Автор: Михайлова Н.Ю.

ИКТ как средство формирования функциональной грамотности

младших школьников

Педагогическая цель инновационного поиска - повышение качества образования че-

рез совершенствование семиотической функции младших школьников в условиях обучения

с использованием компьютерных технологий.

Содержательно-целевая направленность работы состоит в практическом применении

элементов знаково-символической системы как средство формирования информационной

культуры младших школьников в обучении.

Степенью новизны опыта можно считать усовершенствование.

Создание образовательного проекта базировалось на исследовании Салминой Нины

Гавриловны о деятельностном подходе к формированию знаково-символической деятельно-

сти у детей дошкольного и младшего школьного возраста. (Салмина Н.Г. - доктор психоло-

гических наук, тема докторской диссертации – "Знаково-символическая деятельность: струк-

тура, генезис, формирование", научный консультант — П.Я. Гальперин)

Из истории вопроса

Проблема развивающего обучения, интенсивно разрабатываемая в последние годы,

включает в качестве одного из направлений исследования анализ путей овладения детьми

основами знаково-символической деятельности.

Существует специальная наука о знаках (условных обозначениях), называемая семио-

тикой. Семиотика может соотноситься с любой наукой, будь то лингвистика, математика,

физика и т.д.

Хотя семиотика как специальная наука о знаках и знаковых системах сформировалась

достаточно поздно, история философского осмысления различных проблем, связанных со

знаками имеет достаточно долгую историю. Философское осмысление знаков осуществля-

лось в контексте общего познания природы и свойств языков (прежде всего естественных

языков общения), преимущественно в связи с проблемами происхождения языков (библей-

ские и коммуникативные теории происхождения языков) и произвольности знаков (связан-

ности или не связанности знаков с обозначаемым объектом – эта проблема фигурирует в ра-

ботах Декарта, Локка, Лейбница, Кондильяка). В философии культуры знак рассматривался в

контексте символической деятельности человека и культурного творчества («философия

жизни», Кассирер, экзистенциализм, феноменология). Особое место здесь принадлежит гер-

менеетике, разрабатывавшей принципы и каноны интерпретации культурных текстов через

выявление специфики их знаковой представленности (Гадамер, Рикёк, Л.Бетти).

Значит, вклад в понимание знака был внесен лингвистикой, разрабатывавшей различ-

ные аспекты функционирования естественных языков. Здесь, прежде всего, следует отметить

«младограмматическую школу», а также труды де Соссюра, определившего основные свой-

ства знака – произвольность, линейность, изменчивость – в естественных языках и заложив-

шего методологические основы науки о знаковых системах – семиологии. Под значительным

влиянием до Соссюра сформировалась структурная лингвистика, в которой получило разви-

тие изучение синтактики знака.

Другая ветвь исследования знака связана с логической семантикой (Г. Фреге, А. Черч,

А. Тарский), в рамках которой разрабатывались преимущественно содержательные аспекты

знака (проблема демаркации предметного и смыслового значения, классификация смысло-

вых значений, определение их качественных характеристик и свойств, таких как истинность,

соответствие, полнота). Знак, как элементарная информационная единица, рассматривался

также в теориях информации и кибернетике, где получили развитие коммуникативные ас-

пекты знака (роль и функции знака в механизмах информационного обмена, информацион-

ный объем различных знаковых средств и его оценка). Синтез синтаксических, семантиче-

1

ских и прагматических сторон знака был достигнут в рамках семиотики, для которой харак-

терен системный подход к знаковой деятельности и стремление к систематизации и поиску

универсалий в разнообразных типах знаков и знаковых систем.

В рамках культурной и социальной антропологии знак изучался как компонента

(функциональная или интерактная) коммуникативной деятельности индивида. Решающую

роль в развитии семиотических исследований культуры сыграл французский структурализм

(Леви-Стросс, Р. Барт, Фуко), рассматривавший всю культурную деятельность как знаково-

символическую, обусловленную универсальными механизмами реагирования человека на

внешнюю среду. Семиотический анализ — и важная компонента изучения любой историче-

ской культурной общности, и предмет специальных исследований, посвященных различным

аспектам знаковой деятельности в культуре.

Проблемой знака занимается и психология. В отечественной психологии исследовал

проблему роли знака в развитии семиотической функции Л.С. Выготский. Он считал, что

овладение новыми средствами (т.е. знаками, символами) переводит детей на более высокий

уровень интеллектуального развития.

В современной жизни роль знаково-символической системы вообще и в процессе обучения

возрастает. Ребенок должен быть подготовлен к пониманию основ семиотики, должен уметь

оперировать различными видами знаково-символической деятельности. Актуальность

проблемы также обусловлена следующими фактами:

— анализ трудностей и ошибок, имеющих место в обучении, показал, что некоторые из них

вызваны тем, что для детей знаково-символические средства (используемые при решении

учебных задач) не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенно-

стями.

— учащиеся не умеют выразить понятийное содержание в разных знаковых средствах и т.д.,

что является следствием несформированности семиотического аспекта предметных знаний и

отражается в снижении возможностей детей решать учебные задачи на основе формируемых

знаний.

Указанные дефекты есть результат того, что при существующей системе обучения

знаково-символические средства вводятся по всем учебным предметам эмпирически, на ин-

туитивном уровне как обозначения конкретных объектов, отдельных понятий.

Поэтому проблема совершенствования семиотической функции школьников в услови-

ях обучения важна для современного образования.

Технология реализации идеи

Одним из направлений, позволяющим преодолевать трудности в семиотическом развитии,

может рассматриваться построение обучения на основе теории планомерного формирова-

ния умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории, необходимо формиро-

вать у школьников такие формы действия, в которых для выражения одного и того же содер-

жания используются разные типы знаково-символических систем.

На этом пути есть опасность замены развития семиотической функции на использо-

вание знаково-символических средств в обучении, поэтому приоритетным является ориента-

ция в процессе обучения именно на овладение видами знаково-символической деятельности.

К ним относятся:

— замещение (возможность переноса признаков реального объекта на знаковый и обратно.

Ребенок узнает предмет, а затем учиться выражать одно и то же содержание на разных язы-

ках: графическом, языке действий и т. д.)

— кодирование (возможность переноса свойств реального объекта на знаковый и обратно)

— моделирование (отражение реального объекта в модели, действие с которой реализуется

в соответствии с принципами, заложенными в реальном объекте)

2

— схематизация (выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании

реальности, обнаружении связей между явлениями)

— обобщение (объединение и уплотнение информации в знаке или знаковой системе)

Средства повышения семиотической грамотности

1)

обучение моделированию при решении задач с использованием компьютера. Эта

форма работы приводит не только к повышению эффективности в усвоении знаний,

но и к общеразвивающему эффекту, который выражается в формировании основных

компонентов теоретического мышления (рефлексии, теоретического анализа и вну-

треннего плана действий)

Задания для учащихся на уроке: организация работы по алгоритму; восстановление или редактирова-

ние деформированных текстов; группировка слов в соответствии с заданием; создание «бестолкового» словаря.

2)

наиболее продуктивной формой при обучении кодированию является использование

информационных медиаобразовательных технологий, как средства демонстрации

визуальных элементов. Содержание этих элементов составляют различные условные

обозначения: знаки, символы, схемы, графики, иллюстрации и т.д. Они могут быть

представлены на следующих носителях: распечатанные на принтере, начерченные на

электронной доске, выведенные на экране монитора.

С целью введения детей в научную символику в курсе математики предварительно отрабаты-

вается деятельность кодирования-декодирования – с постепенным переходом к принятым

знакам. Знаки и символы включаются в их предметную деятельность прежде всего для реше-

ния задач. В дальнейшем это делает понятным математическую символику и созда

ет моти-

вацию к выполнению заданий, предполагающих кодирование и декодирование.

3

Задания для учащихся на уроке: разгадывание кроссвордов и ребусов, предложений по

предложенному коду; выявление смысла незнакомых слов через подбор однокоренных.

3)

обучение обобщению предполагает формирование у школьника способности

— различать планы (реальный объект и его образ);

— определять типы связей между планом содержания (реальным объектом) и планом

выражения (его образом);

— анализировать знаково-символические средства с целью выделения алфавита и

синтаксиса системы;

4

— переводить реальности (текста, описывающего его) на знаково-символический

язык;

— оперировать знаково-символическими средствами в соответствии с алфавитом и

синтаксисом и их преобразовать.

4)

обучение схематизации. В качестве примера обучения данному действию может слу-

жить

карта, схема объекта, которая используется для ориентировки в реальности.

Схематизация предполагает одновременную работу в двух планах:

— схема выступает ориентиром в реальности (схема города, телевизора),

— работа осуществляется только на схеме и необходимо четкое осознание, что озна-

чает каждый ее элемент (решение арифметических задач по схеме).

Это одно из существенных отличий схематизации от моделирования, поскольку в мо-

делировании элементы модели — это элементы системы (знаково-символической),

которые получают в ней свое содержание, и действие с ними реализуется в соответ-

ствии с принципами, заложенными в системе.

5

5)

обучение замещению – это один из методов сравнения с эталоном, состоящий в заме-

щении эталона некоторой величиной.

Переплетение всех семиотических действий нашло отражение в преподавании кур-

сов литературы и занимательной математики. Предлагаемые задания подразделяются на два

вида:

— первую группу составляют ситуации на осознание семиотических закономерностей, вклю-

чающих виды, способы и принципы обозначения. В предлагаемых заданиях в игровой форме

на сказочных сюжетах дети создают знаковые ситуации, в которых им раскрывается идея

означивания, осуществляется знакомство с разными знаково-символическими системами,

решаются задачи на соотнесение планов (реального и его обозначений);

— вторую – задания на раскрытие символического смысла сказки. В основу понятийных

средств положен структурно-функциональный анализ В.И. Проппа, а именно единая компо-

зиционная схема построения всех волшебных сказок.

Кроме того, учащиеся овладевают принципами перевода из одной знаковой системы в

другую: изоморфизма, адекватности, обобщенности, лаконичности, структурности и др.

В процессе обучения используются разные семиотические системы: графические, жесты, ми-

мика, звуки.

Трудности семиотического развития, возникающие при:

— решении задач, требующих кодирования (декодирования) информации,

— умения пользоваться схемами для ориентировки в реальности

— умения выделять в моделях свойства и отношения, устанавливать закономерности, зафик-

сированные в них, оперировать моделями.

6

Полученный в опыте педагогический результат

Лучшим результатом работы считается такой, когда ребенок начинает сам созда-

вать иконические и условные знаки, системы знаков, может обосновать целесообразность и

принципы построения самостоятельно созданных конкретных вариантов знаковых систем,

умеет соотносить разные языки (например, рисунок и стихи), тексты, составленные с исполь-

зованием разных языков, содержащих, выражающих одну и ту же тему (например, опреде-

ленное настроение).

Уровень развития науки непосредственно связан с уровнем развития используемых в

ней средств (каждая наука имеет свой собственный язык). А переход на более высокий уро-

вень во многом определяется освоением ребенком различных средств, и, прежде всего зна-

ково-символических, овладение которыми, как показали исследования, определяет уровень

усвоения предметных знаний и уровень креативности мышления.

Все вышесказанное можно представить в виде таблицы

ВЫВОДЫ:

1. Структурирующая функция знаков способствует организации систем психических

процессов в приеме и переработке информации.

7

2. Использование в учебном процессе знаково-символической деятельности позволяет

формировать приемы научного мышления: анализ, синтез, моделирование, фоновая на-

глядность и др.

3. Знаково-модельные средства наглядности формализуют и символизируют знания,

представляют информацию в сжатом виде и служат средством фиксации знаний.

Перспективы развития темы: Влияние пространства Интернета, как знаково-символи-

ческой среды, на развитие младших школьников

Литература

1.

Глотова Г.А., Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогинеза челове-

ка, Свердловск, 1990

2.

Салмина Н.Г., Знак и символ в обучении, М., 1988

3.

Фридман Л.М., Наглядность и моделирование в обучении, М., 1979

4.

Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986

5.

Абдеев Р.Р., Философия информационной цивилизации, М., 1994

6.

Панюкова С.В., Информационные и коммуникационные технологии в личностно-ориен-

тированном обучении, М., 1998

7.

Проблема знака и значения: Сб. М., 1969

8.

Семиотика. М., 1983

9.

Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. М.. 1977

8