приемы работы по развитию у детей чувства ритма: Ученики много раз поют выделенные отрывки из песен. Тихо выполняют (отстукивают) ритмический рисунок, а педагог равномерно тактирует. Поют мелодию с «ритмическими словами» «та» и «ти». Мысленно поют мелодию, воспроизводя вслух (хлопками, отстукиванием) только ритм. Для закрепления пройденного возвращаемся к наглядности, записываем усвоенный ритм на доске и в тетрадях. Даем различные упражнения, связанные с освоением ритмических соотношений. Введение специальных ритмических задач и упражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувства музыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков и представлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональной отзывчивостью детей на выразительные особенности ритма. На развитие чувства ритма влияет также систематичность и последовательность знаний, умений и навыков, их посильность и постепенность усложнения. Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства: Исходным пунктом работы должна быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т. д., которым дети учились до школы). Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры. При изучении нового ритмического материала всегда исходим из известных ученикам мелодий.
Примерами, используемыми для наглядности, являются, насколько это возможно, начальные такты песни. Приучаем учащихся к тихому выполнению ритмического рисунка (пальцами, тихим стуком и т. п.). Громкое повторение ритма вносит недисциплинированность. При овладении новым ритмическим материалом стараемся привлекать наглядность, видимую и слышимую (запись на доске, движение под музыку и т. д.). Ритму учим ритмом! В наглядном примере ученики видят новый ритмический материал. Тактированием, применением более простых длительностей и ритмических группировок делаем этот материал более ясным, доступным. Ассоциируем длительности с «ритмическим словом», нотное изображение — с постоянным музыкальным «именем». Закрепляем новый ритмический материал на самостоятельных упражнениях. За наводящими вопросами и ассоциациями всегда следует специальное упражнение. Один наглядный пример недостаточен. Следует подобрать несколько примеров из уже известных песен, чтобы новый материал стал ученикам совершенно ясным Если убеждаемся, что новый ритмический материал еще недостаточно осознан учениками, возвращаемся к наглядным примерам, используем другие приемы. Подбираем задания для чтения нот в пределах усвоенного ритмического материала. В качестве упражнений используем ритмический диктант; даем яркие ритмические группировки, взятые из известных детям мелодий.
Заключение
Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения».
Литература:
1.Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1979. 2.Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975. 3.Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4.
4.Методические записки по вопросам музыкального образования. М.: Музыка, 1991. Вып.3. 5.Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: Музична Украина, 1979. 6.Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1990. Вып.6. 7.Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987. 8.Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. 9.Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984.