"Развитие речи детей среднего дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности"

Автор: Яшкова Анастасия Геннадьевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: Центр Развития Ребенка Аленушка"
Населённый пункт: п. Мохсоголлох
Наименование материала: статья
Тема: "Развитие речи детей среднего дошкольного возраста посредством театрализованной деятельности"
Дата публикации: 14.09.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Доклад

Развитие речи детей

среднего дошкольного возраста

посредством театрализованной деятельности

Воспитателя 1 квалификационной категории

МАДОУ ДЦРР «Аленушка»

Яшковой Анастасии Геннадьевны
1

Введение
В настоящее время в условиях ФГОС значительно возросли требования к речевому развитию детей дошкольного возраста. Дети должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к связному высказыванию. С увеличением темпов жизни, социальными условиями, требующими от человека определенных способностей для адаптации в окружающем мире, занятостью родителей значительно уменьшается взаимодействие дошкольника с родными (чтение художественной литературы, посещение театров, музеев, совместных прогулок), все это приводит к недостаточному развитию речи и эмоциональной сферы ребенка. Поэтому в настоящее время является актуальным формировать у детей художественный вкус, развивать творческие способности, эмоциональный мир ребенка. Самый короткий путь для эмоционального раскрепощения, снятие зажатости, заторможенности, обучения чувствованию слова и художественного воображения предоставляет театрализованная деятельность. Роль театра в жизни ребенка - дошкольника несоизмеримо велика, т.к. здесь можно решать множество задач, связанных с его воспитанием и развитием.
Проблема исследования
состоит в том, что, к сожалению, в настоящее время в массовой практике ДОУ театрализованная деятельность остается без должного внимания и зависит от желания и интересов педагога. В первую очередь это связано с общей загруженностью наших воспитателей и недопониманием значения театрализованной деятельности для развития ребенка - дошкольника. Отсутствует программное обеспечение по театрализованной деятельности, которое позволило бы педагогу заниматься развитием речи детей через театрализованную деятельность.
Цель исследования
- развитие речи у детей среднего возраста посредством театрализованной деятельности.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогические основы развития речи детей. 2. Подобрать и апробировать методики исследования. 3. Провести психолого-педагогическую диагностику уровня развития связной диалогической речи у детей 4-5 лет. 4. Провести сравнительный анализ результатов (повторная диагностика) и разработать практические рекомендации для педагогов.
Гипотеза
: мы предположили, что специально организованная театрализованная деятельность в детском саду будет эффективным средством развития связной диалогической речи детей среднего дошкольного возраста.
Объект исследования
– связная диалогическая речь детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования
: театрализованная деятельность - как средство развития диалогической речи детей среднего дошкольного возраста. 2
Поставленные задачи решались следующими
методами
: 1. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования. 2. Диагностические методы - выявление умений диалогической речи детей среднего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент) 3. Анализ и оценка полученных данных, обработка результатов.
База исследования
– муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 8 «Аленушка» в п. Мохсоголлох
Ожидаемые результаты:
• обогащение словарного запаса детей; • формирование связной диалогической речи детей 4-5 лет через театрализованную деятельность.
Практическая значимость
данной работы заключается в том, что полученные данные могут служить основой для разработки проектной деятельности и для разработки программы кружковой работы театрализованной деятельности по развитию связной диалогической речи детей среднего дошкольного возраста. 3
Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений разных видов деятельности. Он испытывает сильное желание включаться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. Интеллектуальное развитие ребенка, формирование его характера, эмоций, личности в целом непосредственно зависят от речи. Развитие речи - одно из важнейших направлений работы, обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка в 21 веке. Речь детей развивается в единстве с формированием его мышления. В период младшего дошкольного детства в мышлении детей происходят значительные изменения: расширяется кругозор, появляются новые знания и умения, а значит, и совершенствуется и речь. Развивается звуковая сторона речи. Воспитание звуковой культуры речи много - аспектная задача, которая предлагает: развитие речевого слуха, обучение правильному звукопроизношению, овладение звуковой выразительностью речи. Дети учатся пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения. Интенсивно растет словарный состав речи. Овладение словарным запасом составляет основы речевого развития, в словаре отражается содержание речи. Особенность словаря - освоение значений слов и их умственных употреблений. Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи. Развитие связной монологической речи предлагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, строить самостоятельно высказывания разных типов. Развивается грамматический строй речи. Ребенок не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую деятельность, начинает употреблять сложные придаточные предложения. Речевое общение в младшем дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности: игре, труде; бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому важно использовать для развития речи любую деятельность. Одним из условий развития речи в широком смысле является культурно- языковая среда. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Развивать речь следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера и образца. Одним из основных методов речевого развития является обучение, определенным кругом речевых навыков и умений. Развитие речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского сада. Например, театральная деятельность является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. [6, С. 72-75] Большое значение в речевом развитии детей придается игре - театру. И творческая деятельность ребенка проявляется, прежде всего, в игре. В первую 4
пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра - первая ступень трудового воспитания. Игра развивает язык, а язык организует игру. Играя, ребенок учится, а не одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка. Слово в игре помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия. Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. [25] Начальный этап игровой деятельности - ознакомительная игра с предметом- игрушкой по мотиву, заданному ребёнку взрослым. Её содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов. Следующий этап - отобразительная игра: для неё характерны действия, направленные на выявление специфических свойств предмета и достижение с его помощью определённого результата. В условиях содержательного (делового) общения с взрослыми ребёнок на практике узнаёт название и целевое назначение предмета и это новое значение он переносит в свою игру. Третий этап - приобщение детей к образно-ролевой игре. Она учит перевоплощению в образы предметов, животных, действиям «понарошку». Ребенок может показать себя «зайкой», «мишкой», «лисичкой»; в помещении группы «поплавать», «походить на лыжах». Четвёртый этап - у детей формируются основы сюжетно-ролевой игры. Игра начинает приобретать развернутый характер, в ней единым смыслом связаны несколько задач: повышается словарный запас, развивается звуковая и связная диалогическая, монологическая речь. Формируется самостоятельность, целенаправленность своих действий. Игра развивает и радует ребенка, делает его счастливым. Малыш совершает первые открытия, переживает минуты вдохновения, в игре развивается его воображение, фантазия, а, следовательно, создается почва для формирования инициативной, пытливой личности. Корень игровой деятельности – обучение, в процессе которого дети приобретают необходимые знания, умения, навыки. Режиссерские игры - пятый этап, по своей сути схожи с сюжетно-ролевыми играми, так как с одной стороны отражают уровень знаний о различных явлениях окружающей среде, а с другой – несут в себе элементы творчества и фантазии. [4] Таким образом, приобщение детей к театрализованной деятельности способствует освоению мира человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию. Занятия театральной деятельностью с детьми развивают не только психические функции личности ребёнка, художественные способности, творческий потенциал, но и общечеловеческую способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области, помогают адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным. Взрослый призван: помогать ребёнку 5
открывать черты прекрасного в окружающем мире, приобщать его к доступным видам художественно-эстетической деятельности. В среднем возрасте происходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное- сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения героя, их смена. В данном возрасте происходит углубление интереса к театрализованным играм, его дифференциация, заключающаяся в предпочтении определенного вида игры (драматизация или режиссерская), становлении мотивации интереса к игре как средству самовыражения. Дети учатся сочетать в роли движение и текст, развивать чувство партнерства, сочетать в роли движение и слово, использовать пантомиму двух-четырех действующих лиц. В работе я использую обучающие упражнения типа «Представь себя маленьким зайчиком и расскажи о себе». С группой наиболее активных детей мы драматизируем простейшие сказки, используя настольный театр; с малоактивными - драматизируем произведения с небольшим количеством действий. Усложняются методы и приемы, используемые в младшей группе: ведение рассказа от первого лица, сопровождая текст и движения: «Я — петушок. Посмотрите, какой у меня яркий гребешок, какая бородка, как я важно хожу, как я звонко пою: ку-ка-ре-ку!»; настольный театр. Для самостоятельного показа используем произведения: «Репка», «Теремок», «Колобок». Для показа воспитателем — «Два жадных медвежонка», «Лиса и гуси», «Лиса, заяц и петух». Для драматизации, как этюдный тренаж, используем отрывки из сказок, где есть повторы, а затем и всю сказку. Расширение театрально-игрового опыта детей осуществляется за счет освоения игры-драматизации. В работе с детьми используем: - игры-драматизации с использованием нескольких персонажей по текстам двух- трехчастных сказок о животных и волшебных сказок («Гуси-лебеди»); - игры-драматизации по текстам рассказов на темы «Труд взрослых»; - постановка спектакля по произведению. При обучении детей средствам речевой выразительности необходимо использовать знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокупность выразительных средств русского языка и предоставляют ребенку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой русского народа. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяет научить детей 6
пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения). Вначале фрагменты из сказок могут использоваться как упражнения. Например, детям предлагается попроситься в теремок, как лягушка или медведь (русская народная сказка «Теремок»), после чего воспитатель спрашивает, кто из них был более похожим по голосу и манерам на этих персонажей. В следующий раз можно усложнить задание, предложив одному ребенку (по желанию) разыграть диалог двух персонажей (проговаривая слова и действуя за каждого) и т.д. Таким образом, ненавязчиво и непринужденно, дети учатся словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер персонажа, голос и его привычки легко узнавались всеми. Следует подчеркнуть, что здесь важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений. Таким образом, использование театрализованной деятельности в целях формирования выразительности речи и социально-эмоционального развития ребенка становится возможным при выполнении следующих условий: • единства социально-эмоционального и когнитивного развития; • насыщения этой деятельности интересным и эмоционально-значимым для детей содержанием; • постепенности и последовательности ознакомления с разнообразными вербальными и невербальными средствами выразительности; • наличия интересных и эффективных методов и приемов работы с детьми; • совместного участия в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей). Содержательную основу составляют образно-игровые этюды импровизационного характера, например: «Угадай, что я делаю», «Угадай, что со мной только что было. Расширение игрового опыта детей происходит также за счет освоения театрализованной игры. В возрасте 5 лет дети осваивают разные виды настольного театра: мягкой игрушки, вязаный театр, конусный театр, театр народной игрушки и плоскостных фигур. Новым содержанием становятся действия с куклами на гапите. Доступен детям театр верховых кукол (без ширмы, а к концу учебного года - и с ширмой), театр ложек и пр. Пальчиковый театр чаще используется в самостоятельной деятельности, когда ребенок импровизирует на основе знакомых стихов и потешек, сопровождая свою речь несложными действиями («Жили у бабуси). Усложняются театрально-игровые умения дошкольников. Первая группа умений обеспечивает дальнейшее развитие позиции «зритель» (быть внимательным и доброжелательным зрителем; проявлять элементы зрительской культуры: не покидать своего места во время спектакля, адекватно реагировать на происходящее «на сцене», отвечать на обращение «артистов, благодарить их с помощью аплодисментов; позитивно оценивать игру сверстников-артистов»). 7
Вторая группа умений связана с совершенствованием позиции «артист». Главным образом это подразумевает умение использовать средства невербальной (мимика, жесты, позы, движения) и интонационной выразительности для передачи образа героя, его эмоций, их развития и смены, для передачи физических особенностей персонажа, некоторых черт его характера. Развивается умение «управлять» куклой: держать её незаметно для зрителей, правильно «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре, имитируя ходьбу, бег, прыжки, жесты и движения, символизирующие приветствия и прощание, согласие и несогласие. Третья группа умений обеспечивает первичное освоение позиции «режиссер» в режиссерской театрализованной игpe, т.е. умение создавать игровое пространство на плоскости стола, наполнить его игрушками и фигурками по своему усмотрению. Четвертая группа умений позволяет ребенку овладеть основными умениями оформителя спектакля, определять место для игры, подбирать атрибуты, вариативно использовать материалы и элементы костюмов, включаться в процесс изготовления воспитателем недостающих атрибутов для игры. Пятая группа умений, направленная на позитивное взаимодействие с другими участниками игры, включает умение договариваться, устанавливать ролевые отношения, владеть элементарными способами разрешения конфликтных ситуаций в процессе игры. В процессе театрализованной деятельности с детьми стараемся уделять внимание развитию интереса к творчеству импровизации в процессе придумывания содержания игры и воплощения задуманного образа с помощью разных средств выразительности. Импровизационность становится основой работы на этапе обсуждения способов воплощения образов героев и на этапе анализа результатов театрализованной игры, детей подводят к идее о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. В театрализованных играх я поощряю желание придумать свои способы реализации задуманного, действовать в зависимости от своего понимания содержания текста. Таким образом, для развития диалогической речи детей необходимо обогатить содержание речевого воспитания и совершенствовать формы и методы речевой работы. Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из личного опыта; организацию словесного коллективного творчества (сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие, отвечать на высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания. К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; не дисциплинарные 8
формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий. Методами и приемами развития диалога являются: групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд); театрализованные игры (игры- драматизации, инсценировки); дидактические игры. Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения. Театрализованная деятельность способствует самореализации каждого ребенка и взаимообогащению всех, т.к. и взрослые и дети выступают здесь как равноправные партнеры взаимодействия. Именно в общем, спектакле или концерте ребенок естественно и непринужденно усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образы поведения. Кроме того, в развлечениях и праздниках воспитатели лучше узнают детей, особенности их характера, темперамента, мечты и желания. Создается микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверительные отношения между взрослыми и детьми. Влияние театрализованной деятельности на развитие речи детей неоспоримо. С помощью театрализованных занятий можно решать практически все задачи программы развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития детей можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.
Диагностика развития речи у детей среднего дошкольного возраста

(констатирующий эксперимент)
В эксперименте участвовали 20 дошкольников средней группы №2 МАДОУ ДЦРР «Аленушка». Группа была разделена на 2 экспериментальные подгруппы ( 1 ЭП, 2ЭП ), по 10 человек в каждой. Констатирующий эксперимент проводился по 4 разным сериям заданий. Предложенные задания являются оптимальными для детей среднего возраста. Цель констатирующего эксперимента - диагностика развития умений диалогической речи у детей среднего возраста и представлений детей о разных видах художественной деятельности (изобразительной, театральной, музыкальной). В соответствии с целью исследования в констатирующем эксперименте были поставлены следующие задачи: 9
1. Выявить особенности восприятия детей среднего возраста, литературных произведений разных жанров и умение драматизировать их. 2. Выяснить умение детей сочинять сказки на тему, предложенную экспериментатором. 3. Определить представления детей о театре и видах искусства, связанных с театральной деятельностью. 4. Проверить наличие сценических навыков у средних дошкольников, их умение изобразить литературного героя с помощью движений, жестов, мимики, позы и с использованием интонационных средств выразительности. Методика обследования представляется в форме диалога, проводится с каждым ребёнком индивидуально, все ответы ребёнка фиксируются. Для изучения уровня диалогической речи детей используется методика «пересказа текста». Детям предлагается прослушать небольшие по объёму незнакомые рассказ, сказку и стихотворение. Детям было предложено 4 серии заданий , предложенные задания являются оптимальными для детей среднего возраста.
Первая серия заданий
была направлена на выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умение драматизировать их. Детям прочитали рассказ К.Д. Ушинского "Лиса Патрикеевна", сказку "Лиса и козёл" и стихотворение С. Маршака "Еж и лиса". Все произведения отбирались с точки зрения образной характеристики персонажей и возможности дальнейшей драматизации по сюжету. После чтения всех трех произведений детям задавали вопросы: - Что тебе прочитали? - Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)? - Как описывается лиса в рассказе? Какая она в сказке (стихотворении)? - Можешь ли ты повторить разговор лисы и козла? - Если бы мы попросили тебя разыграть по ролям эту сказку, кого бы ты показал? - Какие сказки ты знаешь, и что тебе больше нравится: сказки, рассказы или стихотворения? Чем они отличаются? Анализ ответов показал, что у детей еще нет четких представлений о жанрах, их специфических особенностях, хотя они назвали много сказок (этот жанр оказался самым любимым). Здесь можно провести аналогию с другими исследованиями, которые выявляли особенности восприятия литературных произведений: во многих работах подчеркивается, что дети предпочитают сказку другим жанрам (М.М. Конина, А.Е. Шибицкая, О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова и др.). В нашем констатирующем эксперименте подтвердилось положение о том, что рассказ является самым трудным для дошкольников жанром, дети не называют отличительные особенности рассказа, отмечая только его объем ("он короче сказки"). 10
Следующее задание этой серии выявляло умение драматизировать хорошо знакомые сказки. Сначала детей спрашивали: "Какие сказки ты знаешь?", Затем им предлагали сыграть по ролям сказки "Курочка Ряба" и "Репка". Большинство детей отказывались от выполнения этого задания, мотивируя это тем, что не знают, как можно сыграть роль бабушки или дедушки, хотя дети знали сказки очень хорошо. Некоторые дети предлагали рассказать по очереди две сказки, но не обыгрывая её. Только 10% попытались обыграть роли сказки, но единого сюжета не получилось. А задание на перспективу разыгрывания по ролям выполнил только один ребенок, он предвидел не только соединение сюжета, но и его дальнейший показ. В первой серии заданий было выявлено с высоким уровнем - 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития - 11 детей (55%), с низким уровнем развития - 7 детей (35%).


Вторая серия заданий
выявляла умение придумывать сказку на тему, предложенную экспериментатором, и понимание ребенком возможности драматизировать свое сочинение, а также умение построить диалог по картине "Дети собирают грибы". Проверялось, может ли ребенок выстроить сюжет в соответствии с заданной темой, соблюдая структурные элементы высказывания (начало, середина, конец), вводить в содержание разных персонажей, интересные действия, давать описание обстановки, диалог героев. Выявлялось также умение интонацией передавать характеристику персонажей. Экспериментатор говорил: "Любишь ли ты сам придумывать сказки (рассказы)? Представь себе зайчика, который заблудился в лесу. Ты должен передать, как это произошло, что с ним случилось и чем все закончилось". После того, как ребенок рассказал сказку, его спрашивали: "Можно ли твою сказку разыграть по ролям? Кого из детей ты бы пригласил на роль... (назывался персонаж из сочинения ребенка)?" Оценивались: умение выдерживать все структурные части сочинения (начало, середина, конец) и связывать их между собой; оригинальность сюжета, наличие диалога между действующими лицами и использование в тексте средств художественной выразительности. Анализ сочинений детей показал, что в основном они четко выдерживали структуру сказки. Начинался текст со слов: "Однажды, один раз, жили-были". 11
Объем сказки - от 5-ти до 15-ти предложений. Были высказывания, которые трудно было оценивать, сюжет излагался не в логической последовательности, с нагромождением событий и действующих лиц. Следующее задание этой серии выявляло умение составлять рассказ по картинке и включать в сочинение диалог действующих лиц. Ребенку предлагалось придумать рассказ "Дети идут по грибы" (на картинке изображены мальчик и девочка, в руках у них корзинки, они наклоняются, заглядывают под кустик, а там растут подосиновики). Давался следующий план: "Сначала расскажи, как дети собирались в лес, кто придумал идти по грибы, и кто приглашал других детей в лес. Затем расскажи, как они искали грибы и не теряли друг друга из виду. А после придумай, о чем говорили дети, когда шли из леса". Этот план нацеливал детей на конструирование диалога. Анализ сочинений детей (на тему и по картине) позволил выявить 3 уровня развития словесного творчества. Дети I уровня придумывали оригинальный сюжет, соответствующий предложенной теме, четко выделяли композиционные части высказывания (начало, середину, конец). В сказки включался диалог действующих лиц, описание обстановки, раскрывались чувства персонажей. Текст излагался в логической последовательности, диалог передавался очень выразительно, с изменением силы голоса и интонации (5 детей). Дети II уровня соблюдали композицию сказки, однако, их сюжет не отличался большой оригинальностью. В сказках встречались диалоги персонажей, которые были заимствованы из других литературных произведений, хотя дети могли их передать выразительно (10 детей). К III уровню были отнесены дети, которые затруднялись в выстраивании сюжета, не соблюдали логическую последовательность в его изложении, диалоги персонажей отсутствовали, а сам текст излагался монотонно, не менялась сила голоса, темп речи был замедленным. Встречалось много остановок, пауз, повторов слов (16 детей). Во второй серии заданий было выявлено с высоким уровнем - 2 ребёнка (10%) развития, со средним уровнем развития – 3 ребёнка (15%), с низким уровнем развития - 6 детей (30%). Девять детей (45%), вообще не были отнесены ни к какому уровню, так как отказались отвечать вообще. 12

Третья серия заданий
выявляла представления детей о театре. Ребенка спрашивали: - Что такое театр? - Кто ставит спектакли? - Как ты понимаешь слова "сценарист", "писатель"? - Кто играет роли? - Как называется человек, который пишет картины? - Кто пишет музыку? (Кто такой композитор?). - Можешь ли ты нарисовать то, что ты знаешь о театре?" Представления о театре, как показал анализ ответов, были очень разноречивы. Одна группа детей выделила главным в театре показ представлений ("там перед зрителями идут представления"). Другая группа детей выделила несущественные или несвойственные театру функции (там мультики показывают; Петрушки выступают; кукол показывают; это смотрят дети, им нравится). Третья группа детей вообще не знала, что отвечать на вопрос о театре (хотя все другие задания эти дети выполняли). В целом у детей не было четкого представления о театре, и поэтому они не могли раскрыть предлагаемые понятия. Не было четкости и в определении понятия "спектакль" (там показывают зверей, которые на сцене выступают). В определении понятия "сценарий" было еще больше путаницы: "Сценарий - это прежде, чем сделать, надо выступить "; "это он сказки пишет "; "это фильм такой", а сценарист - "сочиняет фильмы и мультики; участвует в театре; снимает фильмы; показывает сценарии всякие". Понятие "драматург" не знали совсем. Режиссер, по их мнению, "снимает что-то там такое; в театре, в цирке выступает; смешит людей; показывает анекдоты; в мультиках выступает; фильмы придумывает; записывает их на кинопленку и делает фильм". У некоторых детей режиссер "в театре с куклами играет и песни поет", а сценарист "танцует на сцене, говорит слова, делает мулътики и рекламы". Писатель, по их мнению, делает и пишет книги, а артист - это тот, который выступает, песни поет; показывает спектакли; показывает за ширмой Петрушку. Больше объяснений было на понятие "композитор" ("он музыку составляет; песни пишет; сочиняет вальсы и стихи; песни поет; мулътики сочиняет"), отдельные дети пытались дать определение: "композитор списывает на музыку песни, которые писатель сочинил, но без мелодии, просто складно", а "художник" - картины рисует; пишет всякие рисунки; рисует сказки; пишет портреты; хорошо рисует; пишет стихи. Как видно из этих примеров, четких представлений о театре и людях, которые там работают, у большинства детей не было. В третьей серии было выявлено с высоким уровнем - 5 ребёнка (25%) развития, со средним уровнем развития - 6 детей (30%), с низким уровнем развития - 9 детей (45%). 13

Четвёртая серия заданий
выявляла сценические навыки у детей. Детям читали сказку "Репка" в стихотворном варианте. Экспериментатор говорил ребенку: "Ты помнишь сказку "Репка"? Теперь она представлена в стихах. - Ты можешь изобразить дедушку? Что он говорил? «Есть у нас огород, Там капуста растет. И морковка растет. Вот какой огород!». Скажи за него эти слова. - Ты можешь изобразить бабушку? Что она говорит? «Есть у нас огород, и картошка там растет. Только репы нету там». Скажи за неё слова. - Ты можешь изобразить внучку? Что она говорит? «Огород я свой люблю, Все я грядки прополю: и морковку, и картошку, и капусту немножко». Скажи за неё слова. - Покажи собачку «Жучку». Какая она? Как ты представляешь её образ? Что она говорит? « Гав, смотри какая репка! И засела в грядке крепко». Скажи за неё слова. - Покажи кошку. Какая она? Как ты представляешь её образ? Что она говорит? « Мышка, мышка, выходи и тянуть нам помоги!» Скажи за неё слова. - Покажи мышку. Какая она? Как ты представляешь её образ? Что она говорит? «Вот какой огород! Ой, здесь репка растет. Надо мне лопату взять, немного грядку подравнять ». Скажи за неё слова. В протоколе фиксировались: интонация, с которой дети произносили слова: дедушки, бабушки, внучки, собачки, кошки, мышки; движения; мимика; жесты; поза. Лучше всего дети передавали интонацию, а вот соединить ее с движениями, позой, жестами не смог ни один ребенок. Некоторые могли еще мимикой поддержать интонацию, а характерные позы и движения собачки, кошки и мышки дети не передавали (держали руки в карманах, смотрели в сторону, и даже те, которые старались интонационно передать слова, не могли соединить их с движением). Выводы по результатам констатирующего эксперимента. Группу детей с высоким уровнем развития диалогической речи составили 2 ребёнка (10%), которые вступали в контакт с собеседником. В беседе дети быстро реагировали на реплики, пользовались различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседовала на различные темы (о театре, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могла определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. В речи детей присутствовали вопросы познавательного содержания. Дети высокого уровня пользовались различными типами предложений, включая в них 14
обращение к собеседнику и фразы вежливости, доброжелательным тоном. Речь правильная, наблюдались отдельные синтаксические ошибки. Группу детей со средним уровнем развития диалогической речи составили 8 детей (40%). Дети охотно вступали в беседу с взрослым, быстро реагировали на реплики собеседника, однако беседу поддерживать не могли, часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, от чего в разговоре постоянно менялась тема. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляли мало, в основном — сообщения, вопросы, реже — побуждения к действию, обоснования. Вопросы однообразны; отсутствие логики и последовательности в формулировке вопросов (оставляли вопрос без внимания). Для этой группы детей характерно использование единичных форм речевого этикета, использование их не во всех ситуациях побуждений, лишь в тех ситуациях, которые часто встречаются в повседневном обиходе: приветствие, просьба, извинение; прослеживалась краткость, свернутость реплик, включающих только речевой штамп; расширенные реплики употреблялись значительно реже; обращение к собеседнику в них всегда отсутствовало; доброжелательность проявлялась ситуативно. Группу детей с низким уровнем развития диалогической речи составили 10 детей (50%). Дети пассивно включались в диалог, проявляли слабую речевую активность. Беседа протекала медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствовал. Разговор длился, пока взрослый проявлял инициативу. Отмечалось ограниченное количество ответов на вопросы; в обращениях чаще использовались реплики сообщения. Дети почти не прибегали к формулам речевого этикета, т.к. объем фраз речевого этикета ограничен; формы обращения к ребенку и взрослому смешаны («Здравствуй» — «Здравствуйте»); предложения, используемые детьми, неполные, неоконченные, часто с грамматическими ошибками. В целом констатирующий срез показал, что рассказ является самым трудным для дошкольников жанром, дети не называют отличительные особенности рассказа, отмечая только его объем ("он короче сказки"). Высказывания отдельных детей были оформлены грамматически неправильно, в них использовались однообразные лексические средства. Излагались тексты не выразительно, без изменения силы голоса. Однако выявились и затруднения в сценическом изображении литературных персонажей, проявилось неумение соединить сюжет сказки с ролью, строить диалоги новых действующих лиц. 15
Сюжеты детских сказок были элементарны, в них отсутствовало богатство фантазии. Рисунки на тему о театре отличались бедностью, однообразием колорита. А представления о театре были нечеткими, и дети не смогли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, писателей, художников, музыкантов) в театре. Сценические навыки у детей на низком уровне. Только три ребёнка справились с заданием полностью, повторяли движения, жесты, правильно имитировали интонации и мимику и смогли обыграть, предложенный им образ.
Театрализованная деятельность как средство развития диалогической речи

(формирующий эксперимент)
Основная цель следующего исследования - формирование диалогической речи детей посредством театрализованной деятельности. Исследование направлено на развитие у дошкольников интереса к родному языку, формирование языковой способности ("чувства языка"), которые обеспечивают творческий характер овладения речью и тенденцию к ее саморазвитию. На всех фазах опытного обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: грамматической, лексической, фонетической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлением с художественной литературой. Для занятий по ознакомлению с художественной литературой были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий). Каждое из занятий по ознакомлению детей с художественной литературой знакомило детей с содержанием и художественной формой произведения, обращало их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, включало творческие задания. После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, и заметили ли необычные слова и выражения, сказанные персонажами, какими словами характеризуются герои произведения, чем отличаются эти характеристики, насколько они совпадают с представлениями самих детей. Затем дети выполняли творческие задания, направленные на: • уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением; • включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями; 16
• выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях; • драматизация наиболее интересных отрывков произведений; • развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев; • рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения; • соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения. На I фазе эксперимента в работе с жанром сказки особое внимание уделялось диалогу действующих лиц, их движениям и мимике, детей учили драматизировать сказки, разыгрывать их по ролям, передавая характер персонажей, используя образные слова и интонационную выразительность. Эта работа проводилась с детьми первой и второй экспериментальных групп параллельно. На II фазе эксперимента дети учились составлять сценарий (литературно- музыкальную композицию) по мотивам знакомых сказок, выразительно исполнять роль. Большое влияние на деятельность детей оказали беседы о театре, включение их в подготовку сценария, ознакомление с понятиями "режиссер", "актеры", "сцена", "декорации". На этой фазе мы стали вводить некоторые различия в обучении детей разных экспериментальных подгрупп. В 1ЭП стали больше уделять внимания развитию умений детей импровизировать. Воспитатели этой подгруппы занимались с детьми индивидуально, развивали у них умение выразительно показать то или иное движение, давали дополнительные интонационные упражнения. Во 2ЭП педагоги чаще, чем в 1ЭП, брали на себя роль организаторов и режиссеров. Таким образом, проведенные спектакли по сценарию, составленному совместно со взрослыми, дали возможность расширить и углубить работу по общеречевому развитию детей, сформировать некоторые сценические навыки, а также создать условия для перехода к работе над театральной деятельностью во взаимосвязи с развитием словесного творчества. На III фазе мы развивали у детей способность самостоятельно составлять сценарий, предоставляя им возможность проявлять режиссерские способности и включать в спектакль импровизированные диалоги (в 1 ЭП). На IV фазе особое внимание уделялось умению самостоятельно передавать художественный образ с помощью движений, мимики, интонации. Детям прочитали все русские народные сказки с первой младшей группы до средней группы по программе «Детство», используя музыкальное сопровождение. Внимание детей обращалось на характер музыки, ее соответствие изображаемым событиям. Рассматривание иллюстраций усиливало 17
эмоциональные впечатления детей, они стали замечать цветовую гамму произведений живописи, их общий колорит, композицию. Затем детям предлагали рисовать на тему прочитанной сказки, услышанной музыки, увиденной картины. Такие комплексные занятия вызвали качественный скачок в восприятии литературных произведений. Слушая очередную сказку, они легко выполняли творческие задания (подбирали эпитеты, синонимы, антонимы к предлагаемым словам), с интересом разыгрывали этюды, рисовали на тему сказок. Последовательность выполнения разных видов занятий мы меняли - иногда сначала дети слушали музыку, затем сказку, рисовали, а после ее инсценировали. В следующий раз слушали сказку после рисования под музыку. Но все занятия заканчивались исполнением сценических этюдов. Затем мы предложили детям придумать сказку по мотивам русских народных сказок. Сочинения детей показали, как расширились их художественные ассоциации. Они включали в свои сказки, с одной стороны, образы любимых русских народных героев, а, с другой - развивали сюжет по собственной логике. Это задание выполняли дети первой и второй ЭП, однако у детей 1 ЭП было зафиксировано больше фантазии, сюжеты сказок отличались оригинальностью, неожиданными поворотами, большей самостоятельностью. В составлении сказок принимали участие все дети 1 ЭП и 80% детей 2 ЭП. В процессе обдумывания содержания сказки, действий героев, их переживаний ребенок мысленно содействует попавшим в беду, сочувствует персонажам и свои чувства стремится передать в речи, жестах, а упражнения в выразительности речи, воспроизведении диалогов являются основой для более свободного игрового поведения дошкольников. В театрализованных играх с дошкольниками я следую следующим правилам драматизации: 1. Правило индивидуальности. Драматизация – это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом. Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим. 2. Проигрывание психогимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на мои вопросы являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему. 3. Правило всеобщего участия. В драматизации участвуют все дети. Если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать 18
настроение главных героев.(Например, в сказке про Красную шапочку добавлены роли девочек – бабочки, мальчиков – цветы) 4. Правило свободы выбора. Каждая сказка проигрывается неоднократно. Она повторяется (но это будет каждый раз другая сказка – см. правило индивидуальности)до тех пор, пока каждый ребенок не проиграет все роли, которые он хочет. 5. Правило помогающих вопросов. Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием мы с детьми обсуждаем, «проговариваем» каждую роль. В этом помогают вопросы детям: что ты хочешь делать? Что тебе мешает в этом? Что поможет сделать это? Что чувствует твой персонаж? Какой он? О чем мечтает? Что он хочет сказать? 6. Правило обратной связи. После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время спектакля? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему? 7. Атрибутика к драматизациям. Атрибутика (элементы костюмов, маски, декорации) помогает детям погрузиться в сказочный мир, лучше почувствовать своих героев, передать их характер. Она создает определенное настроение, подготавливает маленьких артистов к восприятию и передаче изменений, происходящих по ходу сюжета. Атрибутика не должна быть сложной, дети иногда изготавливают ее сами, или используем шапочки-маски. Каждый персонаж имеет несколько масок, ведь в процессе развертывания сюжета эмоциональное состояние героев неоднократно меняется (страх, веселье, удивление, злость и т.д.) При создании маски важным оказывается не портретное сходство ее с персонажем (насколько точно, например, нарисован пятачок), а передача настроения героя и нашего отношения к нему. 8. Правило мудрого руководителя.Соблюдение и сопровождение педагогом всех перечисленных правил драматизации, индивидуальный подход к каждому ребенку. 9. Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе. В основе руководства театрализованными играми лежит работа над текстом литературного произведения. Я стараюсь преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекаю детей в несложный анализ содержания, подвожу к осознанию мотивов поступков персонажей. Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш (зрители угадывают). Интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений. Средние дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывать свои замыслы и желания. Игра 19
повторяется несколько раз и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов». С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей в свободное время предлагаю организовать художественно- творческую деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Дошкольники могут работать подгруппами, получают задание, например, вылепить фигурки персонажей, чтобы разыграть сказку. При этом отпадает необходимость в специальном запоминании текста. Основная цель педагогического руководства – будить воображение ребенка, создавать условия для изобретательности, творчества детей.
Анализ и оценка результатов использования театрализованной

деятельности в развитии речи детей

(Контрольный этап)
Цель контрольного этапа - выявление влияния использования театральных игр и театрализованных постановок на общий уровень развития речи у детей в контрольной группе по сравнению с уровнем на момент констатирующего тестирования. Контрольное исследование проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе. В контрольном эксперименте детям давались более сложные произведения с точки зрения их содержания, но усложнялась и методика их предъявления, при этом поменялась и последовательность выполнения заданий. Результаты экспериментальной работы проявились, прежде всего, в итоговом спектакле, по сценарию сказки « Репка» в стихотворном варианте. I серия заданий формировала особенности восприятия литературных жанров и понимание их специфических качеств, а также умение драматизировать хорошо знакомые сказки. Детей уже не спрашивали: "Какие сказки ты знаешь?". Они сами выбирали себе сказку и обыгрывали её. Большинство детей справилось с этим заданием. Дети сами себе выбирали роли, а затем менялись ими, мотивируя это тем, что знают, как можно сыграть роль бабушки или дедушки и т.д., Некоторые дети предлагали рассказать по очереди две сказки и обыгрывали их. Дети 1 ЭП и 2 ЭП давали развернутую характеристику жанра: они замечали в сказке необычность событий, традиционный зачин, концовку (Жили-были…, Вот и сказки конец, а кто слушал молодец), использование образных слов и выражений (внучка-хохотушка, курочка - клохтушка). Главное, дети говорили, что эти сказки, можно легко показать, причем они отмечали, что можно передать и слова персонажей, и разные действия. В рассказе дети отмечали реалистичность изображения событий и образный язык (лютый мороз, непробудный сон). В стихотворении дети подчеркивали мелодику, лаконизм и музыку стиха, необычайную выразительность его языка. 20
Дети контрольной группы, по сравнению с началом года, лучше отвечали на вопросы, выявляющие восприятие литературных произведений (особенно специфические качества жанра сказки и стихотворения), однако в их ответах не чувствовалось глубокой аргументации своего выбора жанра. Затруднение вызывало и определение средств художественной выразительности. Они выделяли лишь прямое значение пословиц и поговорок, запас образной лексики у детей КП был гораздо беднее, чем у детей экспериментальных групп. II серия заданий формировала умение придумать сказку на заданную тему и понимание ребенком возможности драматизировать свои сочинения. Давалась та же тема, что и в констатирующем эксперименте - "Зайчик заблудился". Анализ сочинений детей экспериментальных групп показал, что их сказки соответствуют выбранному жанру. В текстах соблюдалась структура, стали разнообразными способы связей между частями высказывания. Усложнялось задание за счет того, что детям предлагалось выстроить схему своего сочинения. Записывалось высказывание ребенка, учитывалось, насколько оно соответствует схеме. III серия заданий выявляла сформированные у детей представления о театре. Детям задавались те же вопросы: Любишь ли ты театр? Что ты знаешь о нем? Кто ставит спектакли?" и т.д. Все дети двух экспериментальных групп сказали, что они любят театр. Они уже могли ответить, что делает режиссер (ставит спектакли, подбирает актеров, готовит выступление, руководит спектаклем, режиссирует и т.п.), сценарист (пишет сценарий спектакля, подбирает роли, придумывает сценки, чтобы получился интересный спектакль). К спектаклю нужны декорации, их оформляет художник, он пишет (рисует) картины, и спектакль проходит интереснее, а композитор пишет музыку, чтобы спектакль получился веселый, но бывают и грустные спектакли, тогда и музыка серьезная, он сочиняет и песни для спектакля, или просто для детей. IV серия заданий выявляла сценические навыки детей. Сначала детям предлагали изобразить животных (кошку, собачку, мышку) из сказки "Репка", а затем назвать любимого персонажа из спектакля и изобразить его. Необходимо отметить, что дети 1 ЭП хорошо изображали животных (кошку, собачку, мышку), они очень выразительно произносили текст и уже могли позой и движением, мимикой представить их. Особенно выразительным был показ образа любимого героя. В целом сравнительный анализ показал, что рассказ является самым трудным для дошкольников жанром, дети стали называть отличительные особенности рассказа, отмечая не только его объем ("он короче сказки"), но и содержание. Высказывания отдельных детей были оформлены грамматически правильно, в них использовались многообразные лексические средства. Излагались тексты выразительно, в правильном темпе, с изменением силы голоса. Однако не было затруднений в сценическом изображении литературных 21
персонажей, проявилось умение строить диалоги новых действующих лиц. Сюжеты детских сочинений были элементарны, в них присутствовало богатство фантазии. Рисунки на тему о театре отличались многообразием колорита. А представления о театре стали четкими, и дети из 1ЭП и 2ЭП смогли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, писателей, художников, музыкантов) в театре. Сценические навыки у детей на среднем уровне. Три ребёнка справились с заданием полностью, повторяли слова и смогли обыграть, предложенный им образ. В результате исследования все дети были условно распределены на 3 группы в зависимости от уровня овладения диалогической речью ( высокий, средний, низкий уровни). 20% детей имеют высокий уровень развития связанной диалогической речи. Для них характерно хорошее владение речевыми умениями; самостоятельность и инициативность в придумывании сказок, рассказов, нет повторений рассказов других, используются разнообразные средства выразительности; интерес к аргументации, доказательству, широкое использование их в речи; инициативность в общении. 50% детей имеют средний уровень развития речи. При пересказе эти дети допускают пропуски, логические ошибки, но исправляются самостоятельно при помощи взрослых и сверстников; проявляют интерес к речевому общению, но нет активности. 30% детей имеют низкий уровень развития речи. Он допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при пересказывании требуется помощь взрослого; пропускаются структурные компоненты повествовательного рассказа; в творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников). В целом контрольный этап исследования показал, что у большинства детей было сформировано умение придумывать связные тексты, правильно композиционно их оформлять. Они включали в свои сочинения диалоги действующих лиц. Высказывания отдельных детей были оформлены грамматически правильно, в них использовались разнообразные лексические средства. Излагались тексты выразительно, в правильном темпе, с изменением силы голоса. Однако не было затруднений в сценическом изображении литературных персонажей, проявилось умение строить диалоги новых 22
действующих лиц. Сюжеты детских сочинений были элементарны, в них присутствовало богатство фантазии. Рисунки на тему о театре отличались многообразием колорита. А представления о театре стали четкими, и дети смогли объяснить, кто ставит спектакль, какова роль представителей искусства (актеров, писателей, художников, музыкантов) в театре. В результате обогащения театрализованным компонентом содержания всех видов активности детей по специально разработанной методике, с учетом установленного комплекса дидактических принципов и педагогических условий формируется особая, единая диалогическая среда, которая предоставляет возможность более эффективного, качественного, интенсивного всестороннего развития личности ребенка, формирования художественно-эстетической, духовно-нравственной культуры. 23

Заключение
Несомненно, что развитие речи детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно в быту, на занятиях, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Но как сделать так, чтобы обучение проходило легко и свободно, без строгих правил и навязчивости? Эти вопросы поможет решить использование в педагогическом процессе театрализовано- игровой деятельности. Они пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в театрализованную игру, воплощают образы, превращаются в артистов. Игры драматизации позволяют решать одновременно несколько задач: развитие речи и навыков театрально-исполнительской деятельности, созданию атмосферы творчества, социально-эмоциональному развитию детей. Театрализованные деятельность может быть организована в утренние и вечерние часы, органично включены в различные занятия, запланированы специально в недельном расписании по развитию речи. Работа с детьми над образами персонажей включает в себя и развитие выразительности речи, и развитие пластики, двигательных способностей, эмоционального состояния, поведенческих норм, нравственного развития. Главная особенность театрализованной деятельности в том, что ребенок обучается незаметно для него самого, он артист и учится публично говорить и действовать. В нашей работе был проведен анализ педагогической литературы, посвященной данной проблеме, мы раскрыли роль воздействия театрализованной деятельности на речевое развитие дошкольников и необходимость её использования, как во время занятий, так и в свободное время. Результаты исследования показали, на констатирующем этапе уровень развития речи был очень низок у 50% детей, 40% средний и лишь 10% высокий. Мы разработали комплекс занятий постепенного включения данного вида игр в процесс развития речи детей дошкольного возраста. После формирующего этапа мы увидели очень продуктивные результаты: детей с низким уровнем развития речи осталось 30%, с высоким уровнем 20% и 50% средний. Проведенная нами работа по внедрению в процесс развития речи ребенка театрализованных деятельности оправдала себя: дети становятся более раскрепощенными, открытыми, улучшается речь и взаимопонимание. Театр в детском саду научит ребёнка видеть прекрасное в жизни и в людях; зародит стремление в нём, самому нести в жизнь прекрасное и доброе. Театр для ребенка становится удивительным, особым миром, где любое желание обязательно исполнится, и, что бы ни случилось, все непременно закончится хорошо. 24
Учитывая результаты проделанной работы, мы составили следующие рекомендации воспитателям и специалистам дополнительного образования, работающим в ДОУ: • Создавать условия для творческой активности детей. Поощрять исполнительское творчество в театрализованной деятельности, развивать способность свободно и раскрепощённо держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации. Социальная адаптация к окружающему миру. • Приобщать детей к театрализованной культуре (знакомить с устройством театра, театральными жанрами, с разными видами кукольных театров). • Обеспечивать взаимосвязь театрализованной деятельности с другими видами детской деятельности в едином педагогическом процессе. • Создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых 25
Использованная литература 1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.- №4. 2. Антипина Е. А. Театрализованная деятельность детей в детском саду: игры, упражнения, сценарии. М., ТЦ Сфера, 2003. -128с. 3. Баранова Е.В, Савельева А.М. От навыков к творчеству Мозаика – Синтез, 2009.-58с. 4. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя. - М.: Просвещение, 1983. - 192с. 5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр М.: Лабиринт, 1999.- 352с. 6. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду Мозаика – Синтез, 2008 год.-128с. 7. Додокина Н.Д., Евдокимова Е.С. Семейный театр в детском саду, Мозаика – Синтез, 2008 год.-64с. 8. Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду // Дошкольное воспитание, 2005.-№4. 9. Иванцова Л. Коржова О. Мир кукольного театра. Ростов-на-Дону, Феникс, 2003.- 160с. 10.Логинова В.И., Бабаева Т.И., Ноткина Н.А. и др. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. Издательство: СПб, Детство-ПРЕСС. Год издания: 2010.-244 с. 11.Маханёва М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. М., Творческий центр Сфера, 2001.-128с. 12.Мерзлякова С.И. «Волшебный мир театра». Программа развития сценического творчества детей средствами театрализованных игр и игровых представлений». – М.: «Владос», 1999. 13.Мигунова Е.В. Театральная педагогика в детском саду, ТЦ Сфера, 2009 год. 14.Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002 15.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил. 16.Сайт фестиваль педагогических идей « Открытый урок» 17.festival.1septemberarticles/568565/ 26
27