"Методическая система применения технологии критического мышления в развитии речи младших школьников"

Автор: Пилипей Елена Игоревна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ "Залесская школа"
Населённый пункт: село Залесье, Симферопольского района, Республика Крым
Наименование материала: методическая разработка
Тема: "Методическая система применения технологии критического мышления в развитии речи младших школьников"
Дата публикации: 01.11.2015







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ,

МОЛОДЕЖИ И СПОРТА АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

РЕСПУБЛИКАНСКОЕ ВЫСШЕЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Пилипей Елена Игоревна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Бакалаврская работа

по специальности 6.010102 «Начальное образование»

К защите допущена:

заведующий кафедрой

к. пед. н., доц. Девлетов Р.Р.

«_____»_____________20____г.

Научный руководитель:

к. фил. н., ст. преп. каф. Машкова Е.Е.

«_____»______________20____г.

Симферополь, 2013


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3

РАЗДЕЛ 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.......................................6

1.1. Содержание, структура, приемы технологии критического мышления

..............6

1.2. Анализ методического опыта по адаптации технологии критического

мышления к условиям обучения в начальной школе..................................19

1.3.

Развитие речи младших школьников на основе мышления.

Особенности применения технологии критического мышления на

уроках развития речи

............................................................................................................

26

Выводы по первому разделу.............................................................................. 33

РАЗДЕЛ 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С

ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ВТОРЫХ КЛАССОВ...........35

2.1. Диагностика уровня развития речи учащихся вторых классов.......35

2.2. Методическая система применения технологии критического

мышления с целью развития речи.................................................................38

2.3. Анализ эффективности методической системы применения

технологии критического мышления с целью развития речи.................57

Выводы по второму разделу............................................................................ 61

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ............................................................................................ 62

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.......................................68

ПРИЛОЖЕНИЯ................................................................................................... 73


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.
Еще Л. С. Выготский в работе «Педагогическая психология» подчеркивал ценность осмысленного, осознанного, рефлексивного обучения. В основу системы современного образования положена схожая идея: учащиеся должны не только получать готовые знания, готовые «продукты» мышления, но и самостоятельно добывать эти знания, учиться мыслить. Развитие мышления и развитие речи учащегося относятся к приоритетным задачам начального образования. Развивать способность к анализу, синтезу, умение работать с литературой, находить нестандартные решения, общаться, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать удачи и промахи – начальная школа учит ребенка работать осмысленно и подходить к любой информации критически. В западной педагогике эти умения успешно формируются с помощью используемой на уроках технологии критического мышления – набора особых приемов и стратегий, которые способствуют освоению учащимися нового способа познания и учат их мыслить критически. Эта технология эффективно применяется на Западе с целью развития речевых навыков школьников. За несколько десятилетий технология критического мышления прочно вошла и в отечественную практику. Исследователи на Западе (Д. Халперн, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер и др.) и постсоветском пространстве (М. В. Кларин, С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя. Отдельные опыты показывают, что применение технологии критического мышления эффективно не только в средней и старшей школе, где она используется достаточно давно, но и на первой ступени обучения – в начальных классах. Однако методическое обеспечение использования этой технологии на уроках в 1–4 классах недостаточно разработано. Не 3
проводилось специальных исследований и по использованию технологии в развитии речи младших школьников, хотя еще на стадии разработки технологии критическое мышление, чтение и письмо рассматривались во взаимосвязи (оригинальное название технологии – Reading and Writing for Critical Thinking). Это обстоятельство указывает на важность и актуальность темы данной работы.
Цель исследования –
теоретически обосновать и экспериментально проверить методическую систему применения технологии критического мышления в развитии речи младших школьников. Цели исследования отвечает ряд поставленных
задач:
– дать толкование понятиям «критическое мышление» и «развитие речи»; – раскрыть сущность технологии критического мышления, структуру урока по этой технологии, перечислить приемы реализации технологии; – на основе анализа психолого-педагогической литературы систематизировать методический опыт по применению технологии критического мышления в начальной школе в целом и на уроках развития речи в частности; – показать диалектическую взаимосвязь развития речи и мышления; – диагностировать уровень развития речи младших школьников; – разработать и экспериментально проверить систему уроков развития речи на основе технологии критического мышления; – разработать методические рекомендации для учителей начальной школы по применению технологии критического мышления в развитии речи младших школьников.
Объект исследования –
процесс развития речи младших школьников.
Предмет исследования –
методические условия и приемы применения технологии критического мышления в развитии речи учащихся третьих классов. Для решения поставленных задач был применен комплекс
методов

исследования:
– теоретических: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; 4
– эмпирических: беседа, педагогическое наблюдение, метод статистической обработки данных, педагогический эксперимент, моделирование. Педагогический эксперимент проводился на базе Залесской общеобразовательной школы I – III ступеней.
Научная новизна исследования
заключается в том, что в работе рассмотрены во взаимосвязи развитие речи и развитие критического мышления; представлена система методических приемов, позволяющих адаптировать технологию критического мышления к условиям обучения в начальной школе, продуктивно ее использовать на уроках развития речи в младших классах.
Практическая значимость результатов работы.
Конспекты уроков развития речи с применением технологии критического мышления могут использоваться учителями начальной школы. На основании предлагаемых в работе методических рекомендаций по применению указанной технологии могут разрабатываться уроки по другим темам и предметам гуманитарной направленности.
Апробация результатов работы.
Результаты исследования были апробированы на IX научно-теоретической конференции профессорско- преподавательского состава, аспирантов и студентов РВУЗ «КИПУ» (апрель 2013 г., Симферополь).
Структура работы
. Работа состоит из введения, двух разделов, выводов по разделам, общих выводов, списка использованных источников (40 источников) и приложений. 5

РАЗДЕЛ 1. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.

Содержание, структура, приемы технологии критического

мышления
Термин «технология» в переводе с греческого означает «наука об искусстве» [1]. Он пришёл в педагогику из производственной сферы и получил широкое распространение. Технологический подход в образовании возник в конце 50-х – начале 60-х годов ХХ века. Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приёмов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве [32]. В педагогической литературе встречаются понятия «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения». Они соотносятся, очевидно, так же, как и категории «педагогика», «образование» и «обучение». Самым широким является понятие «педагогическая технология» [1]. В.А.Сластенин считает, что педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса [1]. По мнению В.В.Гузеева образовательная технология – это комплекс, состоящий из: представления планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [11].
Технология обучения
– это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая значительно более высокой степенью эффективности, надёжности и гарантированного результата, чем традиционные способы обучения [1]. 6
Педагогические технологии создавались для того, чтобы сделать результат обучения более предсказуемым и независимым от опыта отдельного учителя. Следовательно, важной особенностью педагогической технологии является перенос опыта, использование его другими. Педагогическая технология изначально должна лишаться личностного оттенка [1]. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: • цели обучения - общие и конкретные; • содержание учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс: • организация учебного процесса; • методы и формы учебной деятельности школьников; • методы и формы работы учителя; • деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; • диагностика учебного процесса [33]. Охарактеризуем с этих позиций
технологию критического

мышления.
Она разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы [20]. Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно [13]. В основе технологии формирования критического мышления лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского: «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял 7
раньше к другим.» [6], а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу. Достоинства технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям: ориентирование на развитие ученика; использование современных методических приемов, развивающих интеллектуальные, коммуникативные и познавательные умения учащихся. Авторы технологии Ч. Темпл, К. Мередит, Д. Стилл предлагают пять характеристик критического мышления. Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения, но мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и правами владельца здания, стену которого превращают в «холст». Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно 8
манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить». И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Поэтому, работая в русле критического мышления, педагог использует на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. При этом уделяется внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения [16]. Б. Гершунский выделяет следующие цели и задачи технологии развития критического мышления: - формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений; - развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности; - развитие аналитического, критического мышления; - формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения; - стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации [8]. 9
В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий). Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний. В основе данной технологии – трехфазовая структура урока: I фаза (5 минут) - вызов (пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации); II фаза (30 минут) - осмысление содержания (получение новой информации); III фаза (10 минут) - рефлексия (осмысление, рождение нового знания). Охарактеризуем эти фазы подробнее.
Фаза вызова
решает ряд задач: 1) постановка целей урока; 2) активизация познавательной деятельности учащихся. Традиционно учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. В технологии развития критического мышления учащиеся сами их формулируют. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Второй задачей является активизация познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. В процессе реализации фазы вызова учащиеся - могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы; - фиксируют высказывания на доске или листах; - работают индивидуально и в учитель - стимулирует учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме; - способствует бесконфликтному обмену мнениями в 10
малых группах. группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников; - просит высказывать предположения или прогноз по незнакомой заявленной теме. В случае успешной реализации фазы вызова в классе возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации [14].
Фаза осмысления содержания (или смысловая стадия
занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения учителем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Главной задачей этой фазы в технологии развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. На фазе осмысления содержания учащиеся -осуществляют контакт с новой информацией; -пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом; -акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения; -обращают внимание на учитель - может быть непосредственным источником новой информации; - если ребята работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении; - для организации работы с текстом учитель предлагает 11
неясности, пытаясь поставить новые вопросы; -стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему; -готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Фаза рефлексии
может быть охарактеризована словами Роберта Бустрома из книги «Развитие творческого и критического мышления»: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности учащихся и учителя [5].
На фазе рефлексии:
учащиеся -осознают своё "я", свой опыт собственных действий и действий других учащихся и учителя; -получают рождение нового знания, становление опыта, развитие личности. - целостное осмысление, обобщение полученной информации; - формируют собственное отношение к изучаемому материалу. учитель - осознаёт собственные действия и действия учеников; - получает новый педагогический опыт, развитие мастерства; - видит эффективность педагогического процесса.
В технологии критического мышления выделяется следующие

приемы.
12
1. Использование «сенканов» (поэтических пятирядок, синквейнов) Этот приём побуждает из большого количества информации отобрать главное и воспроизвести в сжатой форме. Используется при подведении итогов урока. Например: 1 рядок 1 имя существительное Франция 2 рядок 2 прилагательных романтическая, элегантная 3 рядок 2 глагола или описание действия изготавливает самолёты, парфюмерию, машины 4 рядок фраза, показывающая личное отношение к теме мечтаю о Париже 5 рядок Синоним к существительному из 1 рядка страна моды 2. «Метод взаимных вопросов» (постановка учащимися вопросов). Этот приём используется во время закрепления знаний (на уроке или дома). Учитель предлагает учащимся после знакомства с текстом (таблицей, картой) определить основную мысль, оценить и после этого поставить вопрос. Этим приёмом можно активизировать слушание лекции, защиту работ учащихся. 3. «Метод взаимного обучения» («дискуссия»)
Дискуссия
(от лат .discussio— рассмотрение) - обмен мыслями но данной проблеме. 13
Организация дискуссии тесно связана с групповой работой. Продуктивность дискуссии зависит от основательного овладения учащимися необходимой информацией.
Схема проведения дискуссии:
Введение в проблему Объединение учащихся в группы Распределение функций и заданий в группе Обсуждение Подведение итогов 4. «Чтение текста с пометками» («Методика «Помощь») Этот приём даёт возможность по-новому работать с текстом, повторить уже известное, обозначить новое, определить вопросы для углубления и распространения знаний и т. д. Знакомая информация (это я уже знал)
+
Новая для меня информация
_
Сомнительная информация (я думал иначе)
!
Недостаточная информация (об этом хоте лось бы узнать больше)
?
Учащимся предлагается во время чтения текста выделять информацию четырёх видов и для удобства заносить её в таблицу: Заполненная таблица становится в какой-то мере опорным конспектом по теме. Информация «!» или «?» побуждает к работе с дополнительной литературой. 5. «Стратегия и мозговая атака» (« Мозговой штурм» или «Ассоциативный куст») Этот приём даёт возможность выявить имеющиеся у учащихся знания по теме и систематизировать эти знания. Эта форма учебной деятельности может быть использована для учащихся любого возраста, при решении конкретной проблемы, творческих, эвристических задач, которые развивают креативность мышления, в организации групповой формы работы. 6. «Метод диаграмм Вена» (метод сравнения) Этот метод можно использовать на разных уроках. 14
Суть его заключается в том, чтобы помочь детям увидеть и определить общие и отличительные свойства, качества предметов, величин, природных зон. Для сравнения детям предлагается составить диаграммы. Работа может быть как групповой, так и индивидуальной. 7.«Стратегия предугадывания с помощью ключевых выражений» («Методика «Предвидение») Этот приём предусматривает: а) деление текста на части; б) составление текста по опорным словам; в) чтение отрывков поэтапно с предугадыванием (как вы думаете, что будет дальше?). Можно предложить использовать эту стратегию: - по пословицам и поговоркам; - по загадкам; - по утверждениям, догме; - по ключевым словам и выражениям и т.д. 8. «Составление понятийной таблицы» Данный приём даёт возможность ещё раз повторить всё известное и выделить все «за» и «против» путём сравнения. Этот прием активизирует мыслительную деятельность учащихся. 9. « Тонкие и толстые вопросы». Этот приём может быть использован на любом этапе урока: на стадии вызова (это вопросы до изучения темы) - на стадии осмысления (способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания) - размышление (демонстрация понимания изученного). Составляется таблица «толстых» и «тонких» вопросов.
«Толстые» «Тонкие»
Дайте 3 объяснения, почему...? Кто...? Объясните, почему...? Что...? Почему вы думаете...? Когда...? Почему вы считаете...? Может...? В чём различие…? Будет...? Предположите, что будет, если...? Могли...? Что если...? Как звать...? Было ли...? Согласны ли вы...? Верно ли...? В ходе работы с таблицей в правую колонку записываются! вопросы, требующие простого ответа, например: Кто автор сказки...? 15
В левой колонке - вопросы, требующие подробного развёрнутого ответа. Такой приём можно использовать при обсуждении сказки. 10. «Верные и неверные утверждения» (или «Верите ли вы») Учащиеся, выбирая «верные утверждения» из предложенных учителем, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). Учитель предлагает высказывания по теме. Затем просит учащихся установить, обосновывая ответ, верны ли данные утверждения. 11. Метод «Курирования» Позволяет рассматривать предмет с разных сторон (опиши, сравни, установи ассоциации, проанализируй, как использовать). Например: На уроках родного языка метод «Курирования» можно использовать при усвоении словарных слов. На гранях куба пишется задание для каждой группы: - толкование слова - предложение с ним - пословицы, фразеологизмы, тексты - сочетание слов - однокоренные слова - синонимы, антонимы, омонимы 12. Чтение с остановками и Вопросы Блума - условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов. Подготовительная работа: 1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал. 2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д. 3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. 16
(Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»). Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:  «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);  память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;  оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;  синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;  анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;  применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его. Чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии [28]. Таким образом, технология критического мышления помогает ученику овладеть способами работы с информацией, навыком вдумчивого чтения, структурирования материала, умением задавать вопросы, ставить и решать проблемы, навыком рефлексивного письма, помогает овладеть методами групповой работы, умением аргументировано вести дискуссию. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока (занятия).
1.2.

Адаптация технологии критического мышления к условиям

обучения в начальной школе
Как видим, технология развития критического мышления представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных 17
на достижение определенных образовательных результатов, и развивает следующие умения: - умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; - умение пользоваться различными способами интегрирования информации; - умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; - умение решать проблемы; - умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; - умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; - умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других; - способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); - способность брать на себя ответственность; - способность участвовать в совместном принятии решения; - способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; - умение сотрудничать и работать в группе и др. Не все они могут быть сформированы в начальном звене, но часть из них может быть сформирована в младших классах. В начальном звене мы, конечно же, можем преподать лишь основы этой технологии, так как ребёнок 7-8 лет мыслит конкретными категориями. Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школы школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. Как же адаптировать технологию развития критического мышления в младших классах в условиях развивающего обучения? Как сделать так, чтобы дети на уроке сотрудничали? Все были включены в работу? Слышали друг 18
друга, могли высказать свое мнение по поводу ответа товарища, согласиться или не согласиться с мнением того, кто только что ответил, а может, даже дополнить ответ новыми фактами. Это возможно, если детей научить слышать друг друга. На традиционных уроках стоит полная тишина, учитель показывает алгоритм действий, ответ в задании может быть только один, а на уроках развивающего обучения такого нет. Установка Л.В. Занкова на то, что звучание детской речи должно занимать максимум времени на уроке (2/3–3/4 его части) - одно из важнейших условий общего развития школьников. Проявление эмоциональности, знания, прошедшие через чувства, создают более эффективные условия не только общего, но и нравственного развития и воспитания ребенка. У учителя, начинающего работать по новой технологии развития критического мышления в условиях развивающей системы, возникают самые закономерные проблемы с тем, что: • учащиеся без разрешения высказывают (выкрикивают) свои мысли по поводу выполнения задания; • перебивают друг друга; • не слушают до конца. Встаёт задача выявления причин такого поведения учащихся. Наблюдая, анализируя, руководствуясь теоретическими положениями Л.С. Выготского и Л.В. Занкова, можно установить следующие причины такого поведения учащихся: - низкий уровень овладения навыком "слушать и слышать" не только учителя, но и своих товарищей; - недостаточное нравственное развитие. Л.В. Занков обращал внимание на то, что «…детей нельзя научить нравственному поведению напрямую: учитель сказал – и они так поступают. Такое поведение – результат нравственного развития, рождения внутренних качеств в процессе психической деятельности самого ребенка, его мысли, воли, чувств». А начальная школа должна заложить эти навыки, и это возможно посредством использования технологии критического мышления. Методические приемы, разработанные кандидатом педагогических наук, доцентом Марией Ивановной Красновой, служат опорой для 19
формирования основ критического мышления детей младшего школьного возраста и являются условиями нравственного и интеллектуального развития школьников. Каковы же эти приёмы? • четкость постановки учителем учебных заданий и вопросов; • выдерживание паузы; • коллективный анализ выполняемых заданий. Методика: 1. Четкость постановки учителем учебных заданий и вопросов. Учитель уточняет, все ли услышали и поняли задание, ведет урок спокойным, ровным голосом, сохраняя комфортную и доброжелательную обстановку. 2. Выдерживание паузы. После постановки вопроса необходимо время для самостоятельной внутренней работы, деятельности ума, воли, чувств. Учащиеся ищут свой путь выполнения задания, в результате воспитывается вера в свои силы. Во время самостоятельной работы к доске никто не приглашается, поскольку некоторых это отвлекает и в какой-то степени нарушает самостоятельность работы класса. Позиция учителя во время паузы заключается в наблюдении за внутренним процессом учащихся по внешним признакам их деятельности. Например, один тут же взял ручку, пишет; другой, закрыв глаза, думает; третий открывает учебник и листает его; четвертый трет лоб, в глазах его читается работа мысли, вдруг глаза засияли – догадался! Допускается обращение за советом к рядом сидящему товарищу, беседа шепотом. Можно использовать цветные сигналы: «зелёный» - можно обсуждать, «красный» - обсуждение закончить. Во второй половине паузы учитель ходит по рядам, знакомится с разными способами самостоятельного решения задания, ищет ошибки. Ошибка ученика предоставляет возможность проведения коллективной работы с учащимися, реализации принципа "осознание детьми процесса учения". Каждый ученик, помогающий однокласснику разобраться в собственных ошибках, также и сам развивается, воспитывает в себе важнейшие нравственные качества (доброту, сопереживание). Продолжительность паузы определяется учителем в зависимости от темпа 20
выполнения задания. Учитель не ждет выполнения задания до конца всеми учащимися. 3. Коллективный анализ выполняемых заданий. Желающие рассказать о найденных ими способах решения поднимают руки. Учитель приглашает к доске того, кто выполнил задание не полностью или с ошибкой, просто слабого ученика. Ученик может воспользоваться рабочей тетрадью. Все опускают руки. Отвечающий реализует установку учителя обращаться не к нему, а к учащимся класса. Чтобы помочь ее выполнению, учитель отходит в противоположный конец класса. Пока ученик не закончит отвечать, его выслушивают до конца, не перебивая. По окончании ответа «слабого» ученика, поднимают руки те, кто увидел ошибку и желает помочь товарищу в ней разобраться, кто нашел причину совершения ошибки или желает предложить более рациональные пути решения. После предоставления учителем слова тому или иному ученику все желающие высказаться опускают руки и стараются его слушать. В процессе анализа выполненного задания и ответа на вопрос, поставленный учителем, могут высказаться все желающие [10]. Зачастую в статьях учителей начальной школы [9]; [23]; [2]; [29]; [37]; [26]; [36]; [30, 31]; [22]; [38] даются не столько методические рекомендации по адаптации технологии критического мышления к условиям обучения в младших классах, сколько перечисляются приемы технологии и иллюстрируются фрагментами конспектов уроков по программе начальной школы. Нам, вместе с тем, удалось вычленить несколько методических советов по применению технологии. Гилёва Наталья Валентиновна предлагает для младших школьников трансформировать прием «Верные и неверные утверждения» в игру «Верите ли вы, что…» [9]. Хуснутдинова Лариса Зарифовна дает следующие рекомендации по использованию приема «Кластер» в начальной школе: «Организуя работу с младшими школьниками, я предлагаю им озаглавить смысловые блоки или даю готовые вопросы. Достаточно 2-3 раза провести подобную работу, чтобы 21
этот приём стал технологичным. Ученики с удовольствием используют кластеры. Советы по работе с «гроздьями»:  Оцените текст, с которыми будете работать.  Нужна ли в данном случае разбивка на «грозди»?  Можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы?  Помогите ученику, если УК него возникли сомнения, выделить такие смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова, фразы.  Озвучьте «грозди». Пусть ученики сделают презентацию своих записей.  Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» и объяснить возникшие связи.  Если вы хотите остановиться на каком-нибудь смысловом блоке, попросите сделать эту веточку ярче» [37]. Павлова Елена Геннадьевна предлагает следующие рекомендации: «… мнения учеников, высказанные на уроке, какими бы они ни были, должны выслушиваться учителем одинаково и не оцениваться ни взглядом, ни жестом. Ученик может усомниться в правильности точки зрения учителя, и учитель имеет право отстаивать свое мнение только на равных с учениками. В классе не должно звучать и даже подразумеваться: «Я прав, потому что я взрослый и больше знаю». Больше знаешь, значит, можешь доказать. Не может быть и однозначной оценки творческих работ учеников. Творчество не может быть правильным или неправильным. Еще одно правило. Задав вопрос классу, нужно выдержать паузу. Даже если поднялось уже десять рук желающих ответить. Все должны иметь время собраться с мыслями. < …> Схем разделения класса на группы несколько, и они психологически и технологически обоснованы. Общее правило - никаких групп и пар по симпатиям. Казалось бы - почему нет? Потому, что мы учим их не только решению конкретной задачи, но и умению общаться, уважать мнение другого, отстаивать свое, даже с теми, кто не очень приятен тебе в жизни. Ведь в обществе никогда не бывает, чтобы все люди были одинаково симпатичны тебе, а уметь разговаривать и сотрудничать надо со всеми. Только один случай допускает работу в парах по симпатиям. Если письменная работа получилась очень личной, а работа по правке текста 22
предполагает обсуждение его в парах, можно предложить ученикам прочитать свою работу тому, кому он хотел бы ее показать. Но и от учителя такой подход требует такта: проверив все работы, он не вправе читать вслух в классе любую из них без согласия автора, как бы хороша она ни была. И еще одно правило - любую творческую работу в классе учитель делает наравне с учениками, и его работа тоже подлежит обсуждению. Немаловажным условием для эффективности процесса обучения становится умение правильно выбрать технологические приемы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока» [22]. Таким образом,
с
овременной школе нужны такие методы обучения, которые подходят и для работы с группой, и для работы с отдельным учеником, коей является технология критического мышления. Технология критического мышления предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. Учителя начальной школы используют в своей практике следующие методические приемы этой технологии: чтение-суммирование в парах; чтение с остановками; парная мозговая атака; таблица «Знаю, узнал, хочу узнать»; работа с вопросниками; написание творческих работ; создание викторины на основе изученного материала, кроссвордов; «Уголки»; «Кластер»; «Корзина идей»; «Дерево предсказаний»; «Верные и неверные утверждения»; «Инсерт»; «Шесть шляп», «Ромашка вопросов»; «Синквейн».
1.3.

Развитие речи младших школьников на основе мышления.

Особенности применения технологии критического мышления на

уроках развития речи.

Развитие речи
есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться им как средством познания окружающего мира, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей [34]. В начальной школе развитию речи учащихся уделяется большое внимание на всех предметах. В Государственном стандарте начального 23
образования заложены требования к уровню развития речи младших школьников. Уже в среднем звене школы этому вопросу уделяется значительно меньше времени, а в старших классах этот вопрос фактически упускается. Особенно это стало заметно при переводе экзаменов на тестовый контроль знаний. Особенно пагубно на развитии речи сказывается подготовка к экзаменам по закрытым тестам, когда к вопросам даются возможные варианты ответов. От учащегося совсем не требуется что-либо излагать или обосновывать. Он переходит на принцип “угадывания” правильного ответа с отметкой его определенным образом (закрашиванием клеточки, постановкой плюса и т.д.). Знания в таком случае в какой-то мере проверяются, но вот умение рассуждать, обосновывать свой ответ, умение убеждать собеседника, логически мыслить проверить не возможно. Сама методика подготовки к тестовым экзаменам не дает возможности развивать речь учащихся даже в малой степени. В развитии речи отчетливо выделяются три направления:  работа над словом (лексический уровень),  работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень)  работа над связной речью. Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология (с фразеологией и стилистикой), морфология и синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на логику, литературоведение и на сравнительно молодую лингвистическую науку — лингвистику сложного синтаксического целого. Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливает связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д. Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них — это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют 24
собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, и умение накапливать материал, и логические, и композиционные умения и т. п. Развитие речи и логики мышления взаимосвязаны. Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения. Возникают вопросы: какое место в решении этой задачи принадлежит речи и речевым упражнениям? Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления? Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В логическом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в котором обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Слова сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи, отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах, а развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Мысль человека облекается в языковые формы. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, она находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [40]. Знание, факты, то есть информация, - материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления. Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. 25
Обогащение речи в свою очередь оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает школьник, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи. Если школьник не может облечь свою мысль в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме. Таким образом, отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления. Речь как «практическое, ... действительное сознание» служит важнейшим средством изучения процессов мышления; она же используется как один из критериев мыслительного развития школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумеет изложить ту или иную тему в своей речи — в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос. Таким образом, речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи в процессе школьного обучения. [27]. Использование технологии критического мышления на уроках языка и чтения в начальной школе способствует развитию и мышления, и речи учащихся. Учителя начальных классов используют многие приемы указанной 26
технологии для того, чтобы учить детей устно и письменно излагать свои мысли. Например, Бердычева Ирина Викторовна использует как устные, так и письменные приемы проведения рефлексии. Это такие задания, как: • упражнение «От обратного» - детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы, если…… • упражнение «Синквейн». • исследование по отдельным вопросам [2]. Силантьева Ирина Сергеевна в своей работе использует такие приемы технологии развития критического мышления: «Чтение – суммирование в парах» можно использовать как для объяснения нового материала, так и для закрепления изученного. Например, при изучении главы «Крутим барабан времени» (литературное чтение 4 класс) класс делится на две группы и каждой даются разные произведения из этой главы: рассказы Л. Андреева «Петька на даче» и А. Чехова «Ванька», которые рассказывают о жизни их сверстников конца 19 начало 20 веков. Каждая группа изучает свой текст, на большом листе фиксирует его краткое содержание (выдержками из текста), затем перед всем классом воспроизводит содержание текста с опорой на свои пометки. Остальные могут задавать уточняющие вопросы. После прослушивания обоих текстов делается коллективный вывод о главной мысли этих рассказов, о том, что мы узнали об истории России, чем дополнило представление детей каждое из произведений. Приём «синквейн». Вот некоторые возможности использования данной стратегии на уроке чтения. При прохождении учебного материала из раздела «Русские народные сказки» предлагаем определить значение слова сказка на основе составления синквейна. Ещё один творческий приём – «Верите ли вы, что…». Класс делится на две команды. Одна команда высказывает фантазийные предположения, а другая анализирует их. К приему «Знаю, узнал, хочу узнать» обращаюсь как на стадии объяснения нового материала, так и на стадии закрепления. Например, при изучении творчества А.С. Пушкина дети самостоятельно составляют таблицу, 27
что знали о Пушкине и его произведениях, что узнали нового какие его стихи и что хотели бы узнать [30]. Развитие речи детей происходит в неразрывной связи с развитием мышления. Развитие мышления, совершенствование умственных операций, способности рассуждать, прямым образом зависят от методов обучения. Формировать у школьников способность к активному и самостоятельному мышлению — важнейшая задача учителя, которая может эффективно решаться при помощи технологии критического мышления. Традиционно выделяют следующие направления развития речи младших школьников: работа над звуковой стороной речи, словарная работа (обогащение, уточнение и активизация словарного запаса), работа над предложениями и словосочетаниями в плане развития речи, развития связной речи. Не говоря напрямую о развитии речи школьников, учителя начальных классов используют следующие приемы технологии критического мышления: «Кластер»; «Корзина идей»; «Дерево предсказаний»; «Верные и неверные утверждения»; «Инсерт»; «Шесть шляп»; «Ромашка вопросов»; «Синквейн» и другие , - подчеркивая, что их использование на уроке способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, а именно: - умению ставить вопросы; - умению выделить главное; - умению делать сравнение; - умению устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения; - умению видеть смысл в информации, понимать проблему в целом; - способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации. До настоящего времени остается основополагающей и ведущей в методике русского языка мысль Ушинского о том, что истинность и логичность речи определяется логичностью мышления, а логичность мышления зависит от правильности и конкретности наблюдений учащихся над предметами и явлениями окружающей действительности. Об этом К. Д. Ушинский пишет в «Руководстве» к преподаванию по «Родному слову», в 28
статье «О первоначальном преподавании отечественного языка», в «Педагогической антропологии» [39].
Выводы по первому разделу
Использование технологии критического эффективно на уроках русского языка и чтения с целью развития мыслительной деятельности младших школьников и их речи. Разработчики технологии американские педагоги Джинни Стил, Кертис Мередит, Чарльз Темпл под
критическим

мышлением
понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. Применение технологии развития критического мышления способствует формированию увлеченного и целеустремленного отношения к процессу получения знаний, навыков познавательной творческой деятельности, наблюдательности, воображения, умений логически мыслить, анализировать, сравнивать и обобщать, навыков публичных выступлений – иными словами способствует формированию как личностных, так и предметных универсальных учебных действий. Урок, построенный по технологии критического мышления, включает
три стадии:
«Вызов», «Осмысление», «Рефлексия». Первая стадия – вызов. Её присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить ученика к активной работе на уроке и дома. 29
Вторая стадия – осмысление – позволяет ученику получить новую информацию; осмыслить её; соотнести с уже имеющимися знаниями. На третьей стадии – рефлексии – происходит целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания, новой информации учеником; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. К
основным приемам
, используемые на уроках, построенных по технологии критического мышления, относятся «Кластер», «Корзина идей», «Пометки на полях (инсерт)», «Учебный мозговой штурм», «Написание синквейна», Таблица «Знаю – Узнал – Хочу знать», «Чтение с предугадыванием», «Толстые и тонкие вопросы», «Ромашка Блума» и другие. Учителя начальных классов предлагают следующим образом адаптировать технологию критического мышления для ее использования в среде младших школьников необходимо, чтобы дети слышали друг друга, могли высказать свое мнение по поводу ответа товарища, согласиться или не согласиться с мнением того, кто только что ответил, а может, даже дополнить ответ новыми фактами. Существует диалектическая взаимосвязь между развитием речи и развитием мышления. Между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; Под
развитием речи
понимается процесс овладения родным языком, умением пользоваться им как средством познания окружающего мира, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей. Развитие речи в начальной школе ведется в таких направлениях: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью. Для работы, соответствующей первому направлению, можно использовать следующие приемы технологии критического мышления: «Кластер»; «Синквейн»; «Стратегия и мозговая атака («Мозговой штурм»)»; «Метод Курирования» В работе над словосочетанием и предложением могут 30
применяться такие приемы: «Кластер»; «Чтение текста с пометками»; «Стратегия предугадывания с помощью ключевых выражений». Для обучения связной речи младших школьников эффективны «Дерево предсказаний»; «Инсерт»; «Метод взаимных опросов»; «Метод взаимного обучения («Дискуссия»)»; «Микрофон»; «Метод Пресс».




РАЗДЕЛ 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ С

ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ВТОРЫХ КЛАССОВ

2.1. Диагностика уровня развития речи учащихся вторых классов
31
Основываясь на теоретических положениях, а также в соответствии с целью и задачами данной работы нами был проведен
констатирующий

эксперимент
, целью которого было выявить уровень развития связной речи у учащихся второго класса. Констатирующий эксперимент осуществлялся поэтапно: 1) выявление исходного уровня развития речи учащихся вторых классов; 2) определение критериев, позволяющих оценить уровень развития речи учащихся вторых классов; 3) выявление уровней и раскрытие уровневых характеристик развития речи учащихся вторых классов. Базовыми для экспериментальной работы были выбраны 2-«А» и 2-«Б» классы Залесской общеобразовательной школе I – III ступеней. Общее количество младших школьников, принявших участие в эксперименте составило 24, из них 12 – мальчиков, 12 – девочек. Для определения уровня развития речи учащимся были даны следующие виды заданий:  Задание 1. Распределить предложения в их логической последовательности.  Задание 2. Списать текст вставляя пропущенные буквы и дополнить словами, подходящие по смыслу.  Задание 3. Подчеркнуть в тексте слова, которые служат для связи предложений между собой Проведя анализ выполненной работы можно сделать вывод, что уровень развития речи детей делится на три уровня: 1. Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи 32
выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно. 2. Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность. 3. Низкий уровень - в речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые не сложные предложения. Результаты данной диагностики отражены в таблице 1.
Таблица 2.1.1.
Сравнительный анализ уровня развития речи на констатирующем этапе Класс Уровень развития речи (%) Кол-во уч-ся 2 «А» (12 чел) Высокий 55% 6 Средний 35% 4 Низкий 10% 2 2 «Б» (12 чел) Высокий 59% 6 Средний 35% 5 Низкий 5% 1
Анализ результатов показал
(табл. 2.1.1), что во 2-А классе высоким уровнем развития речи обладают 6 учеников (55%), средним уровнем – 4 ученика (35%), а низким – 2 ученика (10%). Во 2-Б классе высоким уровнем развития речи обладают 6 учеников (59%), средним уровнем – 5 учеников (35%), а низкий – 1 ученик (5%). Сравнительный анализ уровня развития речи учащихся вторых классов можно увидеть на рис. 2.1.1. 33

Рис. 2.1.1. Сравнительный анализ уровня развития речи учащихся

вторых классов
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне развития речи во 2-А классе и определили специфику работы по ее оптимизации. Поэтому 2-А класс был выбран нами, как экспериментальный, а 2-Б класс – контрольный.
2.2. Методическая система применения технологии критического

мышления с целью развития речи
Нами были использованы такие приемы по развитию критического мышления как: «Таблица ЗХУ»; «Мозговой штурм»; «Толстые и тонкие вопросы»; «Синквейн»; «Чтение с остановками»; «Кластеры»; «Матрица»; «Ромашка вопросов». В процесс проведения формирующего эксперимента значительное внимание уделялось также развитию словесно-логического мышления. Занятия были направлены на формирование предпосылок овладения 34
младшими школьниками системой научных понятий, ставя своей целью развитие у детей логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации. На каждом занятии с детьми обязательно проводились физкультминутки и пальчиковые игры. В работе были использованы игры, направленные на развитие координационных движений в мелких мышечных группах: “Пальчики”, “Кулак – ладонь”, “Машинка работает”, “Живой цветок”, “Блошки”, “Ухо – нос”, “Соревнование лошадок”. Поскольку младшие школьники имеют весьма различные психологические особенности, большой акцент в системе работы уделялся потенциальным возможностям каждого ребенка, а также осуществлялся индивидуальный подход к обучению детей. Часть уроков проводилась с элементами соревнований, что с энтузиазмом воспринималось младшими школьниками. На стадии вызова, следуя инструкциям учителя, учащиеся заполняли таблицу «Знаю. Хочу знать. Узнал». В колонке «Знаю» учащиеся вписывали свои имеющиеся знания о имени прилагательном. Далее учащиеся самостоятельно заполняли вторую колонку таблицы «Хочу знать» и писали в ней все, что им хотелось бы узнать о имени прилагательном. В конце урока мы предложили учащимся заполнить последнюю колонку «Узнал» в таблице. Данный прием позволил детям систематизировать новые знания.
Фрагмент урока№1

Тема:
Слова, обозначающие признаки предметов
Цель:
дать учащимся представление о словах, обозначающих признаки предметов, и о том, какую функцию эти слова выполняют в языке, учить определять в устной и письменной речи слова, обозначающие признаки предметов; развивать критическое мышление, расширять словарный запас учащихся; воспитывать интерес к языковым явлениям. 35

Оборудование:
карточки для самостоятельной работы, карточки для работы в парах.
СТАДИЯ ВЫЗОВ.
Групповая работа. Прием " Таблица ЗХУ". - Заполните таблицу (каждая группа на столе имеет карточки, необходимые для работы) З - что мы знаем про имя прилагательное? Х – что хотим узнать? Работа в группах, проверка выполнения задания. З - что мы знаем про имя прилагательное Х – что хотим узнать? Часть речи. Связана с именем существительным. Зачем используется в речи? На какие вопросы отвечает? Что обозначает?
СТАДИЯ РЕФЛЕКСИЯ.
Групповая работа. Заполнение таблицы "ЗХУ" З - что мы знаем про имя прилагательное? Х – что хотим узнать? У – что мы узнали Заслушиваются ответы детей.
З
- что мы знаем про имя прилагательное?
Х
– что хотим узнать?
У
– что мы узнали Часть речи. Связана с именем существительным. Зачем используется в речи? На какие вопросы отвечает? Что обозначает? Имена прилагательные описывают предмет, называют его характерные признаки, украшают речь, делают текст точным и интересным, ярким, 36
красочным. Речь человека становится яркой. Образной. Прием «Синквейн» является быстрым и мощным инструментом для рефлектирования, синтеза и обобщения понятий и информации.
Фрагмент урока №2

Тема:
Слова, обозначающие признаки предметов.
Цель:
закрепить и обобщить знания учащихся о словах, обозначающих признаки предметов, совершенствовать умения определять эти слова в ряду других слов и правильно использовать их в речи; расширять словарный запас учащихся, развивать мышление; воспитывать любовь к родному слову.
Оборудование:
рисунки (фрукты и овощи), карточки для самостоятельной работы.
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЕ.
Работа с учебником. Выполнение упражнения 356 (с. 67) Составление синквейна к словам: цыпленок, сорока Цыпленок пушистый желтый пищит клюет пьет Маленький цыпленок клюет зерно. цыпленочек Сорока умная хитрая стрекочет трещит питается Сорока живет в лесу. птица
Фрагмент урока №5

Тема:
"Не красна жизнь днями, а красна делами".
Цель:
осознанно воспринимать содержание художественного текста, определять главную мысль и героев; коллективно обсуждать прочитанное, доказывать собственное мнение, опираясь на текст или собственный опыт; ориентироваться в книге по названию, оглавлению; отличать сборник произведений от авторской книги; давать характеристику героя. 37

Оборудование:
карточки для индивидуальной работы, карточки для работы в группе, портрет Э.Киселевой, выставка книг: А. Барто «Игрушки», С. Михалков «Про мимозу», Н. Носов «Ступеньки», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» (русская народная сказка).
СТАДИЯ РЕФЛЕКСИЯ.
- В заключении нашего урока я предлагаю вам сочинить синквейн на тему «Мальчик-Огонёк» и «Мальчик-Мимоза». Работаем в группах. Синквейн (составили дети): Мальчик-Огонёк. Добрый, смелый. Помогает, спасает, жертвует. Доброе и мужественное сердце. Герой! Мальчик-Мимоза. Смешной, избалованный. Ленится, спит, капризничает. Не готовый ни к чему. Неженка! Приемы развития критического мышления «Кластер» и «Толстые и тонкие вопросы» были использованы на уроке русского языка по теме «Слова, обозначающие признаки предметов. Заключение»
Фрагмент урока №3

Тема:
Слова, обозначающие признаки предметов. Закрепление.
Цель:
закрепить и обобщить знания учащихся о словах, обозначающих признаки предметов, совершенствовать умение определять эти слова в речи; развивать связную речь учащихся; воспитывать интерес к языковым явлениям.
Оборудование:
карточки для работы над текстом, карточки для работы в группах, карточки для самостоятельной работы, предметные рисунки для игры.
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЕ.
Составление кластера 38

СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ.
Прием " Толстые и тонкие вопросы". (Ученикам в группах предлагается составить по одному толстому и тонкому вопросу, записывая в таблицу продолжение предложенных вопросов). Толстые? Тонкие? С какой целью….(в нашей речи используются прилагательные)? Почему вы считаете, что… (прилагательные необходимы в речи)? Предположите, что будет, если … (из речи исчезнут все прилагательные)? Зачем…(прилагательные нужны в речи)? Можно ли …(обойтись в речи без прилагательных)? Группы озвучивают свои вопросы 39 веселая веселая забавная забавная голодная голодная БЕЛКА БЕЛКА храбрая храбрая прыткая прыткая шустрая шустрая рыжая рыжая хитрая хитрая ЛИСА ЛИСА умная умная коварная коварная ловкая ловкая голодная голодная
Прием развития критического мышления «Кластер» был использован на уроке русского языка по теме: Урок развития речи по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели»
Фрагмент урока№6

Тема:
Урок развития речи по картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели»
Цели урока:
- образовательная: обобщить полученные знания по теме «Глагол»; учить добывать информацию из текста и картины; - развивающая: формировать у учащихся навыки работы с художественным полотном; - воспитательная: воспитать интерес и любовь к родному искусству, умение образно воспринимать окружающую жизнь и откликаться на её красоту; - коммуникативная: учить излагать свои мысли и впечатления от увиденного в устной и письменной форме, уточнять и расширять словарный запас. Оборудование: репродукция картины А .Саврасова «Грачи прилетели», портрет А. Саврасова, книги, картины о весне, слайды «Жанры живописи».
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЕ.
Какие вы знаете жанры картин? Составление кластера по ответам детей Просмотр слайдов и дополнение кластера новыми сведениями. СЛАЙДЫ по учебнику Н.М.Сокольниковой «Изобразительное искусство. Краткий словарь художественных терминов», ч.4, Обнинск «Титул», 1996. Многообразие объектов и событий окружающего мира привели к возникновению жанров живописи: 1. Анималистический жанр – (от латинского «животное») изображение животных. Художник-анималист с научной точностью передаёт анатомическое строение животного и художественно-образную характеристику животного. 2. Батальный жанр – (от французского «битва») посвящён темам войны, битв, походов и эпизодов военной жизни. Художники-баталисты стремятся передать героическую готовность к борьбе, воспевают торжество победы и проклинают войну. 40
3. Бытовой жанр – темы и сюжеты из повседневной жизни человека. 4. Исторический жанр – посвящается изображению значимых исторических событий, явлений. 5. Марина – (от латинского «морской») художники-маринисты изображают морской вид, морскую стихию. 6. Мифологический жанр – (от греческого «предание»)посвящается событиям и героям мифов. 7. Натюрморт - – (от французского «мёртвая природа») изображаются самые обычные вещи, показывается их красота и поэтичность. 8. Пейзаж - (от французского «местность, страна, родина») изображение природы, вида местности. Пейзажи бывают сельский, городской, индустриальный. 9. Портрет - (от французского «изображение») изображение одного человека или группы людей. Художники-портретисты стремятся передать в портрете характер человека, его духовный мир. На уроке чтения использовался один из приемов развития критического мышления «мозговая атака». Данный прием служит для генерирования идей их оценки для выбора наиболее эффективных методов выполнения работы, а так же разработки способов ее реализации на практике.
Фрагмент урока №9

Тема урока:
Сказки и стихи К.И.Чуковского
Дидактическая цель урока:
Формирование и совершенствование знаний по творчеству К.И. Чуковского.
Задачи урока:
1. Развивать ассоциативное мышление, память и внимание; 41 ЖАНРЫ КАРТИН ЖАНРЫ КАРТИН Анималистический Анималистический Батальный Батальный Натюрморт Натюрморт Пейзаж Пейзаж Бытовой Бытовой Исторический Исторический Марина Марина Портрет Портрет Мифологический Мифологический
2. Прививать любовь к чтению, тренировать навык осмысленного и выразительного чтения; 3. Воспитывать бережное отношение к вещам, аккуратность, чистоплотность.
Оборудование:
выставка книг К.И. Чуковского, компьютерные диски с мультфильмами произведений К.И. Чуковского, ИКТ (презентации, клип), карточки с заданиями, портрет писателя, выставка рисунков.
СТАДИЯ ВЫЗОВ.
Прием «Мозговой штурм» Просмотр отрывка из сказки К.И. Чуковского. Беседа. - Какой мультфильм вы посмотрели? - Кто его автор? - что вы знаете об этом писателе? - Какие ещё произведения К.И. Чуковского вы знаете? - Чем они вам нравятся? Прием технологии с условным названием «Чтение с остановками» используется, чтобы заинтересовать ребенка книгой, привлечь его к осмысленному чтению.
Фрагмент урока №4

Тема:
В.Бианки. "Музыкант"
Педагогические цели.
1. Организовать работу по осознанному осмыслению художественного текста. 2. Создать условия для прогнозирования содержания обсуждаемого вопроса с помощью ключевых слов. 3. Активизировать детей на творческую работу (создание настроя, поиск и открытие новых знаний, создание нового текста). 4. Организовать работу в группах (работа с информацией), в парах (создание текста). 5. Формировать умение принять позицию другого как ценность для себя. 6. Дать возможность оценить свою деятельность на уроке в устной и письменной форме (заполнение таблиц, дописать незаконченную фразу).
Оборудование и организация.
У учителя: 42
книга В.Бианки “Музыкант”, портрет писателя, учебник; иллюстрации, изображающие медведя. У учащихся: учебник, картинки с изображением медведя; карточки с записями: а) толкование слова “музыкант” из словаря И. Ожегова, б) опорные слова, словосочетания, в) вопросы, г) таблицы, д) тексты о жизни медведя.
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЕ.
Работа с текстом. - А хотите узнать, о чём написал в книжке В.Бианки? (Чтение текста со смысловыми остановками, прогнозирование)
Музыкант

В.Бианки
Старый медвежатник сидел на завалинке и пиликал на скрипке. Он очень любил музыку и старался сам научиться играть. Плохо у него выходило, но старик и тем был доволен, что у него своя музыка. Мимо проходил знакомый колхозник и говорит старику: - Брось-ка ты свою скрипку-то, берись за ружьё. Из ружья у тебя лучше выходит. Я сейчас медведя видел в лесу. 1 остановка Вопрос: Пойдёт ли старик на охоту? (Выслушиваются ответы детей) Старик отложил скрипку, расспросил колхозника, где он видел медведя. Взял ружьё и пошёл в лес. В лесу старик долго искал медведя, но не нашёл даже и следа его. Устал старик и присел на пенёк отдохнуть. Тихо-тихо было в лесу. Ни сучок нигде не треснет, ни птица голосу не подаст. Вдруг старик услыхал: “Дзенн!..” Красивый такой звук, как струна пропела. Немного погодя опять: “Дзенн!..” Старик удивился: “Кто же это в лесу на струне играет?” А из лесу опять: “Дзенн!..” — да так звонко, ласково. - Чьи ответы совпали с авторским? 2 остановка Вопрос: Кто в лесу мог издавать звонкий, ласковый звук? (Выслушиваются ответы детей) 43
Старик встал с пенька и осторожно пошёл туда, откуда слышался звук. Звук слышался с опушки. Старик подкрался из-за ёлочки и видит: на опушке разбитое грозой дерево, из него торчат длинные щепки. А под деревом сидит медведь, схватил одну щепку лапой. Медведь потянул к себе щепку и отпустил её. Щепка выпрямилась, задрожала, и в воздухе раздалось: “Дзенн!..” — как струна пропела. Медведь наклонил голову и слушает. Старик тоже слушает: хорошо поёт щепка! Замолк звук — медведь опять за своё: оттянул щепку и пустил. - Оправдались ли ваши прогнозы? 3 остановка Вопрос: Как поступит старик с медведем? (Дети высказывают предположения) Вечером знакомый колхозник ещё раз проходит мимо избы медвежатника. Старик опять сидел на завалинке со скрипкой. Он пальцем дёргал одну струну, и струна тихонечко пела: “Дзенн!” Колхозник спросил старика: - Ну что, убил медведя? - Нет, - ответил старик. - Что ж так? - Да как же в него стрелять, когда он такой же музыкант, как и я? И старик рассказал колхознику, как медведь играл на расщеплённом грозой дереве. - Сбылись ли ваши предположения? - Можно ли утверждать, что эта история имеет добрый, благополучный конец? - Какой смысл заключил в своё произведение автор?
Фрагмент урока №5

Тема:
"Не красна жизнь днями, а красна делами".
Цель:
осознанно воспринимать содержание художественного текста, определять главную мысль и героев; коллективно обсуждать прочитанное, доказывать собственное мнение, опираясь на текст или собственный опыт; ориентироваться в книге по названию, оглавлению; отличать сборник произведений от авторской книги; давать характеристику героя. 44

Оборудование:
карточки для индивидуальной работы, карточки для работы в группе, портрет Э.Киселевой, выставка книг: А. Барто «Игрушки», С. Михалков «Про мимозу», Н. Носов «Ступеньки», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» (русская народная сказка).
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЕ.
Чтение с остановками Учитель читает первый абзац (1 остановка): Жил на свете маленький горячий Огонёк. И очень ему хотелось сделаться мальчиком, чтобы было у него две ловкие руки, две крепкие ноги, два зорких глаза - словом, всё, как у ребят. – Как вы думаете, почему Огоньку хотелось стать мальчиком? – Как вы думаете, сбудется желание мальчика? – Кто ему поможет? – Слушайте дальше (2 остановка). Фея огня сделала его мальчуганом (он очень просил её об этом), но сказала, что от всех ребят Огонёк будет тем отличаться, что если попадёт в воду - погаснет, и не будет тогда ни мальчика, ни Огонька. Вот так и появился в большом и весёлом доме, где жило много ребят, мальчик-Огонёк. Бегал он быстро, прыгал высоко, а когда делал что-нибудь, искры вокруг так и летели. Крепко он дружил с ребятами. Всегда были они вместе, только на реку купаться Огонёк с товарищами не ходил. Как-то случилось, что Огонёк был один на берегу реки. Шёл он и улыбался - просто так: солнцу, речке, деревьям, траве. И вдруг увидел: тонет мальчишка, голова едва видна над водой, волны через лицо перекатываются. - Что делать? – Кто помог Огоньку? – Чем Мальчик-Огонёк отличался от обычных детей? – Как, по вашему мнению, поступит Мальчик-Огонёк? Почему? – Слушайте дальше (третья остановка). Вспомнил Огонёк слова волшебницы: "Попадёшь в воду - погаснешь, и не будет тогда ни мальчика, ни Огонька", вспомнил и... бросился в воду. Подплыл, поддержал мальчишку. И тут почувствовал, что начал гаснуть, что руки и ноги перестают слушаться, а глаза видеть. Из последних сил плывёт он. Вот и берег. Вытащил на берег мальчишку. Выбрался и сам. Выбрался и погас. 45
Лежат на песке чёрные угольки - погасший мальчик-Огонёк. Всё это с высокого неба видело Солнце. Ясное, справедливое. – Почему Мальчик-Огонёк бросился в воду, ведь он знал, что погибнет? – Как вы думаете, что сделает солнце? Учитель дочитывает сказку до конца. Оно собрало все свои лучи в один сильный, живой и горячий луч, направило его на погасшего мальчика-Огонька и снова зажгло. И пусть мальчишкой он не стал, но сделался уже не Огоньком, а большим Огнём с таким же добрым и мужественным сердцем. – Вам понравилось, как закончилась эта история? Почему? – Каким вы представляете Мальчика-Огонька? – А мог ли он поступить иначе? – Как вы думаете, Мальчик-Огонёк красиво прожил жизнь? Почему? – Какова главная мысль произведения? – Я прочитала вам рассказ или сказку? Докажите. – Ребята, а такая история могла произойти в жизни с обычным мальчиком? А при каком условии? Прием технологии критического мышления «Ромашка вопросов» позволяет соотнести вопросы с таксономией Блума, обеспечивая разноуровневое содержание учебного материала.
Фрагмент урока №8

Тема:
В. Берестов „ Аист и соловей” Цель:  познакомить детей со сказкой „Аист и соловей”;  способствовать формированию навыка работы с текстом, развивать речь, творческое мышление, воображение;  воспитывать положительные качества в процессе работы в парах.
СТАДИЯ РЕФЛЕКСИЯ.
46
Простые вопросы: —Где жил старый, мудрый человек? — Какие птицы прилетели к мудрецу? Объясняющие вопросы: — Почему мудрец научил Соловья петь, а Аиста — нет? — Почему автор называет Аиста чудаком? Уточняющие вопросы: —Верно ли, что Соловей был очень воспитанной птицей? —Что навело вас на мысль, что Соловья научат петь, а Аиста—нет? Оценочные вопросы: —Какие чувства вы испытывали, когда к мудрецу прилетел Соловей? —Как вы относитесь к поведению Аиста? Практические вопросы: —Как бы вы поступили на месте Аиста? Творческие вопросы: — Что было бы, если бы Аист повел себя по-другому? — Что было бы, если бы в далекой стране не жил бы старый мудрый человек? Для вызова интереса к уже полученным знаниям и активизации учащихся используется прием «Верные и неверные высказывания».
Фрагмент урока №7

Тема
: «Кормушка». Работа с деформированным текстом
Цель:
учить восстанавливать текст в логической последовательности; развивать связную речь учащихся, орфографические умения и кавыки; воспитывать чувство ответственности за сохранение богатств природы, милосердное отношение к птицам в трудное зимнее время.
Оборудование
: картинки с изображением зимующих птиц.
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЕ.
- Назовите признаки текста. Приём «Верные, неверные высказывания». В Не В Учащиеся записывают в тетрадь в левую колонку номера «верных» высказываний, а в правую – «неверных» высказываний. 1.Текст состоит из одного предложения 2. Текст состоит из нескольких любых предложений 3. Текст состоит из предложений, связанных по смыслу 4. Текс обязательно имеет заголовок 5. Текс не всегда имеет заголовок 6. Текс – обязательно всегда должен быть большим по объёму 7. Текст может быть не большим по объёму 8. Текс может состоять из нескольких частей 47
9. Текст всегда состоит из одной части Верные ответы: неверные ответы: 3,5,7,8 1,2,4,6,9 На уроке развития речи. Составление рассказа «Зима», чтобы формировать навыки составления текстов о временах года, используется приём «Матрица».
Фрагмент урока №10

Тема урока:
Урок развития речи. Составление рассказа «Зима».
Цель урока:
формировать навыки составления текстов о временах года, используя приём «матрица»; составления предложений и названий к иллюстрациям; учить распространять предложения с помощью признаков предметов; развивать критическое мышление, лексический словарь, связную речь учащихся; воспитывать любовь к природе, к художественному слову.
Оборудование урока:
карточки «Задание-инструкция», иллюстративный материал, новогодние шары из бумаги, аппликация «Ёлочка», слайдовая презентация урока.
СТАДИЯ РЕФЛЕКСИЯ.
Приём «матрица» Класс коллективно заполняет таблицу. - Назовите слова, отвечающие на вопросы: кто? или что?, которые подходят к теме «зима». - Охарактеризуйте их словами, отвечающими на вопросы: какой?, какая? какое? какие? - Добавьте к ним слова, которые обозначают действия предметов. Примерная таблица. № Что сделали? Какой? Какая? Какое? Какие? Кто? Что? 1. Пришла морозная, вьюжная. зима 2. Выпал белый, пушистый снег 4. Сковал речку скользкий, прочный лёд 5. Побежали по льду кожаные, быстрые коньки 3. Ударил крепкий, сильный. мороз 48

Ожидаемые результаты через технологию развития критического

мышления:
Личностные: -принятие и освоение социальной роли обучающегося, развития мотивов учебной деятельности, и формирование личностного смысла жизни; - развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтные ситуации и находить выходы из спорных ситуациях. Метапредметные: - освоение способов решения проблем творческого и поискового характера: -овладение логическими действиями сравнение, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям. Предметные: - сформированности позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека; - овладение учебными действиями с языковыми единицами и умения использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач; - умение самостоятельно выбирать интересную литературу, пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительных информации; - применения математических знаний для решения учебно – познавательных и учебно – практических задач; - осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде; - осознание ценности человеческой жизни. Личностно-ориентированная направленность лежит в основе предложенной нами системы уроков, на которых учащиеся приобретают навыки ориентироваться в изучаемом материале, определять или участвовать 49
в определении цели конкретной учебной деятельности, реализовывать план деятельности. Учащиеся приучаются к самостоятельному получению знаний из книги, из дополнительных источников, готовят сообщения, рефераты. Школьники получают задания творческого характера: составить ребусы, кроссворды, загадки, сказки, стихи, рассказ, карточку по заданной тематике. Весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые условия для формирования гражданских взглядов.
2.3. Анализ эффективности методической системы применения

технологии критического мышления с целью развития речи
С целью сравнения достигнутых в ходе формирующего эксперимента результатов с исходным уровнем развития речи младших школьников нами был проведен
контрольный эксперимент
, позволяющий выявить эффективность внедренных методических приемов и форм работы в исследуемом направлении. После применения различных методов и приемов, направленных на развитие речи у младших школьников, было проведено исследование уровня сформированности развития речи по методике применявшейся на констатирующем этапе. Ученикам давались задания аналогичные заданиям, которые были предложены на констатирующем этапе.
Анализ результатов показал
(табл. 2.3.1), что в экспериментальном классе высоким уровнем развития речи обладают 9 учеников (75%), средним уровнем – 2 ученика (20%), а низким – 1 ученик (5%). В контрольном классе 50
высоким уровнем развития речи обладают 8 учеников (65%), средним уровнем – 3 ученика (30%), а низким уровнем – 1 ученик (5%).
Таблица 2.3.1.

Уровень развития речи 2-х кла
ссов Класс Уровень развития речи % Кол-во уч-ся 2 «А» (экспериментальный класс) Высокий 75 9 Средний 20 2 Низкий 5 1 2 «Б» (контрольный класс) Высокий 50 6 Средний 35 5 Низкий 15 1 Сравнительный анализ эффективности методической системы применения технологии критического мышления с целью развития речи учащихся вторых классов на контрольном этапе можно увидеть на рис. 2.3.1.
Рис. 2.3.1. Сравнительный анализ эффективности методической

системы применения технологии критического мышления с целью

развития речи учащихся вторых классов на контрольном этапе
51
В ходе обработки полученных данных провели сравнительный анализ констатирующего этапа и контрольного. Результаты сравнительного анализа изображены в табл. 2.3.2.
Таблица 2.3.2.

Сравнительный анализ эффективности методической системы

применения технологии критического мышления с целью развития речи

учащихся вторых классов до и после формирующего эксперимента
Класс Уровни развития речи
ДО

ПОСЛЕ
% Кол-во уч-ся % Кол-во уч-ся Экспериментальный класс Высокий 45 5 75 9 Средний 45 5 20 2 Низкий 10 2 5 1 Контрольный класс Высокий 50 6 50 6 Средний 35 5 35 5 Низкий 5 1 5 1 По данным контрольного эксперимента в экспериментальном классе на высоком уровне находились 5 учеников (45%), после формирующего эксперимента этот показатель повысился на 30%; на среднем уровне было 5 учеников (45%), после формирующего эксперимента стало 2 (20%); уменьшилось количество учащихся, имеющих низкий уровень: от 2 (10%) до 1 ученика (5%). В контрольном классе показатели без изменений. 52

Рис. 2.3.2. Сравнительный анализ развития речи на

констатирующем и контрольном этапе у 2-«А» класса
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что срез на контрольном этапе учащиеся 2-«А» класса выполнили лучше, чем на констатирующем. Это может быть свидетельством о том, что предложенные нами задания, используемые на уроках развития речи, способствуют сформированности развития речи младших школьников. Таким образом, следует отметить, что систематическое применение разнообразных форм, методов работы и предложенных методических приемов при обучении младших школьников на уроках русского языка и чтения будет способствовать повышению развития речи младших школьников, развитию интереса и формированию учебной мотивации, соответственно положительно отразится на целостном гармоническом развитии личности учащегося.
Выводы по второму разделу
53
Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей. Огромное влияние в данном процессе оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей в младшем школьном возрасте. На практике учитель постоянно решает двуединую задачу: 1. Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты учащимися. 2. Поднимать уровень развития речи учащихся. Апробация приемов развития критического мышления школьников (представление информации в кластерах; толстые и тонкие вопросы; «мозговая атака»; синквейны; верные, неверные высказывания; чтение с остановками; «матрица»; ромашка вопросов; таблица «ЗХУ») доказала возможность целенаправленного развития критического мышления второклассников в процессе развития речи. Мы считаем, что методическая система применения технологии критического мышления с целью развития речи даёт положительный результат.
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Технология критического мышления
представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере, 54
одной из которых – применению технологии в развитии речи младших школьников – посвящено данное исследование.
Критическое мышление
– это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Критическое мышление, таким образом, – не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Существует диалектическая взаимосвязь между развитием речи и развитием мышления. Под
развитием речи
понимается процесс овладения родным языком, умением пользоваться им как средством познания окружающего мира, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей. Рассматривать в тесной взаимосвязи процесс развития речи и критического мышления дают основания следующие обстоятельства: – они строятся на· потребности школьника в систематическом чтении и анализе художественных произведений; – ориентированы на увеличение доли самостоятельности второклассников; – умение вести беседу, вступать в дискуссии, отстаивать свою точку зрения, продуцировать собственные высказывания – ключевые умения, формируемые технологией, невозможны без активного развития речи учащихся. Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия. Урок, построенный по технологии критического мышления, включает
три стадии:
«Вызов», «Осмысление», «Рефлексия». Первая стадия – вызов. Её присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; вызвать устойчивый интерес к 55
изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить ученика к активной работе на уроке и дома. Вторая стадия – осмысление – позволяет ученику получить новую информацию; осмыслить её; соотнести с уже имеющимися знаниями. На третьей стадии – рефлексии – происходит целостное осмысление, обобщение полученной информации; присвоение нового знания, новой информации учеником; формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу. К
основным приемам
, используемые на уроках, построенных по технологии критического мышления, относятся «Кластер», «Корзина идей», «Пометки на полях (инсерт)», «Учебный мозговой штурм», «Написание синквейна», Таблица «Знаю – Узнал – Хочу знать», «Чтение с предугадыванием», «Толстые и тонкие вопросы», «Ромашка Блума» и другие. Учителя начальных классов предлагают следующим образом адаптировать технологию критического мышления для ее использования в среде младших школьников необходимо, чтобы дети слышали друг друга, могли высказать свое мнение по поводу ответа товарища, согласиться или не согласиться с мнением того, кто только что ответил, а может, даже дополнить ответ новыми фактами. Развитие речи в начальной школе ведется в таких направлениях: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью. Приемы, наиболее эффективные для данных направлений, были протестированы нами в ходе опытно-экспериментального обучения. Проводившийся в рамках данного исследования педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Базовыми для экспериментальной работы были выбраны 2-«А» и 2-«Б» классы Залесской общеобразовательной школе I – III ступеней. Общее количество младших школьников, принявших участие в эксперименте составило 24, из них 12 – мальчиков, 12 – девочек. 56
Целью констатирующего этапа было выявление уровня развития связной речи у учащихся вторых классов. Анализ результатов показал, что во 2-А классе высоким уровнем развития речи обладают 6 учеников (55%), средним уровнем – 4 ученика (35%), а низким – 2 ученика (10%). Во 2-Б классе высоким уровнем развития речи обладают 6 учеников (59%), средним уровнем – 5 учеников (35%), а низкий – 1 ученик (5%). 2-А класс был выбран нами как экспериментальный, а 2-Б класс – контрольный. В процессе формирующего эксперимента во 2-А классе были проведены уроки русского языка и чтения с применением технологии критического мышления. Помимо развития связной устной речи, значительное внимание уделялось развитию словесно-логического мышления, овладению младшими школьниками системой научных понятий, развитию детей логических операций анализа, сравнения, обобщения, развитие действий классификации. В ходе экспериментально-опытного обучения была реализована структурированная нами методическая система применения технологии критического мышления в развитии речи учащихся вторых классов, которая включала отбор эффективных для этой цели приемов и создание оптимальных условий.
С целью развития речи нами были использованы следующие приемы

технологии критического мышления
: – «Таблица ЗХУ»; – «Мозговой штурм»; – «Толстые и тонкие вопросы»; – «Синквейн»; – «Чтение с остановками»; – «Кластеры»; – «Матрица»; – «Ромашка вопросов».
Проведение уроков развития речи на основе технологии

критического мышления отвечало следующим условиям
: – на уроках развития речи с применением технологии критического мышления обучение должно быть личностно ориентированным; – знания, умения и навыки следует формировать на межпредметной основе; 57
– уроки должны быть оснащены средствами наглядности и необходимой для работы над темой дополнительной литературой: художественными текстами, энциклопедиями, другими справочными изданиями; – значительное внимание учителя на каждом уроке должно уделяться формированию и развитию у младших школьников умения вести дискуссию. Эффективность предложенной методической системы была проверена на контрольном этапе эксперимента. Ученикам давались задания, аналогичные предложенным на констатирующем этапе. Анализ результатов показал, что в экспериментальном классе высоким уровнем развития речи обладают 9 учеников (75%), что на 30% (4 ученика) больше, чем на констатирующем этапе; средним уровнем – 2 ученика (20%), что на 25% меньше (3ученика); а низким – 1 ученик (5%), что на 5% меньше (1 ученик). В контрольном классе высоким уровнем развития речи обладают 8 учеников (65%), средним уровнем – 3 ученика (30%), а низким уровнем – 1 ученик (5%), то есть положительной динамики не наблюдается. Таким образом, апробация приемов развития критического мышления школьников (представление информации в кластерах; толстые и тонкие вопросы; «мозговая атака»; синквейны; верные, неверные высказывания; чтение с остановками; «матрица»; ромашка вопросов; таблица «ЗХУ») доказала возможность целенаправленного одновременного развития речи и критического мышления второклассников. Кроме того, в ходе формирующего эксперимента у учащихся экспериментального класса предметная компетентность развивалась в следующих направлениях: – было сформировано позитивное отношение к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека; – развивались умения производить учебные действия с языковыми единицами, самостоятельно выбирать интересную литературу, пользоваться 58
справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации; – отрабатывалось умение применять математические и логические знания для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач на уроках русского языка и чтения. Таким образом, в ходе исследования были решены следующие задачи: – даны толкования понятиям «критическое мышление» и «развитие речи»; – раскрыта сущность технологии критического мышления, структура урока по этой технологии, перечислены приемы реализации технологии; – на основе анализа психолого-педагогической литературы систематизирован методический опыт по применению технологии критического мышления в начальной школе в целом и на уроках развития речи в частности; –раскрыта диалектическая взаимосвязь развития речи и мышления; – диагностирован уровень развития речи учащихся вторых классов Залесской общеобразовательной школы I – III ступеней; – разработана и экспериментально проверена система уроков развития речи на основе технологии критического мышления; – разработаны методические рекомендации для учителей начальной школы по применению технологии критического мышления в развитии речи младших школьников. На основании результатов исследования нами могут быть сформулированы следующие методические рекомендации. 1. Для формирования текстовых умений (умения определять смысловые части текста, связь между предложениями, принципы выбора заголовка), развития устной и письменной речи младших школьников эффективно использовать технологию критического мышления. 2. Оптимальными для работы на уроках развития речи в начальной школе являются приемы «Таблица ЗХУ»; «Мозговой штурм»; «Толстые и тонкие вопросы»; «Синквейн»; «Чтение с остановками»; «Кластеры»; «Матрица»; «Ромашка вопросов». 3. Перечисленные приемы могут применяться в начале урока развития речи с целью активизации творческого потенциала детей. 59
4. Для активизации словаря младших школьников, в том числе с целью закрепления на практике грамматического материала, целесообразно применение приема «Синквейн». 5. Прием «Кластер» продуктивно применять при подготовке к сочинению для систематизации признаков описываемого предмета. 6. Для развития навыка осмысленного чтения эффективен прием «Чтение с остановками».
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Байбородова Л.В. Образовательные технологии: Учебно- методическое пособие. – Белкина В.В. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. – то же [Электронный ресурс]: Бердычева И. В. Использование технологии развития критического мышления для формирования мыслительной деятельности младших школьников. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – 20.03.2013 2. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Блонский П.П. – М.: Изд-во Института практической психологии, 1997. – 574 с. 3. Бордовская Н.В.Педагогика: Учебник для вузов. – Реан А.А. – СПб.: Питер, 2000. – 304 с. 4. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления / Бустром Р. - М.: «Открытое общество», 2006 5. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч.: В 6т. Т.4. Детская психология / Выготский Л.С. – М.: Педагогика, 1984. 6. Генике Е. А., Трифонова Е. А. Развитие критического мышления (Базовая модель) / Е. А. Генике, Е. А. Трифоова. – М.: БОНФИ, 2002. 7. Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века / Гершунский Б.С. – М.: Совершенство, 1998. 60
8. Гилева Н.В. Использование технологии развития критического мышления в начальной школе. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: - 20.03.2013 9. Головина Н.В. Формирование основ критического мышления у учащихся начальных классов в системе развивающего обучения Л.В. Занкова. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:– 20.03.2013 10. Гузеев. В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев . – Москва : Сентябрь, 1996 . – 111с. 11. Загашев И. Умение задавать вопросы / И. Загашев. – СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 12. Заир-Бек С. И. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма / С. И. Заир-Бек. – М.: Первое сентября, 2001. 13. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке. – / Муштавинская И.В. - М.: Просвещение, 2004. 14. Измайлова Л.В. Русский язык и культура речи для педагогических колледжей. - Измайлова Л.В., Демьянова Н.Н., Меньшикова Н.П. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2005. 15. Клустер Д. Что такое критическое мышление / Клустер Д. – М.: ЦГЛ, 2005 16. Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. Училищ / Крутецкий В.А.— М.: Просвещение, 1980. 17. Ладыженская Т.А. «Методика развития речи на уроках русского языка» / Ладыженская Т.А. - М.: Просвещение, 1991. 18. Лузина Т. А. Использование технологии «Чтение и письмо для развития критического мышления» на уроках русского языка и литературы [Электронный ресурс] / Т. А. Лузина. – Режим доступа: 19. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: Учебно – методическое пособие / Муштавинская И.В. – СПб.: КАРО, 2009 61
20. Основы критического мышления: междисциплинарная программа / сост. Дж. Л. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. Пособие 1. – М. Изд-во ИОО, 1997. 21. Павлова Е. Г. Использование технологии критического мышления на уроках русского языка. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 22. Петрова Е. П. Использование технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 23. Пирогова Е. Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы [Электронный ресурс] / Е. Пирогова. – Режим доступа: 24. Популяризация критического мышления / сост. Дж. Л. Стил, К. Мередит, Ч. Темил, С. Уолтер. Пособие 2. – М. Изд-во ИОО, 1997. 25. Равилова А.Ш. Использование технологии развития критического мышления на уроках литературного чтения как условие реализации компетентностного подхода в обучении и воспитании. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:– 20.03.2013 26. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». – Львов М.Р. - М.: Просвещение, 1979. 27. Сборник материалов к проведению современного урока в начальной школе. Методическая копилка учителя начальных классов/ Составители: Падалка Н.Ф., Войченко Н.Е. – Симферополь: КРП «Издательство «Крымучпедгиз»», 2008. 28. Сердюк А. В. Использование технологии развития критического мышления с целью повышения мотивации на уроках русского языка. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Силантьева И. С. Развитие критического мышления младших школьников на уроках литературного чтения. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 62
29. Силантьева И. С. Развитие критического мышления младших школьников на уроках литературного чтения [Электронный ресурс] / И. С. Силантьева. – Режим доступа– 20.03.2013 30. Словарь современного русского литературного языка: В 17т. Т.15 / Под. ред. Качевской Г.А., Толикиной Е.Н. – М.: Изд-во Академии Наук СССР. – 1963. – 420 – 421с. 31. Структура педагогической технологии. – то же [Электронный ресурс]. – Режим доступа:– 01.03.2013 32. Тарасова Л.Е. Общая психология: конспект лекций / Тарасова Л.Е. – М.: Эксмо, 2009. – 250 с. 33. Технология «Развитие критического мышления» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 34. Филатова Н. А. Развитие критического мышления на уроках чтения и письма. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: - 20.03.2013 35. Хуснутдинова Л. З. Приёмы развития критического мышления на уроках чтения в начальных классах. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: - 20.03.2013 36. Щербакова Т. Н. Использование технологии критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка, литературного чтения в начальной школе. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – 20.03.2013 37. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собрание сочинений / Ушинский К.Д. – М., 1974. – то же [Электронный ресурс]. – Режим доступа. - 20.02.2013 38. Языковая ментальность личности // Развитие личности №3. – М., 2004. – 58 – 72 с. – то же: [Электронный ресурс]. – Режим доступа- 11.03.2013 63