Муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования Тогучинского района

«Тогучинская детская музыкальная школа»

(МБУДО «ТДМШ»)

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

Тема:

«Развитие вокально-интонационных навыков

в курсе сольфеджио»

Выполнила: Егиазарян Ирина Альбертовна,

преподаватель МБУДО «ТДМШ»

г.Тогучин

2022г.

СОДЕРЖАНИЕ:

1

I. Введение---------------------------------------------------------------------------------3

1.Цели и задачи ------------------------------------------------------------------------- 3

2.Методическое обеспечение----------------------------------------------------------4

II.Развитие вокально-интонационных навыков -----------------------------------5

Ш.Заключение ------------------------------------------------------------------------- 13

IV.Список литературы-----------------------------------------------------------------14

2

I.Введение

«Сольфеджио - самая черновая и одновременно самая великая из всех

дисциплин

музыканта.

Она

посвящена

святая

святых

музыкальной

профессии, ее главному инструменту - музыкальному слуху»

И. Земцовский

Музыка в системе искусств занимает особое место благодаря ее

комплексному воздействию на человека. Именно поэтому в современных

школах актуализируется тезис о важности музыкального воспитания детей, о

его значении для раскрытия общих психических свойств (восприятия,

мышления, памяти, воображения, воли), для воспитания эмоциональной

отзывчивости,

формирования

нравственно-эстетических

потребностей

ребёнка, то есть для формирования всесторонне развитой, гуманной

личности. Успех «общения» обучающихся с музыкальным искусством и

деятельности «по законам красоты» в целом во многом базируется на

приобретении детьми определенного багажа знаний, умений и навыков,

которые положительно влияют на зарождение, сохранение и закрепление их

интересов - познавательных, эстетических, нравственных, общественных.

Система

обучения

в

МБУДО

«ТДМШ»

на

отделении

инструментального исполнительства построена на взаимосвязи музыкальных

предметов, таких как: сольфеджио, слушание музыки, хор, музыкальная

литература, музыкальный инструмент.

Значение дисциплины «Сольфеджио» в воспитании музыканта

невозможно переоценить: изучение нотной грамоты, музыкальной теории,

обретение певческих навыков составляет необходимую профессиональную

базу музыканта. Сольфеджио так же играет огромную роль в формировании

многих качеств, характеризующих самостоятельную личность.

На уроках сольфеджио происходит развитие не только музыкального

слуха и памяти, но и воспитывается: концентрация внимания, мыслительная

и творческая деятельность, развивается ассоциативная база, приобретаются

навыки анализа.

Задача уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развить

голос, но и научить детей безотрывно слушать себя при пении, все время

анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к

строю, протяженности, штриховки, силы звука, т.е. развивать вокально -

интонационные навыки.

1.Цели и задачи

Целью

предложенной

работы

является

развитие

вокально-

интонационных навыков учащихся ДМШ. Для достижения поставленной

цели необходимо выполнение определенных задач.

3

Обучающие:

-умение правильно брать дыхание, петь распевно, добиваться чистой

интонации и четкой артикуляции;

- приобретение навыков пения в унисон;

- работа над постепенным расширением певческого диапазона;

-формирование первоначальных знаний и навыков по музыкальной грамоте;

-приобретение навыков чтения с листа.

Развивающие:

-развитие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на

музыкальные произведения;

-развитие заинтересованности, восприимчивости, творческой активности;

-развитие

музыкальной

памяти,

мышления,

мелодического,

ладогармонического слуха.

Воспитательные:

-воспитание личных качеств, необходимых как при обучении музыке, так и в

жизни

-трудолюбия, трудоспособности, усидчивости и добросовестного отношения

к занятиям;

-воспитание умения работать в коллективе; − воспитание терпимого

отношения к успехам, неуспехам, как к своим, так и других обучающихся;

-воспитание

стремления

к

достижению

результатов

в

вокально-

интонационной деятельности.

Здоровьесберегающие:

-создание особых условий для творческого самораскрытия, самореализации

обучающихся;

-формирование бережного отношение детей к своему голосу, устранение в

процессе работы различного рода страхов и психологических зажимов,

тормозящих процесс творческой активности детей.

Логопедические:

-способствование развитию артикуляционного аппарата.

Мотивационные:

-формирование устойчивого интереса к музыкальному творчеству.

2.Методическое обеспечение

Для реализации целей и задач развития вокально-интонационных

навыков необходимо определить комплекс методов, с помощью которых

будут решаться поставленные задачи. При работе над точностью интонации

у детей, преподавателю необходимо знать различные методы и приемы

музыкального обучения, в совершенстве владеть ими, уметь применять в

соответствующих ситуациях.

Существуют различные подходы к характеристике и классификации

методов обучения. В музыкальной педагогике используется группа методов

работы с учащимися по источнику знаний: наглядный, словесный и

4

практический. В музыкальном воспитании учащихся эти методы имеют свою

специфику.

1.Наглядный

метод

в

музыкальном

воспитании

имеет

несколько

разновидностей:

-наглядно - слуховой (показ преподавателем вокального примера);

- наглядно-зрительный (показ наглядных пособий и т.д.);

-наглядно - двигательный (использование движений рук, пластическое

интонирование).

2. Словесный метод - к нему относятся беседа с детьми, рассказ, диалог и

т.п. В музыкальном воспитании этот метод понимается не столько как

передача необходимой информации, сколько как образно - психологический

настрой, направленный на духовное общение ребенка с музыкальным

искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не

бытовой, а образной.

3. Практический метод, его еще называют художественно - практическим -

это

формирование

у

обучающихся

умения

понимать,

оценивать

и

анализировать музыкальные особенности произведений, а также умения

применить эти знания на практике, в частности, в процессе пения.

4. Метод эмоционально-образного (ассоциативного) интонирования, иногда

на начальном этапе обучения пению учащиеся очень плохо интонируют даже

простейшую мелодию. В этом случае можно «нарисовать» звуковысотное

движение мелодии рукой (или на листе бумаги), представить, что это -

картина с холмами и реками, горами и оврагами, и голос «вышел на

прогулку» по этой «местности». При повторении ребенок будет это

вспоминать, показывать, ассоциации закрепятся в его голове, впоследствии

он уже обойдется без показа.

Немаловажную роль в процессе работы над интонацией играют звуко-

изобразительные моменты. Если мелодию нужно спеть на стаккато, тихо,

легко, подойдет сравнение с пением кукушки, его имитация.

II.Развитие вокально-интонационных навыков

Пение – основа сольфеджио. Правильное и выразительное пение - это

едва ли не основной навык, приобретаемый на уроках сольфеджио. Задача

уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развить голос, но и

научить

учеников

безотрывно

слушать

себя

при

пении,

все

время

анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к

строю, протяженности, штриховки, силы звука. При этом нельзя забывать и о

художественной стороне исполнения.

Таким

образом,

развитие

вокально-интонационных

навыков

-

сложнейшая задача, которая стоит перед преподавателем

на уроках

сольфеджио.

Причины

неточной

интонации

условно

можно

разделить

на

физиологические и психологические.

5

К физиологическим можно отнести:

-отсутствие координации между слухом и голосом;

-нарушение строения голосового аппарата;

-слаборазвитый музыкальный слух;

-плохая артикуляция.

К психологическим:

-невнимательность;

-застенчивость;

-внутреннюю зажатость;

-влияние окружающей среды (отсутствие музыкального окружения ребенка

дома, в семье).

Вокально-интонационные упражнения - составная часть каждого урока

сольфеджио. В то время как одни упражнения, проработанные в классе и

дома, поются подолгу, постепенно становясь привычными для учащихся и

могут быть спеты по первому требованию преподавателя (перед диктантом,

перед сольфеджированием), другие быстро сменяются новыми. В свою

очередь, эти «новые» через некоторое время становятся хорошо знакомыми и

занимают свое место в строю слуховых и интонационных навыков, пополняя

накопленный багаж знаний.

Проработка каждой темы в курсе сольфеджио может идти примерно по

одному пути. Сначала краткое объяснение с соответствующими примерами

из

музыкальной

литературы;

затем

пение

специальных

технических

упражнений, от простых к более сложным; слуховой анализ примеров,

сочиненных

преподавателем

(как

отражение

соответствующих

интонируемых

упражнений),

позже

-

образцов

из

художественной

музыкальной литературы. Почти параллельно идет пение с листа с

элементами новой темы, проработанными в упражнениях. И наконец,

диктант, который обычно отстает от начала темы на одно-два занятия.

Таким образом, интонируемые упражнения, выступая в самом начале

каждой темы, принимают на себя значительную нагрузку. Они заостряют

внимание, слух, память учащихся именно на данном микроэлементе

музыкального языка.

Существует целый ряд общеизвестных упражнений, связанных с

различными темами курса сольфеджио; многие из них приводятся в учебных

пособиях. Это не мешает преподавателю пользоваться упражнениями

собственного сочинения или изменять существующие «на свой вкус».

В проработку упражнений каждый преподаватель вносит что-то свое.

Во время проработки на уроке может «оживать» любое упражнение, и чем

больше

вариантов

найдет

преподаватель,

тем

лучше

данный

ладоинтонационный или ритмический элемент будет усвоен учащимися.

Остановимся на некоторых упражнениях начиная с простейших.

6

Движение по устойчивым ступеням лада

Устойчивые ступени лада (I, III, V) являются опорой в любом виде

интонирования – в одноголосии и многоголосии, в диатонике и хроматизме,

в однотональных и модуляционных оборотах и т.д. Поэтому упражнения на

освоение этих ступеней имеют особое значение.

После того, как учащиеся освоили элементарное движение по

устойчивым звукам, из этих оборотов можно составить одно целое

упражнение, включающее все возможные варианты последования устоев.

В результате учащиеся должны уметь начать упражнение от любого из

трех звуков и петь все варианты в любой последовательности, что принесет в

дальнейшем пользу при пении с листа. При знакомстве с каждой новой

тональностью пение устойчивых ступеней должно повторяться.

Такие упражнения можно пропевать одноголосно (хором или соло) и

на два голоса (хором и вдвоем) по двутактам – два варианта от одной

ступени. При этом внимание учащихся должно быть обращено на точность

звучания интервалов и соотношение голосов в ансамбле. Двухголосие может

быть гармоническим или полифоническом, в виде канона.

Имитационное двухголосие вполне доступно учащимся на начальной

стадии обучения. Второй голос следует за первым, внимательно слушает его

и повторяет каждый оборот на такт позже.

Поступенное движение

Пение звукорядов мажора и минора, так называемой гаммы - одно из

общепринятых упражнений. Полный октавный звукоряд предоставляет в

интонировании

ряд

трудностей,

поэтому

можно

подготавливать

его

постепенно, начиная от минимального ряда ступеней и как бы наращивая

новые. Все обороты должны быть ритмически организованны. Желательна

ритмическая опора на I и на V ступени.

Каждое упражнение транспортируется в несколько тональностей;

название звуков здесь не требуется, петь можно на слоги «ля», «да» и т.п.

Позже, начиная подготовку к двухголосному пению по нотам, можно

использовать эти упражнения как основу для канонической имитации,

постепенно расширяя диапазон от тонической терции до октавы.

Включение неустойчивых ступеней лада

Вслед за устойчивыми в интонирование включаются неустойчивые

ступени лада. Сначала неустои как бы притягиваются к устоям. Это, прежде

всего, прилегающие (вспомогательные) звуки сверху и снизу, затем

окружение устоев, далее скачки на неустойчивые ступени (VII, IV VI, II) с

последующим их разрешением в соседние устои. Все это прорабатывается в

упражнениях.

7

Все пройденные ступени лада

Пение всех пройденных ступеней лада в различной последовательности

обычно

вводится

параллельно

с

освоением

отдельных

неустойчивых

ступеней. Это могут быть заранее названные или записанные ступени

(задание на дом) или пение непосредственно под диктовку преподавателя. В

том и другом случае интонирование должно вестись в определенном темпе

(преимущественно спокойном) и ритме.

Условный метр может быть двудольным или трехдольном (то есть в

такте два или три звука), количество тактов: 8-10-12. Если поет хор,

дирижируют (тактируют) все, вся группа, чтобы

смена солиста не

отражалась на ходе упражнения.

При составлении таких последований ступеней,

сначала нужно

следить, чтобы каждый неустой сразу разрешался в соответствующий устой,

так как это делалось в коротких оборотах, в следующих - разрешение может

следовать не сразу, а опосредованно, через какую-либо промежуточную

ступень.

И, наконец, могут идти свободные последования ступеней вне

зависимости от ладовых тяготений, с включением оборотов функциональной

и тональной переменности. Такие последования могут представлять собой

довольно развитую мелодическую линию.

Простейшие последования обычно начинают с I ступени и с оборотов,

дающих ладовую настройку или очерчивающих тональность, например: I-III;

I-III-V; I-III-II-V; I-V-IV-III и т.п.; позже – с любой устойчивой ступени, а

затем и с неустойчивых ступеней.

Сначала, пока учащиеся только начинают осваивать лад (мажор или

минор), некоторые преподаватели вводят пение ступеней с их цифровым

названием, звучащим несколько тяжеловесно: «первая» - «пятая» - «третья» и

т.п. – или на слог ля. Такой прием позволяет выполнять упражнение в любых

удобных по регистру тональностях.

Позже, по мере освоения каждой тональности, цифровое обозначение

заменяется

конкретным

названием

звуков.

В

этих

случаях

при

интонировании в классе преподаватель, как и раньше, называет ступени, а

учащиеся поют их с названием звуков: ре-ля-фа и т.п. То же – и в домашних

заданиях. Такие упражнения помогают учащимся быстрее представить себе

новую тональность, почувствовать себя в ней свободно.

Итак, каждая новая тема требует соответствующих интонируемых

упражнений, а каждое упражнение вызывает к жизни и приемы их

проработки. Но среди этих приемов можно выделить ряд основных, которые

могут быть использованы почти во всех случаях:

1.Чередование в пении упражнений отдельных учащихся («солисты») и

общего хора. Каждое упражнение должно быть спето каждым учащимся в

отдельности и всей группой вместе. Если же то и другое включать

последовательно и без остановок, то в работе будет непрерывно занята вся

8

группа, так как каждый учащийся должен быть внутренне готов к сольному

выступлению в любой момент.

2. Двухголосное пение упражнений (в гармоническом или полифоническом

виде), которое можно вводить понемногу довольно рано. Правда, здесь не все

сразу получится у учащихся, сначала не каждый сможет спеть партию

второго голоса, но зато это будет вносить в занятия определенную

перспективу. Позже такой перспективой может быть трехголосие.

3.

Организация

различных

вариантов

упражнения

во

время

самого

исполнения, «на ходу», снимающая его предустановленность. В начальных

упражнениях это, с одной стороны, импровизация в выборе ступеней, в

направлении движения и т.п. (позже – в выборе интервалов, аккордов,

звукорядов

тональностей),

с

другой

стороны

–

чередование

разных

исполнителей, одноголосного хора и солистов, двухголосного хора и дуэтов,

смена партий голосов в ансамбле и т.д.

Интервалы

Параллельно с освоением структуры мажорного и минорного ладов

происходит знакомство с интервалами как «вычлененными» из лада, так и на

конкретной ладотональной основе. Тема «Интервалы» весьма обширна,

многозначна, имеет целый ряд ракурсов. Остановимся лишь на некоторых

вопросах, связанных с интонированием интервалов в тональности.

Интервал и его обращение

С самого начала знакомства с обращением интервалов можно

ориентировать учащихся на взаимозависимость в интонировании интервалов

и их обращений, особенно при изучении интервалов в тональности.

а) Интонирование рядом данного интервала и его обращения значительно

облегчает задачу теоретического понимания, а также запоминания и

практического освоения всех групп интервалов. Польза этого наиболее

очевидна в работе с интервалами, требующими разрешения, начиная от ум.5

(на VII) с ув.4 (на IV) или б.2 (на IV) с м.7 (на V), но особенно велика в

изучении интервалов хроматических.

б) После того, как по принципу объединения интервалов с их обращениями

пройдена какая-то группа интервалов (например, все увеличенные кварты с

уменьшенными квинтами), можно отделить обращения от интервалов и петь

интервалы

в

тональности

в

ином,

избирательном

порядке, по

виду

интервалов (например, все увеличенные кварты в тональности g-moll, все

уменьшенные терции в тональности D-dur и т.д.).

в) И последний этап – интонирование хроматических и других неустойчивых

интервалов от

данного

звука

с

разрешением

во

все возможные

тональности.

Это наиболее трудный прием разрешения диссонансов,

требующий

свободной

ориентации

во

всех

тональностях

(а

также

теоретических знаний и навыков интонирования). Для упрощения задачи

можно сначала разделить тональности по ладовому признаку (мажор, минор)

9

и разрешать данный интервал:1) только в мажорные тональности; 2) только в

минорные тональности. И уже после такой подготовки – перейти к

разрешению интервала во все возможные тональности мажора и минора.

Направление движения при интонировании интервалов

Диатонические интервалы вне тональности и в тональности обычно

интонируются в обоих направлениях - восходящем и нисходящем. На этом

основаны общеизвестные упражнения, называемые обычно «цепочками

интервалов»,

где

последний

звук

предыдущего

интервала

является

одновременно первым звуком следующего.

Переходя же к диссонирующим интервалам с разрешением, многие

преподаватели рекомендуют учащимся петь диссонанс и его разрешение –

два интервала подряд - только снизу вверх. Особенно твердо это правило

соблюдается при пении интервалов хроматических.

Вероятно, это имеет свои основания: данные интервалы могут

восприниматься как тоны двух соответствующих аккордов, и подобное их

интонирование является в какой-то степени подготовкой к интонированию

аккордов, гармонических оборотов. Очевидно, предполагается, что поющий

слышит здесь скрытое двухголосие. Фактически же на данном уровне

слухового развития получается скорее формальное интонирование двух

отдельных интервалов. К тому же

последование интервала с его

разрешением может быть не только частью аккордов, но и оборотом

мелодическим, а в качестве составной части мелодии всякий интервал, в том

числе и диссонирующий, может встретиться в любом движении – и в

восходящем и в нисходящем. Последование же в мелодии двух интервалов,

представляющих собой диссонанс и его разрешение (полное или частичное),

чаще встречается в противоположном друг другу направлении, как бы

уравновешивающем один другой (если диссонирующий интервал имеет

нисходящее направление, то его разрешение будет направлено вверх).

Отсюда следует, что и в интонировании подобных оборотов на занятиях

сольфеджио должны быть представлены оба вида движения - восходящее и

нисходящее.

Впоследствии учащиеся должны будут уметь петь каждый интервал в

любом направлении, но на начальной стадии занятий должен быть найден

путь наиболее естественного и удобного их интонирования.

Начиная знакомство с каждым новым интервалом (или группой

интервалов), полезно

показать учащимся примеры из художественной

литературы (данный интервал в развитии мелодии или как часть аккорда).

Затем нужно послушать его в вокальном звучании (двухголосный хор, далее

дуэты), подстраивая к первому звуку второй сверху или снизу. Особенно

необходимо это при переходе к интервалам диссонирующим, требующим

разрешения.

Постепенность в усложнении интонирования интервалов позволяет

поддерживать в учащихся уверенность в несложности, поставленной перед

10

ними задачи и легкости ее выполнения. С самого начала у учащихся должно

создаваться ощущение, что интервалы «поются сами», почти без всяких

усилий.

Аккорды

Ряд приемов, предложенный для интонирования интервалов, вполне

может

быть

использован

и

при

интонировании

аккордов.

При

первоначальном знакомстве с каждым новым аккордом удобен прием так

называемой «подстройки» голосов (поочередное вступление голосов) к

начальному тону. Это дает возможность услышать вертикаль нового аккорда

в вокальном звучании, трех- или четырехголосном. После того, как

построенный таким образом аккорд прозвучал, можно его снять и сразу же

повторить еще раз, но уже в виде целого комплекса, то есть каждый из

участников ансамбля должен повторить тот же («свой») тон аккорда, при

одновременном вступлении всех голосов.

Одноголосное интонирование отдельных аккордов, начиная от самых

простых (трезвучия с обращениями и т.п.), должно быть обязательно в

обоих направлениях - вверх и вниз. К сожалению, о последнем часто

забывают. Но это необходимо, прежде всего, потому, что то и другое

движение имеет одинаковое право в музыке. Интонирование аккордов вверх

и вниз принесет пользу при чтении с листа, при записи диктантов. Кроме

того, умение петь и слышать аккорды в нисходящем направлении помогает и

при определении их на слух не только в мелодическом, но и в гармоническом

виде.

При одноголосном интонировании аккорда с разрешением удобно, как

и при интонировании, подряд двух интервалов, менять направление, чередуя

движение вверх-вниз. Этот же принцип возможен при интонировании

последования из нескольких аккордов.

Для интонирования аккордов, включающих альтерированные ступени,

удобен прием, предложенный выше для диссонирующих интервалов с

разрешением: начинать движение от более устойчивой ступени лада к менее

устойчивой (альтерированной) и разрешать сразу последний тон, а затем

остальные. Смена направления движения в такой паре аккордов получается

сама собой.

Интонирование звукорядов (мажор, минор)

В современной музыке большую роль играет мелодическое начало.

Мелодические связи часто становятся основным элементом в осуществлении

развития формы. Поэтому и в области тонального движения ведущую роль

начинает играть модуляция мелодическая.

В силу интонационного многообразия современного музыкального

языка, в осуществлении

мелодической модуляции принимают участие

наряду с острохроматическими подчеркнуто диатонические обороты, наряду

с ярко выраженной вводнотонностью – обороты, противоречащие ей. Рядом

легко могут оказаться тональности как близкие по звукорядам, так и

11

имеющие между собой минимальное количество общих тонов, находящиеся

в малосекундовой, тритоновой и т.п. взаимосвязи.

Среди знакомых типов упражнений для подготовки к освоению

современной

мелодики

могут

быть

в

какой-то

степени

полезны

и

мелодические упражнения, основанные на последовании, чередовании

звукорядов тональностей мажоро-минорной системы. Подобные упражнения

открывают путь к мелодической связи между «далекими» тональностями, к

мелодической модуляции.

Здесь возможно несколько видов упражнений на разных уровнях

трудности.

1.Интонирование полных звукорядов мажорных и минорных тональностей

от данного звука вверх и вниз в диапазоне октавы требует твердого знания

всех тональностей и является тренировкой тонально-ладового слуха.

2. Интонирование части звукорядов тональностей от данного звука до

тоники представляет собой иной тип упражнения, организованный по

принципу «цепочки». Если в предыдущем упражнении каждый звукоряд

стоял особняком, то здесь все они тесно связаны между собой. Каждый

следующий мелодический оборот - часть звукоряда новой тональности –

начинается

от

последнего

звука

(тоника)

предыдущего

оборота

и

заканчивается собственной тоникой, которая, в свою очередь, является

начальным тоном для следующего звукоряда.

3.

Объединение

в

мелодическом

движении

звукорядов,

интервалов,

аккордов – это усложнение предыдущего упражнения.

В цепочки звукорядов могут быть включены любые из пройденных

интервалов и аккордов с обращениями. Условием, обусловливающим

включение того или иного элемента (звукоряда, интервала, аккорда) вслед за

предыдущим, является общий тон между ними.

Работа в классе над всеми подобными упражнениями должна идти в

хорошем темпе, но без торопливости. Интонирование всех называемых

преподавателем

элементов

(тональность,

интервал,

аккорд)

идет

без

остановок, в непрерывном движении.

Как и в других интонируемых упражнениях, здесь можно чередовать

выступления отдельных учащихся и унисон всей группы. Разумеется, в то же

время все учащиеся внимательно слушают и критически оценивают все

интонирование и по окончании упражнения (но не во время пения) называют

замеченные ошибки, неточности и интонируют – исправляют их.

Все три описанные здесь вида упражнения не представляют большой

сложности

и

могут

вводиться

на

довольно

ранних

этапах

занятий

сольфеджио.

Ведь

от

учащихся

поначалу

требуется

лишь

знание

тональностей, интервалов и какой-то группы аккордов.

В то же время позже упражнения эти могут быть использованы в

качестве основы, которая допускает дальнейшее усложнение и развитие.

12

Ш. Заключение

Методическая

работа

показала,

что

необходимо

использовать

вокально-интонационную работу, начиная с младших классов на уроках

сольфеджио, это закладывает базу у учащихся в правильном певческом

дыхании,

формировании

певческого

диапазона,

слухового

контроля,

ладового

ощущения,

функционально-гармонического

слуха,

развивает

координацию

у

«гудошников»

между

слухом

и

голосом.

Каждый

преподаватель вправе не только выборочно использовать необходимые

упражнения, но и вводить свои собственные, в зависимости от конкретных

педагогических задач.

Перед преподавателем сольфеджио встает задача заинтересовать

ученика, преодолеть его внутреннее сопротивление и отрицательные эмоции,

рождаемые

собственным

невыразительным

пением.

Вокально-

интонационные навыки смогут подготовить музыкально-слуховую базу

обучающегося для дальнейшего активного применения в творческой и

исполнительской деятельности.

13

IV. Список литературы

Методическая литература:

1. Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 1

класса ДМШ - М., 1975.

2.. Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 2

класса ДМШ - М., 1977.

4. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию - М., 1974.

5. Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио - М., 1978.

6. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио - М., 1986.

7. Калугина М. Халабузарь П. Воспитание творческих навыков на уроках

Сольфеджио - М., 1989.

8. Картавцева М.Т. Сольфеджио XXI века: 1-4 классы ДМШ: Учебное

Пособие - М.: Кифара, 1999.

9. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио - Л., 1970.

10. Первозванская Т. Теория музыки для маленьких музыкантов - С-П., 1999.

11. Ромм Р. Музыкальная грамота в форме заданий и вопросов - М., 1994.

12. Стоклицкая Т. «100 уроков сольфеджио для самых маленьких» - М.,

2000г.

13. Столицкая Т. Хрестоматия 1998.

14. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха и навыков творческого

музицирования. Методическая разработка для преподавателей ДМШ и ДШИ

- М., 1996.

15. Фридкин Г. Практическое руководство по музыкальной грамоте - М.,

1974.

Учебная литература:

1. Алексеева Л. Музыкальная грамота - М., 2000.

2. Андреева М. От примы до октавы - М., 2001.

3. Барабошкина А. Сольфеджио первый класс - М.,

4. Барабошкина А. Сольфеджио второй класс - М.,

5. Вахромеев В. Элементарная теория музыки - М., 1998.

6. Вахромеева Т. Справочник по музыкальной грамоте и сольфеджио -

М.,2009.

7. Драгомиров П. Учебник сольфеджио - М., 1991.

8. Калмыков Б и Фридкин Г. Одноголосие - М., 2001.

9. Котляревская-Крафт М. Сольфеджио первый класс - М., 1996.

10. Котляревская-Крафт М. Сольфеджио второй класс - М., 1996.

11. Ладухин Н. Одноголосное сольфеджио. – М., 1988.

12. Лежнева О. «Практическая работа на уроках сольфеджио». – М., 2003.

13. Металлиди Ж., Перцовская А. «Музыкальные диктанты для ДМШ» - М-

С-П., 1995.

14. Островский А, Соловьёв С, Шокин В. Сольфеджио - М., 1993.

15.Фролова Ю.В. Сольфеджио, 1 класс Ростов н/Д; 2002.

16.Фролова Ю.В. Сольфеджио, 2 класс Ростов н/Д; 2002.

14