Характеристика профессиональной компетентности педагогов ДОУ

Ивашкина Екатерина Андреевна

Магистрант

Сургутский Государственный Педагогический Университет

Научный руководитель: Абашина Валентина Васильевна

К.п.н, доцент

Сургутский Государственный Педагогический Университет

А н н о т а ц и я . В

с т ат ье

р а с с мат р ива е т с я

х а р а к т е р и с т и к а

профессиональной компетенции педагогов ДОУ. Автор раскрывает значение

термина «компетенция», его характеристики и значимость в дошкольном

образовании.

Ключевые слова: педагог, компетенция, компетентность,

характеристика профессиональной компетенции, воспитатель.

Characteristics of professional competence of pre-school teachers

Ivashkina EA

Annotation.

The

article

discusses

the

characteristics

of

the

professional

competence of pre-school teachers. The author reveals the meaning of the term

"competence", its characteristics and importance in preschool education.

Keywords:

teacher,

competence,

competence,

characteristics

of

professional

competence, the teacher.

Для

целостного

представления

о

возможных

путях,

способах

формирования профессиональной компетентности воспитателей дошкольных

образовательных

учреждений

рассмотрим

ключевые

п о н я т и я :

компетентность, компетенции, профессиональная компетентность.

«Компетентность» как феномен, несмотря на достаточное количество

исследований, сегодня еще не имеет точного определения и не получил

своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие

относительно

педагогической

деятельности

употребляется

в

контексте

приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса,

причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории.

Для многих исследователей компетентность специалиста проявляется,

прежде всего, в эффективном выполнении функциональных обязанностей. Но

компетентность понимают и таким образом: мера понимания окружающего

мира и адекватность взаимодействия с ним [6, c. 66]; совокупность знаний,

умений и навыков, позволяющих успешно выполнять деятельность [7, c. 54];

определенный

уровень

сформированности

общественно-практического

опыта

субъекта

[2,

c.

87];

уровень

обученности

социальным

и

индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках

своих способностей и статуса, успешно функционировать в обществе [5, c.

76]; совокупность профессиональных свойств, т.е. способностей реализовать

должностные требования на определенном уровне [2, c. 87] и др.

Исследования показывают, что понятие компетентности тесно связано с

определением «компетенция». При этом нужно отметить, что в различных

толковых словарях понятие «компетенция», несмотря на некоторые различия

в

интерпретации,

включает

два

основных

общих

объяснения:

1)

круг

вопросов; 2) знания и опыт в определенной области [4, c. 107].

Кроме

этого,

исследователи

выделяют

и

другие

характеристики

рассматриваемого понятия. Так, под компетенцией понимается:

-способность

применять

знания,

умения

и

личностные

качества

для

успешной деятельности в определенной области;

-

знание

и

понимание

(теоретическое

знание

академической

области,

способность знать и понимать);

- знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к

конкретным ситуациям);

- знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия

жизни в социальном контексте) [2, 4, 6].

Исходя

из

вышеназванных

определений,

можно

представить

сущностное

содержание

понятия

«профессиональная

компетентность»,

которое в акмеологии, в его разделе психологии развития, рассматривается

как главный когнитивный компонент подсистем профессионализма личности

и деятельности, сфера профессионального ведения, круг решаемых вопросов,

постоянно

расширяющаяся

система

знаний,

позволяющие

выполнять

профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Структура и

содержание

профессиональной

компетентности

во

многом

определяется

спецификой

профессиональной

деятельности,

ее

принадлежности

к

определенным видам [7, c. 154].

Анализ сущности понятия «профессиональная компетентность» дает

возможность

представить

его

как

интеграцию

знаний,

опыта

и

профессионально

значимых

личностных

качеств,

которые

отражают

спо собно сть

педагога

(во спит ателя)

эффективно

в ы п о л н я т ь

профессиональную деятельность и достигать целей, связанных с развитием

личности в системе дошкольного образования. А это возможно в том случае,

когда

субъект

профессиональной

деятельности

достигает

определенной

стадии

профессионализма.

Профессионализм

в

психологии

и

акмеологии

понимается,

как

высокая

подготовленность

к

выполнению

задач

профессиональной деятельности, как качественная характеристика субъекта

труда,

отражающая

высокую

профессиональную

квалификацию

и

компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и

умений,

в

том

числе

основанных

на

творческих

решениях,

владение

современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач,

что

позволяет

осуществлять

деятельность

с

высокой

и

стабильной

продуктивностью [4, c. 98].

Современные

отечественные

исследователи,

изучая

педагогическую

деятельность

и

критерии

ее

успешности,

наряду

с

понятием

профессиональной

компетентности

рассматривают

и

такие

понятия,

как

педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические умения

и др.

Подводя

итог,

можно

основные

требования

к

профессиональной

компетентности педагога-воспитателя сформулировать следующим образом:

- н а л и ч и е

гл у б о к и х

з н а н и й

в о з р а с т н ы х

и

и н д и в и д у а л ь н ы х

психофизиологических особенностей детей;

-проявление

осведомленное

во

взаимоотношениях

с

воспитанником

и

существование развитых механизмов понимания другого человека;

-владение педагогическим мастерством и педагогической техникой;

-обладание

профессионально

значимыми

личностными

свойствами

и

ценностными ориентациями.

Концепция дошкольного воспитания, авторами которой являются А.М.

Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые

целевые

ориентации

в

работе

педагога

на

личностное

взаимодействие

и

партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества.

При

определении

содержания

нормативно-диагностического

эталона

профессиональной компетентности педагога ДОУ в области воспитания мы

использовали, в качестве основного, следующие ориентиры:

-результаты

ретроспективного

анализа

требований

к

профессиональной

компетентности

педагога-воспитателя

на

разных

этапах

развития

педагогической мысли;

-положения

о

ведущей

роли

общения

в

профессиональной

деятельности

педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста;

-квалификационные

требования

к

специалистам

из

«Рекомендаций

по

аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ» [10, c. 188].

Как показывают результаты исследований, сегодня обнаруживаются такие

проявления профессиональной некомпетентности среди педагогов ДОУ, как

недостаточные знания педагогов в области возрастных особенностей детей

дошкольного

возраста;

низкий

профессионализм

в

проведении

индивидуальной

диагностики

личности

ребенка

и

его

эмоциональных

состояний;

направленность

большинства

педагогов

па

учебно-

дисциплинарную модель взаимодействия с детьми [4, c. 176].

На

основе

анализа

литературных

источников,

профессиональную

компетентность

педагога

ДОУ

можно

определить

как

способность

к

эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемую

требованиями

должности,

базирующейся

на

фундаментальном

научном

образовании

и

эмоционально-ценностном

отношении

к

педагогической

деятельности.

Она

предполагает

владение

профессионально

значимыми

установками

и

личностными

качествами,

теоретическими

знаниями,

профессиональными умениями и навыками.

Список используемой литературы:

1.

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку

дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина: Учеб. Пособие для

студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М: Академия, 2000. - 408 с.

2.

Венгер, Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка

[Текст] // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. – М.:

Просвещение, 1978. - 32 с.

3.

Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи [Текст]/ В.П. Глухов – 2-е изд., испр. и доп. – М.:

АРКТИ, 2010. – 168 с.

4.

Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст]/ И.А.

Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж:

МОДЭК, 2011. — 432 с. [2]

5.

Короткова, Э.П. Принципы обучения речи в детском саду [Текст]/ Э.П.

Корткова. - М.: Просвещение, 1982.- 127 с.

6.

Крупская, Н.К. О дошкольном воспитании [Текст]/ Н.К. Крупская.- М.:

Политиздат,1973. – 465 с.

7.

Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в

школу [Текст]/ Т.А. Ладыженская. Характеристика связной речи детей 6-7 лет.

- М.: Педагогика, 1979. - 156с.

8.

Михайленко, Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]/

Н. Я. Михайленко, Н.А. Короткова: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр .-

М.: ГНОМ и Д, 2000. - 96 с.

9.

Стародубова, Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников

[Текст]/ Н.А. Стародубова – М.: Академия, 2008. - 256 с.

10.

Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/ Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. -

М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.