ШКОЛЬНИКОВ
НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих
авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Да-нилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые
отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на
формирование пассивного и активного словаря.
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления
слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание
пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова,
нарушения процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий
уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об
окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и
социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьники I класса не знают названий
многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно
названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).
В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют
слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).
В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы,
обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики 1—2-х
классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками
заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов,
обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой,
маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам
«длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко.
По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко
употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество
наречий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом).
Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены
слов по семантическому сходству. Характерными являются замены слова с диффузным,
расплывчатым значением (скачет, ползает — «идет», толстый, высокий — «большой»).
Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют
сапоги, туфли, галоши', словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами
неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности
дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно
отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения
легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде
всего общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и
конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия
предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются.
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом
актуализируется, часто для воспроизведения слова, требуется наводящий вопрос.
Трудности вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых Детей к
охранительному торможению в коре головного мозга, с Другой — особенностью
формирования семантических полей. Исследование семантических полей на основе
ассоциативного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой, показало их
недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на
основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко —
груша, скрипка — смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по
случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о
недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.
Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры
значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда
оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся
понятиями.
НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ШКОЛЬНИКОВ
Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф.
Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Собо-тович, Р. И. Лалаева), у умственно отсталых
школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая
проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих
грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются
морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры
предложения.
Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными
оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени
существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении
творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто
заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под
дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предложный падеж —
винительным («Мальчик катается на санки»). Нарушения использования предложно-
падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых
детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В им-
прессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В
экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над,
около, перед, за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного,
неправильное согласование существительного и числительного, существительного и
прилагательного.
Дети неправильно употребляют форму родительного паде-яса множественного числа
существительных: «много девоч-Кй», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых
случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных
склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на
согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно
прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).
Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой
формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного
именительным падежом («на столике маленький»).
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне
редко, как и средний род существительных .
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной,
чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности
образования прилагательных от формы существительного (камень — каменный),
уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В
основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако
количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -око/с, -енок, -от,
-як, -к).
Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые
нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные
предложения, включающие чище всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда
обстоятельства места (Дети идут в школу).
В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с
пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например,
рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».
У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения,
представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в
предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений.
Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной
речи.
НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно
отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными
особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и
ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является
очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов
вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно
отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в
систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке.
Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, г. е.
с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная
сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию
монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не
осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е.
они не ориентируются на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая
последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят
из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются
краткостью и сжатостью изложения.
Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей
является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В
процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие
рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы
умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении
протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется
интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более
развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом,
в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.
Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются
и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный
рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд
особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание
упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных,
пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события,
детали, которые отсутствуют в тексте.