ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЧАСТНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

«ТЕХНИКУМ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА МОСКОВСКОГО

РЕГИОНАЛЬНОГО СОЮЗА ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

на тему:

«СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ: ФОРМЫ И

МЕТОДЫ»

ЛЮБЕРЦЫ, 2018

РАЗРАБОТЧИК: преподаватель Наумова Н.Н.

Данный

методическая

разработка

предназначена

для

преподавателей,

ориентированных на повышение качества

учебного процесса. Цель: оказание помощи

преподавателям в организации занятий с использованием современных образовательных

технологий.

Вразработке

последовательно

рассматривается

содержание

понятия

«педагогические

технологии»,

дается

подробное

описание

применения

таких

современных образовательных технологий, как: «Метод case study», «Метод проектов».

Содержание

стр.

2

Введение

4

1. Понятие педагогической технологии

4 - 5

2. Классификация педагогических технологий

5 - 8

3. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций»)

3.1. Образовательный ресурс «Метода case study»

8 - 9

3.2. Технология конструирования CASE STUDY

9 - 11

3.3. Технология работы с кейсом в учебном процессе

11 - 13

3.4. Возможности использования CASE в обучении

13 - 14

3.5. Структура и виды CASE

14 - 16

3.6. Учебная деятельность в Case Study

16 - 18

3.7. Педагогическая деятельность в Case Study

18 - 19

4. Метод проектов

4.1. Образовательный ресурс «Метода проектов»

19 – 20

4.2. Статус метода проектов (в сравнении с иными методами и технологиями) 20

4.3. Типология проектов

20

4.4. Этапы работы над проектом (возможные варианты описания)

21 - 22

4.5. Характер педагогической деятельности в методе проектов 22

4.6. Границы и трудности использования метода проектов

22

Введение.

3

На

современном

этапе

реформы

образования

в

России,

сущностью

которой

является

изменение

целей

и

содержания

обучения,

технологическое

переоснащение

учебного

процесса,

появление

новых

методов

и

организационных

форм

обучения

исследователи

выделяют

следующие

процессы,

отражающие

эти

изменения.

Прежде

всего, это активное освоение педагогами новых методов и организационных форм учебной

работы.

Осуществляется

практическая

постановка

вопроса

о

радикальном

пересмотре

содержания образования, традиционных форм и методов учебно-воспитательной работы.

Идет

разработка

и

начинается

освоение

систем

учебно-методического

обеспечения,

включающих современные образовательные технологии, ориентированные на повышение

качества

образования,

обеспечивающего

подготовку

специалистов

нового

типа,

социально-активных, инициативно-мыслящих, профессионально-мобильных обладающих

инвестиционной привлекательностью для потенциальных работодателей.

1. Понятие педагогической технологии.

В

настоящее

время

в

педагогический

лексикон

прочно

вошло

понятие

педагогической

технологии.

Однако

в

его

понимании

и

употреблении

существуют

большие разночтения.

• Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве,

искусстве (толковый словарь).

•

Педагогическая

технология

-

совокупность

психолого-педагогических

установок,

определяющих

специальный

набор

и

компоновку

форм,

методов,

способов,

приемов

обучения,

воспитательных

средств;

она

есть

организационно-методический

инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

• Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса

(В.П.Беспалько).

•

Педагогическая

технология

-

это описание

процесса

достижения

планируемых

результатов обучения (И.П.Волков).

• Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки,

изменения состояния (В.М.Шепель).

• Технология обучения - это составная процессуальная

часть дидактической системы

(М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной

педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного

процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя

(В.М.Монахов).

• Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения

всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих

ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования

(ЮНЕСКО).

•

Педагогическая

технология

означает системную

совокупность

и

порядок

функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств,

используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин).

В

н а ш е м

п о н и м а н и и педагогическая

технология

я в л я е т с я содержательным

обобщением,

вбирающим

в

себя

смыслы

всех

определений

различных

авторов

(источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

4

1)

научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и

разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические

процессы;

2)

процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,

содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3)

процессуально-действенным: осуществление

технологического

(педагогического)

процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических

педагогических средств.

Таким

образом,

педагогическая

технология

функционирует

и

в

качестве

науки,

исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов,

принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса

обучения.

2. Классификация педагогических технологий.

1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического

процесса.

1.1. Педагогика сотрудничества.

1.2. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили

1.3. Система Е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего

человека.

2. Педагогические технологии на основе активизации.

2.1. Игровые технологии

2.2. Проблемное обучение

2.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов)

2.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей

учебного материала (В.Ф.Шаталов)

3. Педагогические технологии на основе интенсификации деятельности.

3.1. Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием

опорных схем при комментируемом управлении

3.2. Технологии уровневой дифференциации

3.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов

(В.В.Фирсов). .

3.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам

детей (И.Н.Закатова).

3.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков)

3.6. Технология программированного обучения

3.7. Коллективный способ обучения КСО (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко)

3.8. Групповые технологии.

3.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

4. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и

реконструирования материала.

4.1. «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов).

4.2. «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).

4.3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М.Эрдниев)

4.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович).

5. Частнопредметные педагогические технологии.

5.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев).

5.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н.Зайцев)

5.3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г.Хазанкин).

5

5.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев)

5.5. Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

6. Альтернативные технологии.

6.1. Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер).

6.2. Технология свободного труда (С.Френе)

6.3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок).

6.4. Технология мастерских.

7. Природосообразные технологии.

7.1 Природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир).

7.2 Технология саморазвития (М. Монтессори)

8. Технологии развивающего обучения.

8.1. Общие основы технологий развивающего обучения.

8.2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

8.3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

8.4.Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств

личности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов).

8.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская).

8.6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

9. Педагогические технологии авторских школ.

9.1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).

9.2. Модель «Русская школа».

9.3. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н.Тубельский).

9.4. Школа-парк (М.А.Балабан).

9.5. Агрошкола А.А.Католикова.

9.6. Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард).

Классификация

методов

обучения

на

базе

схемы

«простой

модели

обучения»:

объяснительно-иллюстративный,

программированный,

эвристический,

проблемный,

модельный, – методы обучения:

объяснительно-иллюстративный — ОИ,

программированный — ПГ,

эвристический — Э,

проблемный — ПБ,

модельный — М.

Введем некоторые пояснения приведенной классификации методов обучения. Для этого

представим себе предельно упрощенную модель процесса обучения для какого-либо

периода обучения, где есть:

– начальные условия,

– промежуточные результаты или задачи и пути их достижения (решения),

– конечный результат.

Так как эта модель относится к определенному периоду обучения, то здесь под конечным

результатом

понимаются

планируемые

результаты

обучения

за

этот

период,

а

под

начальными условиями — текущее состояние ученика к началу периода. В частном случае

периодом обучения можно считать урок. Тогда начальные условия — это те знания,

умения, представления, ценности, которые уже есть у ученика и к которым должны

прибавиться новые результаты обучения.

Если ученик знает, из чего надо исходить, через какие промежуточные результаты пройти

в изучении темы, как их достичь, то его функции в обучении сводятся к тому, чтобы

запомнить все это и в должный момент воспроизвести. Таким образом, можно говорить о

репродуктивном или объяснительно-иллюстративном методе (ОИ).

Если до ученика не доводятся промежуточные результаты, но открыто все остальное, то

имеем программированное обучение (ПГ). Действительно, ученик знает, из чего исходить

6

и что делать. Получив результаты по первой части программы действий, надо перейти к

выполнению второй части программы и так далее до получения планируемых результатов.

Мы здесь не обсуждаем средств реализации программированного обучения (печатное

пособие, электромеханическое устройство вроде автоматизированных классов «Огонек»,

компьютер и даже человек). Если промежуточные результаты открыты, но способ их

получения ученику не сообщается, то приходится пробовать разные пути, пользуясь

множеством

эвристик.

Так

повторяется

после

получения

каждого

объявленного

промежуточного результата. Перед нами стандартная схема эвристического поиска, то есть

мы говорим об эвристическом методе обучения (Э).

Далее, если не известны и промежуточные результаты, и пути их достижения, ученик

сталкивается с противоречием между имеющимися знаниями и необходимыми, то есть

попадает в проблемную ситуацию. Его поиск приобретает более сложный характер. В

этом случае учитель использует проблемный метод обучения (ПБ).

Рассмотренные

методы

строились

на

том,

что

ученик

знал

исходные

условия.

Это

достигалось с помощью домашнего задания, вводного повторения, специальных форм

опроса и так далее. Однако в последнее время все большей популярностью пользуется

обучение, при котором исходные условия не выделяются учителем, а отбираются самим

учеником

в

зависимости

от

его

понимания

задачи.

Из

этих

условий

он

получает

результаты, сравнивает их с планируемыми. При наличии расхождений с целью ученик

возвращается к начальным условиям, вносит в них изменения и вновь проходит весь путь.

Этот

процесс

повторяет

процесс

моделирования,

вследствие

чего

и

метод

получил

название модельного (М). Не исключено, что, закрывая от ученика разные элементы схемы

вместе

с

начальными

условиями,

мы

получим

разновидности

модельного

метода,

например, модельно-эвристический.

Матрица разнообразия реализации методов обучения в разных формах по В.В.Гузееву как

инструмент повышения разнообразия учителя с целью охвата им разнообразия класса

(кибернетический принцип ограничения разнообразия Эшби)

«Из предшествовавших рассуждений уже было видно, что все рассмотренные методы

обучения могут реализовываться в разных формах. Поэтому рассмотрим теперь методы и

формы организации обучения в их взаимосвязи. Для конкретности ограничимся двумя

элементами учебного процесса: изучение нового материала и закрепление. Например,

можно говорить о модельном семинаре, о проблемном (в частности, «мозговом штурме»),

объяснительно-иллюстративном

с

его

программой,

докладчиками,

содокладчиками

и

оппонентами. Беседа может быть объяснительно-иллюстративной, эвристической или еще

какой-то. Возникает вопрос: все ли методы обучения могут быть реализованы во всех

формах?

Представим взаимосвязь форм и методов обучения в виде матрицы (см. таблицу 1).

Расположим по горизонтали методы обучения, а по вертикали — организационные формы

(без претензии на какую-либо полноту перечисления форм изучения нового материала и

закрепления выберем десять из них).

Возможно, одним из показателей мастерства учителя является то, сколько клеток этой

матрицы он сможет заполнить. Например, если учитель умеет проводить классический

семинар, то он может отметить клетку на пересечении строки «семинар» и столбца «он»,

так как классический семинар чаще проводится объяснительно-иллюстративным методом

и очень редко эвристическим. Закрасив таким образом клетки, учитель увидит, над чем

ему

и

нужно

поработать,

а

это

позволит

составить

индивидуальную

программу

самообразования,

осуществлять

целенаправленный

поиск

профессионально

значимой

информации.

7

ТАБЛИЦА 1. Матрица разнообразия методов и форм обучения

Форма / Метод

ОИ

ПГ

Э

ПБ

М

Рассказ

++++++

++++++

Беседа

++++++

++++++

Лекция

++++++

Семинар

++++++

Семинар-практикум

Практикум

Практическая работа

++++++

Лабораторная работа

++++++ ++++++

Экскурсия

++++++ ++++++ ++++++

Самостоятельная работа ++++++ ++++++ ++++++ ++++++

Естественно, что чем больше заполненных клеток у данного преподавателя, тем

выше разнообразие его деятельности в управлении учебно-познавательным процессом. В

нашей матрице показан типичный набор преподавателя. Этого можно было ожидать: «В

традиционной дидактике в основном преобладают объяснительно-иллюстративные формы

и методы обучения с незначительной по объему (по отношению ко всему методическому

инструментарию) самостоятельной работой обучаемых, выполняемой в рамках различных

теорий обучения.

До

сих

пор

мы

рассматривали

простейшую

модель

учебного

процесса.

В

действительности учебный процесс является неразрывным единством трех составляющих:

информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение

информации

—

содержания

обучения), психологической (становление

и

развитие

человеческой индивидуальности) и кибернетической (управление учебно-познавательной

деятельностью

обучаемых).

Длительное

время

среди

этих

компонентов

предпочтение

отдавалось первой. Главной целью считалось формирование у обучаемых знания наук.

Однако сегодня в обществе это не считается приоритетом. На первый план выступает

личностное

развитие.

Недаром

все

чаще

мы

говорим

о

личностно-ориентированном

обучении.

3. Метод case study ("разбор конкретных ситуаций”).

3.1. Образовательный ресурс «Метода case study».

Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний

день

техникума,

поскольку

этот

метод

предоставляет

студенту

наибольшую

меру

самостоятельности

и

творческого

поиска.

Этот

метод

позволяет

экспериментировать,

выдвигать гипотезы, формирует потребность в доказательствах. Преподаватель управляет

процессом через соответствующую постановку задач.

«Кейс

метод

позволяет

демонстрировать

академическую

теорию

с

точки

зрения

реальных

событий… Он

«позволяет

заинтересовать

студентов

в

изучении

предмета,

способствует

активному

усвоению

знаний

и

навыков

сбора,

обработки

и

анализа

информации, характеризующей различные ситуации»

«Хороший "кейс", как правило, учит искать нетривиальные подходы, поскольку не имеет

единственно правильного решения. "Я особенно ценю в методе работы с "кейсами"

независимость мышления.

В реальном бизнесе есть пять или шесть способов решить

8

проблему. И хотя для каждой ситуации существует классическое решение, это вовсе не

значит, что именно оно будет оптимальным. Можно принять хорошее решение, а его

результаты приведут к плохим последствиям. Можно принять решение, которое все вокруг

считают неудачным, но именно оно приведет вас к нужным результатам".

Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они

могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование

умения анализа ситуации и принятия решения»

Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:

1. «Аналитические навыки.

К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать,

выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и

добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и

логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.

2. Практические навыки.

Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы,

представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования

экономической теории, методов и принципов.

3. Творческие навыки.

Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки

в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.

4. Коммуникативные навыки.

Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих.

Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы,

защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий,

убедительный отчет.

5. Социальные навыки.

В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка

поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать

противоположное мнение, контролировать себя и т.д.

6. Самоанализ.

Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего

собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования

социальных навыков их решения.

3.2. Технология конструирования CASE STUDY.

Выделяют

следующие

основные

этапы

создания

CASEов: определение

целей,

критериальный

подбор

ситуации,

подбор

необходимых

источников

информации,

подготовка

первичного

материала

в

CASE,

экспертиза,

подготовка

методических

материалов по его использованию

«1-ый

этап. Определить

цель

создания

CASE,

например,

обучение

эффективным

коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному

хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами

для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания,

которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного

уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).

2-ой

этап. Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию

или фирму (сектор экономики).

3-ий

этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для

CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов

печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.

9

4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники,

включая контакты с фирмой.

5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап

включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео,

печатная и т.д.)

6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация

содержит данные по конкретной фирме.

7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить

экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть

внесение необходимых изменений и улучшение CASE.

8 - о й

эт а п . Подготовить

методические

рекомендации

по

использованию

CASE.

Разработать

задания

для

студентов

и

возможные

вопросы

для

ведения

дискуссии

и

презентации

CASE,

описать

предполагаемые

действия

учащихся

и

преподавателя

в

момент обсуждения CASE.

Весь

процесс

подготовки

Case

основан

на

навыках

и

умениях

работы

с

информационными

технологиями,

что

позволяет

актуализировать

имеющиеся

знания,

активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора

информации

используются

различные

источники,

основанные

на

современных

коммуникациях:

телевидение,

видео,

компьютерные

словари,

энциклопедии

или

базы

данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют

получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с

информацией – это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся

фактов

для

представления

общей

картины

исследуемого

явления

или

события.

Для

удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц,

графиков

и

диаграмм.

В

этом

случае

электронные

таблицы

являются

наиболее

эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления

Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных

мультимедийных презентаций или настольные издательские системы

Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание

проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Для того чтобы учебный

процесс

на

основе

CASE

был

эффективным

важны

два

момента:

хороший

CASE

и

определенная

методика

его

использования

в

учебном

процессе…CASE

–

не

просто

правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять

ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению

поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать четко поставленной цели создания

– иметь соответствующий уровень трудности

– иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни

– не устаревать слишком быстро

– иметь национальную окраску

– быть актуальным на сегодняшний день

– иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе

– развивать аналитическое мышление

– провоцировать дискуссию

– иметь несколько решений

Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в

России - закрытость нашего бизнеса. "Представители компаний, - отмечает Элеонора

Вергилес, - подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны". Зачастую

авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели,

цифры,

взятые

из

финансовых

документов

компании,

предоставившей

о

себе

10

информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или

отрицательную динамику развития предприятия или компании".

В

свою

очередь,

несовершенен

и

"кабинетный

способ".

Написанные

с

его

использованием

"кейсы",

как

правило,

грешат

дефицитом

технологической,

стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только

в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в России не попадает в

открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В российских бизнес-

школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую

подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. К тому же "кейсы"

тоже надо уметь писать, это вам не сочинение в свободной форме. Специалистов, которые

прошли соответствующую подготовку, в России – единицы

Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору

фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того,

захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.

Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а

потом

договариваются

с

ее

руководством

о

том,

чтобы

изменить

цифры

в

соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и

наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.

Большая

часть

кейсов,

используемых

в

мировых

бизнес-школах,

пишется

в

американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются

такие

известные

школы,

как

Гарвард

и

Уортон.

Российские

школы

пока

никак

не

зарекомендовали себя на этом поприще. Это понятно: во-первых, такая работа дорого

стоит.

Во-вторых,

компании

не

заинтересованы

в

том,

чтобы

предоставлять

о

себе

достоверную информацию. "Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс

предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию, хотя в идеале он

вообще должен публиковаться в прессе, - свидетельствует Игорь Липсиц. - Поэтому найти

хороший кейс на материале российской действительности пока очень трудно".

В России же рынок "кейсов" пока находится только в стадии формирования. По

словам

Константина

Контора,

главная

сложность

заключается

в

нежелании

или

неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Поэтому все норовят

"стянуть" материал бесплатно - например, одолжить у знакомого, побывавшего в какой-

нибудь западной бизнес-школе, сборник практических задач и деловых игр, сделать с него

нужное количество ксерокопий и использовать их в своей преподавательской практике. К

сожалению, этот способ очень распространен. И пока ситуация будет оставаться таковой,

рынок в нормальной цивилизованной форме не сформируется.

3.3. Технология работы с кейсом в учебном процессе

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие

этапы:

1)

индивидуальная

самостоятельная

работы

обучаемых

с

материалами

кейса

(идентификация

проблемы,

формулирование

ключевых

альтернатив,

предложение

решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию

видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов

малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:

1)

учитель-

студент:

перекрестный

допрос;

2)

учитель-

студент:

адвокат

дьявола;

3)

учитель-

студент:

гипотетический

формат;

4)

студент-

студент:

конфронтация

и/или

кооперация; 5) студент- студент: “играть роль”; 6) учитель- класс: “безмолвный” формат».

1. «Учитель- студент: Перекрестный допрос.

Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация

будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию

подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.

11

2. Учитель- студент: Адвокат дьявола.

Обычно это дискуссия между учителем и вами, но иногда в ней могут участвовать и

другие студенты. Учитель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и

просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и

рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или

теоретическую информацию, ваш личный опыт.

3. Учитель- студент: Гипотетический формат.

Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: учитель будет излагать гипотетическую

ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят

оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты для

возможной необходимости видоизменять свою позицию.

4. Студент- студент: Конфронтация и/или кооперация.

В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество,

так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить вашу позицию,

предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться “отразить

вызов”. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в

отличие от индивидуальных усилий).

5. Студент- студент: “Играть роль”.

Учитель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в

ней с другими одноклассниками.

6. Учитель- класс: “Безмолвный” формат.

Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному

лицу, а потом и всей аудитории (так как никто не может ответить).

Что надо помнить при подготовке устной презентации CASE: информация о необходимом

оборудовании

и

времени

презентации;

структура

презентации;

уровень

детализации;

визуальные средства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления

«Устная

презентация

CASE,

давая

определенные

знания,

обладает

свойством

кратковременного

воздействия

на

обучаемых, и

поэтому

трудна

для

восприятия

и

запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными…

Она

обеспечивает

только

частичное

запоминание.

Она

забывается,

потому

что

для

большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки

запоминаются. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к

индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал».

«Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и

стараться избегать, когда вы готовите презентацию.

А)

Первая

из

всех

проблем,

прочесть

сообщение.

Написанная

речь

может

быть

пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто

подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства,

которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать

это и оценивать то, что только что сказал.

Б) Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты

могут перечитать написанное предложение и помнят, то что не поняли в первый раз. Но

такая

замечательная

возможность

недоступна

в

устной

речи.

В

процессе

обычного

прослушивания,

слушатель

в

уме

повторяет

предложение,

которое

откладывается

в

кратковременной

памяти.

Это

означает,

что

в

данный

момент

он

пропускает

2-3

следующих

предложения,

которые

говорит

оратор.

Нить

рассуждений

потеряна.

Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить».

Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как « А

сейчас мое третье утверждение».

С) Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и

длинными выступлениями? Без механизма сохранения , большинство из того что вы

сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным

12

объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем

говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент.

Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда

сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.

Д) Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше,

чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен

быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты

презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться,

студенты перегружают аудиторию.

Е) Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на

презентацию.

Находясь

под

прессом

времени,

оратор

начинает

спешить

и

пытаясь

превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.

Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно

выделить два основных.

А)

Устная

презентация

более

побудительная,

гораздо

более

побудительная

чем

письменная.

Живую

презентацию,

особенно

если

говорящий

человек

выступает

с

интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят

существенный вклад в сообщение.

Б) Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она

гибкая.

Оратор

может

откликаться

на

изменения

окружающей

обстановки:

людской,

физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал,

чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который

имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки

организационного

выживания».

Ниже

представлены

альтернативные

структуры

для

устной презентации.

Альтернатива 1

Альтернатива 2

Альтернатива 3

Рекомендации

Почему эти

Почему не те

Подтверждение

доказательства

План привлечения внимания

Предистория

Формулировка проблемы

Альтернативы и анализ

План реализации

Переформулировка проблемы/решения

Что должно быть сделано / Какую пользу это

принесет

Вопросы

План

Заключения

Проблемы

Альтернативы

3.4. Возможности использования CASE в обучении

Любой CASE дает возможность преподавателю использовать его на различных

этапах

образовательного

процесса:

на

стадии

обучения,

на

стадии

проверки

результатов обучения.

В последнее время все более популярным становится использование CASEов не

только

на

стадии

обучения

студентов,

но

и

при

проверке

результатов

обучения

на

экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать

его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно,

можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть

достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные

рамки.

Использование

CASEов

в

процессе

обучения

обычно

основывается

на

двух

методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода – открытая

дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или

13

групповым

опросом,

в

ходе

которого

студенты

делают

формальную

устную

оценку

ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации.

Этот

метод

облегчает

преподавателю

осуществление

контроля,

хотя,

и

позволяет

некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается

один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их

четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод.

В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В свободной дискуссии преподаватель обычно задает в начале вопрос: «Как вы

думаете, какая здесь основная проблема?» Затем он руководит дискуссией, выслушивая

аргументы, за и против и объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее

содержание, ожидая в конце письменного анализа CASEа от отдельного участника или

групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени,

что

позволяет

студентам

более

тщательно

проанализировать

всю

информацию,

полученную в ходе дискуссии

Case имеют ряд сходств с задачами или упражнениями, однако они имеют и ряд

принципиальных отличительных особенностей: помогают студентам приобрести целый

ряд практических навыков, учат решать сложные не структурированные проблемы.

На

первый

взгляд,

задача

походит

на

CASE,

в

котором

описана

некоторая

вымышленная

ситуация,

однако

цели

использования

задач

и

CASEов

в

обучении

различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и

применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов

помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют

одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений

и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода

учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно

решить аналитическим способом.

Не стоит полагать, что "кейсы" могут заменить лекции. Нельзя тратить все свое

время только на разбор конкретных примеров, потому что это формирует стереотипный,

предвзятый

подход

к

решению

сходных

проблем,

и

студент

будет

не

в

состоянии

подняться на более высокий уровень обобщения, - отмечает преподаватель Американского

института бизнеса и экономики (AIBEc) Питер Экман. - "Кейсы" показывают, как на

практике применяются экономические теории. Для меня ценность таких упражнений, если

они не имеет теоретической "начинки", невелика"

В

Гарвардской

школе

бизнеса

до

сих

пор

создается

большая

часть

кейсов,

применяемых в современных бизнес-школах. В западных бизнес-школах разбору кейсов

уделяется 30-40% учебного времени.

Границы использования «кейса»: этот метод обучения требует много времени, он не

может быть использован в многочисленной аудитории.

3.5. Структура и виды CASE

CASE

–

единый

информационный

комплекс Как правило, кейс состоит из трех

частей:

вспомогательная

информация,

необходимая

для

анализа

кейса;

описание

конкретной ситуации; задания к кейсу.

CASE могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений

на

одной

странице

до

множества

страниц.

Виды

представления

CASE:

печатный,

мультимедиа, видео.

Формы

представления

CASE

разнообразны,

он

может

быть

оформлен

в

виде

нескольких предложений на одной странице, а может, например, быть представлен как

описание истории развития многих организаций за многие годы (рамка экономического

образования), или как описание одного события в одной организации, и может быть

14

представлен

большим

объемным

текстом.

CASE

может,

включать

известные

академические модели или не соответствовать ни одной из них.

Однако следует помнить, что большие кэйсы вызывают у студентов некоторые

затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Нет определенного

стандарта представления CASE. CASE как правило представляются в печатном виде,

однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для

студентов.

В

последнее

время

все

популярнее

становится

мультимедиа

презентации.

Однако

фильм,

видео

и

аудио

презентации

могут

создавать

некоторые

проблемы.

С

печатной

информацией

легче

работать

и

анализировать

ее,

чем

информацию,

представленную,

например,

в

фильме.

Ограниченные

возможности

многократного

интерактивного

просмотра

могут

привести

к

искажению

информации

и

ошибкам.

Возможности мультимедиа представления CASEов позволяют избежать вышеназванных

трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного

видео.Кейсы могут быть типологизированы по методу подготовки: «библиотечные»,

«публичные», классические и «кабинетные.

Конкретные ситуации могут различаться по методу их подготовки. Если с точки

зрения места написания кейсы могут быть подготовлены в «поле» (т.е. на объекте —

фирме или компании) или за рабочим столом преподавателя, а используемые в кейсах

источники носят формальный (т.е. публичный) или неформальный (т.е. получены из

первоисточника) характер, то в комбинациях указанных двух переменных образуются

четыре типа кейсов: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные».

В зависимости от специфических целей обучения управлению кейсы могут быть

очень разными по содержанию и организации представленного в них материала: кейсы,

обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений;

кейсы,

иллюстрирующие

проблему,

решение

или

концепцию

в

целом.

Конкретные

ситуации

кейсов,

обучающих

анализу

и

оценке

делятся

в

свою

очередь

на

внеорганизационные и внутриорганизационные.

Типы

кейсов

по

содержанию:

кейсы,

обучающие

анализу

и

оценке;

кейсы,

обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему,

решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и

оценке, делятся на внеорганизационные и внутриорганизационные.

Внеорганизационные кейсы преимущественно имеют дело с анализом и уяснением

состояния окружения деловой организации, ее внешней среды. Поэтому в таких кейсах

подробно описываются проблемы вокруг организации (экология, законы, реформы и т.п.);

их легко отличить от других кейсов в связи с отсутствием глубоких материалов о самой

организации. Источниками кейса являются «библиотечные» материалы из газет, журналов

и отчетов. Во внутриорганизационных кейсах упор делается на факты и события внутри

деловой

организации.

Такие

кейсы

используются

в

курсах

по

организационно-

управленческим

проблемам

и

по

«человеческим»

отношениям.

Очень

популярными

являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие

кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или

избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самым

обучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся строить «отношения» между

имеющейся

в

распоряжении

информацией

и

вырабатываемым

решением.

Кейсы

по

решениям готовятся исключительно на базе «полевых» исследований или «обобщенного»

опыта.

Содержательно

материал

в

таких

кейсах

должен

обнаруживать

признаки

организационной

конфликтности,

многовариантности

методов

принятия

решений

и

альтернативности

самих

решений,

субъективности

и

ролевого

поведения,

динамики

событий и возможности реализации предложенного решения

Кейсы различают по способу организации в нем материала: структурированные

кейсы,

"маленькие

набро ски",

большие

не структурированные

" ке й с ы " ,

"первооткрывательские кейсы".

15

В

целом

можно

выделить

несколько

типов

таких

заданий.

Один

из

них

-

структурированный (highly structured) "кейс", в котором дается минимальное количество

дополнительной информации. При работе с ним студент должен применить определенную

модель или формулу. Считается, что у задач этого типа существует оптимальное решение,

и "полет фантазии" при их разборе может оказаться не вполне уместным. Другой тип -

"маленькие наброски" (маленькие виньетки) (short vignettes), содержащие, как правило, 1-

10 страниц текста и одну-две страницы приложений. Они знакомят только с ключевыми

понятиями, так что при их разборе студент должен опираться еще и на собственные

знания.

Большие неструктурированные "кейсы" (Long unstructured cases) объемом до 50

страниц - это, пожалуй, самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода.

Информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная. Самые

необходимые

для

разбора

сведения,

наоборот,

могут

отсутствовать.

Студент

должен

вовремя распознать такие подвохи и достойно справиться с ними.

Бывают также задания, где студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.

Разбирая такие "первооткрывательские кейсы" (ground breaking cases), требуется не только

применить

уже

усвоенные

теоретические

знания

или

практические

навыки,

но

и

предложить нечто новое.

3.6. Учебная деятельность в Case Study

Особенности разбора кейса: выявление ключевой проблемы, отбор необходимой

информации (общее правило работы с "кейсами" – запрет на использование информации,

которая

находится

"за

рамками"),

выбор

метода

работы

(применение

понятий,

математических методов, оценка альтернативного образа действий и т.п.). «В первую

очередь следует выявить ключевые проблемы "кейса" и понять, какая именно информация

из

представленной

важна

для

их

решения.

Иногда

бывает

так,

что

намеренно

дана

избыточная информация, которую нужно выявить и отсечь. Нужно войти в ситуационный

контекст "кейса", определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и

понятия, требуемые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении

задачи.

Приступая к анализу "кейса", необходимо обращать внимание не только на сам

текст,

но

и

на

его

приложения

(exhibits).

Они

могут

включать

финансовый

баланс,

организационную диаграмму, отчеты о прибылях и убытках и т. д.

Уяснив задание, постарайтесь выбрать метод для своей работы. Зачастую это зависит от

тематики "кейса". Например, маркетинговые "кейсы" потребуют применения понятий и

концепций

из

этой

сферы.

Некоторые

задачи

могут

быть

решены

с

помощью

специализированных

математических

формул

линейного

программирования.

В

этом

случае

следует

сосредоточиться

на

выборе

адекватной

математической

модели

и

на

объяснении полученных результатов.

Распространенным методом разбора многих "кейсов" служит выявление и оценка

альтернативного

образа

действий.

Для

эффективности

анализа

свое

мнение

хорошо

подкреплять фактами из "кейса", примерами из личного опыта и т. д. Помните, что

альтернатива даже самому правильному на ваш взгляд решению есть всегда.

Общее правило работы с "кейсами" - нельзя использовать информацию, которая

находится "за рамками". Например, если вы прочитали в газете статью о той самой

компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено. И это

вполне логично, ведь менеджер, принимающий решение (а моделируется ситуация, когда

вы находитесь на его месте), известной вам информацией в тот момент не обладал. Бывает

и

так,

что

студентам,

наоборот,

представляется

возможность

добавить

факты

из

конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В

16

таких

случаях

как

раз

принимается

во

внимание

эрудиция

и

степень

владения

материалом».

Один

из

возможных

эффективных

подходов

к

анализу:

определение

ключевых

проблем

кейса,

выбор

общего

подхода

к

анализу,

определение

фокусировки

кейса,

определения типа анализа, который будет непосредственно использоваться.

1. Определить, есть ли “необозначенные” вопросы, которые имеют отношение к ключевым

вопросам кейса. Чтобы выявить такие вопросы, надо принять в расчет природу курса и

тему кейса. Другой путь: что бы вы спросили у одноклассников на месте преподавателя.

2. Общий аналитический подход к анализу кейса. Подходов много. Вы выбираете его сами,

основываясь

частично

на

виде

кейса.

Например,

маркетинговые

кейсы

потребуют

применения

маркетинговых

понятий

и

маркетинговых

концептуальных

основ.

Распространенным подходом для большинства кейсов является идентификация и оценка

альтернативного образа действий.

3.

Определить,

как

сфокусировать

ваш

анализ

(выбрать

инструменты

и

факты,

необходимые для логической поддержки ваших рекомендаций). Хороший кейс обычно

содержит огромное количество информации и деталей конкретной деловой ситуации,

поэтому важно выделить главные факты.

4. Определить специфический уровень или тип анализа, который вы представите в классе»

Типы анализа кейсов: всесторонний (подробный) анализ, "анализ начала", беглый

анализ, интегрированный.

Существует множество уровней и разновидностей анализа "кейсов", из которых можно

выделить

некоторые

общие

типы.

Всесторонний

(подробный)

анализ

подразумевает

глубокое погружение в ключевые вопросы "кейса", в том числе рекомендуемые действия с

качественной и количественной поддержкой.

Специализированный анализ сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме;

при этом нужно стараться, чтобы ваш разбор получился более глубоким и подробным, чем

у других студентов.

Еще

один

из

методов

называется

"анализ

начала".

Здесь

необходимо

сосредоточиться на вопросе, который преподаватель, как вам кажется, задаст в первую

очередь. При этом от вас, возможно, и не потребуют детального рассмотрения конкретной

проблемы, а лишь попросят очертить круг главных вопросов для дискуссии

Беглый анализ «обеспечивает поверхностную или общую обработку порученных

вопросов и точно определенных проблем. В то же время такой анализ является частью

стратегии, замысел которой в том, чтобы вы были неподготовлены».

Интегрированный

анализ

принимает

много

форм,

но

в

основном

включает

информацию не из кейса, а из других источников: ежегодных промышленных отчетов,

технических заметок, личного опыта.

Иногда

преподаватель

может

попросить

вас

принять

на

себя

определенную

функциональную

роль.

Например,

роль

"эксперта-очевидца"

(the

expert

witness

role),

который имеет серьезные познания по одному или более вопросам "кейса" и в состоянии

сделать как всесторонний, так и специализированный анализ. Вы можете оказаться и в

роли "поручителя" (the "bail them out" role). Раньше других увидев удачный путь решения,

вы будете ждать, пока остальные участники разбора не зайдут в тупик.

В некоторых случаях, чтобы вы могли прочувствовать ситуацию "на собственной

шкуре", вас попросят "войти в образ" (the "assume-a-personality" role). Вам предстоит

проанализировать характер конкретной личности и отождествить себя, скажем, с мистером

Джонсом,

начальником

производства.

Преподаватель

и

остальные

студенты

будут

обращаться к вам именно за мнением мистера Джонса.

Порой студенту приходится играть роль "поставщика фактов" (the "get the facts out"

role). Такая роль может быть спасением для тех, кто недостаточно подготовлен к разбору

кейсов - ведь ее суть сводится к тому, чтобы провести беглый анализ ситуации. При этом

17

включиться в дискуссию вы должны как можно раньше, иначе вашу речь произнесет кто-

то другой.

Роль

"знатока

индустрии"

(the

industry

expert

role)

чем-то

напоминает

роль

эксперта-очевидца. Отличие состоит в том, что "знаток индустрии", что называется, "по

должности" анализирует влияние тенденций развития промышленности на конкретную

ситуацию "кейса".

Апеллируя к собственному опыту, вы будете занимать позицию, которую можно

назвать

"у

меня

есть

опыт"

(the

"I

have

got

experience"

role).

При

использовании

"сократического метода", лежащего в основе разбора "кейсов", кто-то возьмет на себя роль

"вопрошающего" (the "questioning" role), который задает другим студентам ключевые

вопросы, касающиеся хода и целей их анализа. Эта роль эффективна только в том случае,

если вопросы помогают остальным членам группы углубить и улучшить анализ.

В каждой группе должен быть студент, играющий роль "упаковщика" (the "Wrap it

up" role). Несмотря на неприглядность названия, роль эта, пожалуй, самая важная. Тот, кто

ее исполняет, интегрирует различные анализы, представленные в классе, и увязывает их с

главными проблемами "кейса". То есть его задача - постараться связать воедино ключевые

моменты дискуссии. Вы должны быть заранее готовы ответить на вопрос, задаваемый

преподавателем в конце разбора: "Что мы сегодня узнали?" При этом ваш ответ должен

быть

не

простым

пересказом

точек

зрения,

а

некой

"суммой

мнений",

набросками

коллективно выработанных решений. Поэтому "упаковщику" рекомендуется вести так

называемый

FIG

List

(факты,

идеи,

обобщения),

в

котором

кратко

записываются

поворотные моменты дискуссии и применяемые в работе методы.

3.7. Педагогическая деятельность в Case Study

Есть 3 возможные стратегии поведения преподавателя (учителя) в ходе работы с

кейсом:

«1.

Преподаватель

будет

давать

ключи

к

разгадке

в

форме

дополнительных

вопросов или (дополнительной) информации; 2. В определенных условиях преподаватель

будет

сам

давать

ответ;

3.

Преподаватель

может

ничего

не

делать,

(оставаться

молчаливым) пока кто-то работает над проблемой

«При

разборе

учебной

ситуации

преподаватель

может

занимать

"активную"

или

"пассивную"

роль. Иногда

он

"дирижирует"

разбором,

а

иногда

ограничивается

подведением итогов дискуссии. Увидев интересную линию доказательств, он может ее

поддержать или даже настоять на том, чтобы она стала приоритетной, выведя из поля

обсуждения другие». «"Разбирая "кейс" в классе, я обычно рассказываю, какое решение

считаю правильным, а потом прошу студентов найти в моей точке зрения слабую сторону.

Это помогает им выработать собственный взгляд на проблему", – говорит Питер Экман.

Учитель может устроить настоящий "допрос с пристрастием", что называется, один на

один. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет проверяться посредством

"града" вопросов, а логика всех сделанных вами утверждений подвергнется тщательному

анализу. Здесь следует быть предельно внимательным. Иногда учитель может "подложить

вам свинью", заставив выступить в роли "адвоката дьявола". В этом случае вам придется

защищать

совершенно

провальную

позицию,

призвав

на

помощь

все

свои

профессиональные навыки.

Если преподаватель выберет "гипотетический формат" дискуссии, то он станет

излагать ситуацию, выходящую за рамки вашей позиции или рекомендации. А от вас

потребуется эту ситуацию оценить. Несомненный плюс этого формата в том, что во время

дискуссии вы должны быть готовы изменить свою позицию. Не исключено, что учитель

поставит вас в тупик, задав вопрос, на который никто из класса ответить не может.

Формат, когда преподаватель задает вопрос сначала одному студенту, затем всему классу, а

ответом ему служит дружное молчание, называется "безмолвным".

Пример кейса в приложении 1

18

4. Метод проектов

4.1. Образовательный ресурс «Метода проектов»

Диапазон учебных целей метода проектов: «развитие познавательных, творческих

навыков

учащихся,

умений

самостоятельно

конструировать

свои

знания,

умений

ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления»

Cуть метода проекта – «стимулировать интерес студентов к определенным проблемам,

предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность,

предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные

знания,

развитие

рефлекторного

(в

терминологии

Джона

Дьюи

или

критического

мышления).

…

Проблема

устанавливает

цель

мысли,

а

цель

контролирует

процесс

мышления.

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и,

во-вторых, направлен на получение результата.

Метод проектов… способ достижения дидактической цели через детальную разработку

проблемы

(технологию),

которая

должна

завершиться

вполне

реальным,

осязаемым

практическим результатом, оформленным тем или иным образом.… В основу метода

проектов

положена

идея,

составляющая

суть

понятия

"проект",

его

прагматическая

направленность

на

результат,

который

можно

получить

при

решении

той

или

иной

практически

или

теоретически

значимой

проблемы.

Этот

результат

можно

увидеть,

осмыслить,

применить

в

реальной

практической

деятельности.»

«Решение

проблемы

предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов,

средств

обучения,

а

с

другой,

предполагает

необходимость

интегрирования

знаний,

умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих

областей.»

«Результаты

выполненных

проектов

должны

быть,

что

называется,

"осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если

практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в

реальной жизни.

Для

метода

проектов

очень

существенным

является

вопрос

практической,

теоретической

и

познавательной

значимости

предполагаемых

результатов

(например,

доклад

в

соответствующие

службы

о

демографическом

состоянии

данного

региона,

факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной

проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.).

«Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) указывает, что проектное обучение

является

непрямым,

и

здесь

ценны

не

только

результаты,

но

в

большей

мере

сам

процесс».

Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают,

что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного

обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.

Целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не

накопление фактических знаний»

Работа

с

проектами

занимает

особое

место

в

системе

среднего

образования,

позволяя

студенту

приобретать

знания,

которые

не

достигаются

при

традиционных

методах обучения. Это становиться возможным потому, что студенты сами делают свой

выбор и проявляют инициативу. С этой точки зрения хороший проект должен: иметь

практическую

ценность;

предполагать

проведение

студентами

самостоятельных

исследований; быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним,

так и при ее завершении; быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;

предполагать возможность решения актуальных проблем; давать студенту возможность

учиться в соответствии с его способностями; содействовать проявлению способностей

19

студента

при

решении

задач

более

широкого

спектра;

способствовать

налаживанию

взаимодействия между студентами

4.2. Статус метода проектов (в сравнении с иными методами и технологиями)

Если

говорить

о

методе

проектов

как

о

педагогической

технологии, то

эта

технология

предполагает

совокупность

исследовательских,

поисковых,

проблемных

методов, творческих по самой своей сути.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не только на интеграцию

фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем

самообразования).

Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире, поскольку

позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для

решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности

школьников с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США,

Великобритании,

Бельгии,

Израиле,

Финляндии,

Германии,

Италии,

Бразилии,

Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию

Дж.Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую

популярность. “Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти

знания

применить”

-

вот

основной

тезис

современного

понимания

метода

проектов,

который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный

баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

4.3. Типология проектов

В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в

проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации

проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта.

Одна из возможных типологизаций проектов строиться по следующим критериям:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая,

ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр.

(исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания);

межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый

(неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных

проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны,

разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Проект

может

быть

монопредметным,

межпредметным

и

надпредметным

(или

внепредметным)

4.4. Этапы работы над проектом (возможные варианты описания)

В

методе

проектов

выделяют

следующие

этапы

работы

над

проектом:

поисковый, конструкторский, технологический, заключительный.

Поисковый этап.

Поиск и анализ проблемы.

20

Выбор темы проекта.

Планирование проектной деятельности по этапам.

Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Конструкторский этап.

1. Поиск оптимального решения задачи проекта.

1.1 исследование вариантов конструкции с учетом требований дизайна.

1.2 выбор технологии изготовления

1.3 экономическая оценка,

1.4. экологическая экспертиза.

2. Составление конструкторской и технологической документации.

Технологический этап.

1. Составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов,

инструмента и оборудования.

2. Выполнение запланированных технологических операций.

3. Текущий контроль качества.

4. Внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию.

Заключительный этап.

1. Оценка качества выполнения проекта.

2. Анализ результатов выполнения проекта.

3. Изучение возможностей использования результатов проектирования (выставка,

продажа, включение в банк проектов, публикация).

В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения.

Вся

деятельность

студентов

сосредоточивается

на

следующих

этапах:

подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и

процесса.

1) Подготовка

а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;

б) выдвижение гипотезы их решения;

в) обсуждение методов исследования;

2) Планирование

а) определение источников информации;

б) определение способов сбора и анализа информации;

в) определение способа представления результатов;

г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;

д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

3) Исследование

а) сбор информации;

б) решение промежуточных задач.

4) Результаты и/или выводы.

а) анализ полученных данных;

б) формулирование выводов.

5) Оценка результатов и процесса;

а) оформление конечных результатов;

б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях

эта

тематика

может

формулироваться

специалистами

органов

образования

в

рамках

утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом

учебной

ситуации

по

своему

предмету,

естественных

профессиональных

интересов,

интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и

самими

учащимися,

которые,

естественно,

ориентируются

при

этом

на

собственные

интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

21

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы

с

целью

углубить

знания

отдельных

учеников

по

этому

вопросу,

дифференцировать

процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому

вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения

знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления,

исследовательских

навыков.

Таким

образом,

кстати,

достигается

вполне

естественная

интеграция знаний.

4.5. Характер педагогической деятельности в методе проектов

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к

изменению

позиции

преподавателя.

Из

носителя

готовых

знаний

он

превращается

в

организатора

познавательной,

исследовательской

деятельности

своих

учеников.

Изменяется и психологический климат в аудитории, так как преподавателю приходится

переориентировать

свою

учебно-воспитательную

работу

и

работу

студентов,

на

разнообразные виды самостоятельной деятельности студентов, на приоритет деятельности

исследовательского, поискового, творческого характера.

Самое сложное для преподавателя в ходе проектирования это роль независимого

консультанта. Трудно

удержаться

от

подсказок,

особенно,

если

педагог

видит

что

студенты “идут не туда”. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного

и

обобщенного

рассмотрения

проблемы,

возникающей

у

значительного

количества

студентов. Преподаватель при этом выполняет следующие (задачи) функции: помогает

студентам в поисках источников информации; сам является источником информации;

поддерживает

и

поощряет

студентов;

поддерживает

непрерывную

обратную

связь.Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить

мысль студентов в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате

студенты должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив

необходимые

знания

подчас

из

разных

областей,

получить

реальный

и

ощутимый

результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной

деятельности.

У студентов при выполнении проекта возникают свои специфические сложности,

но

они

носят

объективный

характер,

а

их

преодоление

является

одной

из

ведущих

педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит усвоение новой

информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно

организовать, моделировать, так как студентам трудно намечать ведущие и текущие цели и

задачи, искать пути их решения, выбирая оптимальные при наличии альтернатив.

4.6. Границы и трудности использования метода проектов

Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-

либо

исследовательская,

творческая

задача, для

решения

которой

требуются

интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских

методик.

Основная проблема, содерживающая распространение проектного обучения, состоит в

трудности сопряжения проектных заданий с требованиями образовательных стандартов.

Практически не удается сформулировать проектные задания так, чтобы можно было

использлвать

стандартные

знания,

умения,

навыки

(точнее

–

чтобы

в

них

возникла

необходимость) при выполнении студентами этих заданий.

22