Содержание

Введение...................................................................................................................3

1.

Психолингвистические основы формирования речи в онтогенезе..............4

2.

Психолингвистические основы формирования речевой деятельности при

ОНР...........................................................................................................................7

Заключение............................................................................................................14

Список литературы...............................................................................................16

3

Введение

В последние десятилетия отмечается тенденция к увеличению числа

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

со

сложными

комплексными нарушениями развития. У значительной части дошкольников

с первичным диагнозом общее недоразвитие речи выявляются вторичные

нарушения психических функций, следовательно, мы видим проблему в

необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речи.

Эта проблема не нова, но недостаток новых подходов и практических

рекомендаций требует дальнейшей их разработки и получения знаний других

наук. При изучении и устранении системных речевых нарушений в

современной логопедии широко используются данные психолингвистики,

основывающиеся на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о

сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и

порождения речевого высказывания. Поэтому психолингвистический подход

у дошкольников с ОНР является актуальным, инновационным, и требует

дальнейшего

изучения.

Это

обусловило

тему

исследования:

«Психолингвистические основы формирования речи в норме и патологии».

Целью данной работы является изучение психолингвистических основ

формирования речи в норме и патологии.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1.

Изучить психолингвистические основы формирования речи в

онтогенезе

2.

Раскрыть психолингвистические основы формирования речевой

деятельности при ОНР

4

1.

Психолингвистические основы формирования речи в онтогенезе

Психолингвистический

подход

к

развитию

речи

рассматривает

следующие вопросы [3, с. 86]:

- периодизацию речевого развития и характеристику этапов речевого

развития в детском возрасте;

- критические периоды для овладения речевой деятельностью;

- психологические закономерности овладения родным языком в

онтогенезе;

-

закономерности

формирования

лексического,

грамматического,

морфологического строя речи в онтогенезе;

- концепции формирования языкового сознания в онтогенезе.

Человеческая речь – лишь малая часть коммуникативных средств типа

чириканья, шипенья, рычанья, свиста, жестов, жужжания и тому подобных,

которые можно встретить в царстве животных. Но у животных и насекомых

за каждым сигналом закреплено определенное значение, и комбинации

сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуре, не

встречаются. Несмотря на многочисленные попытки обучения животных

языку, они оказались неспособными общаться на уровне более высоком, чем

двухгодовалый ребенок. Дети, лишенные человеческого общения, могут

адаптироваться к социуму даже в том случае, если они возвращаются в

общество, будучи старше 6 лет (но не позднее 12 лет). Ребенок без

специального обучения со стороны взрослых осваивает к четырем годам.

На доречевом этапе у ребенка наблюдается крик, гуление, лепет и

модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку

усваивать фонемы. Так происходит освоение звуковой формы слова. При

восприятии звукового облика морфемы у ребенка формируется образная

связь звучания с предметом

Ребенок как бы «нащупывает» правильное

произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он

Пр

5

сделал. В полтора года у ребенка появляются звукоподражательные слова, к

двум годам – двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем

годам словарь ребенка увеличивается многократно.

Существует определенная последовательность усвоения ребенком

грамматических форм русского языка [2, с. 33]:



число существительных;



уменьшительная форма существительных;



категория повелительности; падежи;



категория времени; лицо глагола.

Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более

абстрактным.

А.Н.

Гвоздев

выделяет

следующие

периоды

формирования

грамматического строя речи [3, с. 61]:

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов корней,

который включает два этапа:

1 этап однословного предложения (от 1г.3мес. до 1г.8мес.);

2 этап предложений из нескольких слов-корней (1г.8мес. до 1г.10мес.).

2 период - период освоения грамматической структуры предложения,

состоящий из трех этапов:

1 этап формирования первых форм слов (1г.10мес. - 2г.1мес.);

2 этап использования флексийной системы языка для выражения

синтаксических связей слов (2г.1мес. - 2г.6мес.);

3 этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических

выражений (2г.6мес. - Зг.);

3 период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (3-

7 лет).

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном

всей

сложной

системой

практической

грамматики.

Этот

уровень

практического владения языком является очень высоким, что позволяет

6

ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических

закономерностей при изучении русского языка.

При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые

обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее

общие правила. Возникает даже так называемый «промежуточный язык».

Многие ошибки речи детей типичны и зависят от их возраста и уровня

языкового развития.

Словотворчество детей отражает творческий характер усвоения языка,

а также подчиняется определенным закономерностей. Освоение синтаксиса

начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные,

где можно выделить «опорные» слова и слова «открытого класса».

Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного

компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребенка более

конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении

происходит в общении и деятельности.

Теории формирования языкового сознания в онтогенезе

Педагог П.П. Блонский выделял 4 стадии процесса освоения слова [4, с.

90]:



1 за словом следует слово;



2 за действием следует слово;



3 за словом следует действие;



4 слово заменяет действие.

Н. Хомский полагал, что ребенок обладает врожденными языковыми

структурами, которые словно просыпаются, когда ребенок слышит вокруг

себя речь.

Ж. Пиаже полагал, что ребенок в своем развитии проходит 2 этапа.

На

стадии

сенсомоторной

логики

у

ребенка

развивается

сенсомоторный интеллект, который помогает освоить ему некоторую логику

– логику действий.

7

Второй этап развития сознания ребенка – переход от логики действий к

концептуальной логике. На втором году жизни ребенок начинает 13

осваивать язык как семиотическое средство. Ребенок имитирует жесты

взрослых, начинает представлять схемы действий и у него развивается

семиотическая функция.

По мнению А.А. Леонтьева, биологически унаследованные свойства

психики являются лишь одним, хотя важнейшим условием ее формирования.

Процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных

отношений субъекта к миру. Отношения же эти определяются конкретно-

историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как

складывается в этих условиях его жизнь.

По мнению А.Р. Лурии, важнейшим образующим сознания являются

значения, поскольку именно в значениях представлена преобразованная и

свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного

мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной

психикой. Ребенок усваивает значения, делает их внутренними символами

своего мышления Ребенок усваивает принятые в данном обществе способы

действия

с

социально-функционирующими

предметами,

усваивает

познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и

через деятельность с этими предметами формирует свою психику и свое

языковое сознание.

Таким образом, психолингвистика накопила огромный теоретический и

экспериментальный

материал

о

закономерностях

и

специфических

особенностях формирования и осуществления речевой деятельности и её

тесной связи с мыслительными процессами.

2.

Психолингвистические основы формирования речевой деятельности

при ОНР

Использование

психолингвистического

подхода,

основанного

на

интеграции психологических и лингвистических знаний, их представление в

Пр

8

структуре единого целого, открывает широкие перспективы для решения

комплекса проблем, связанных с диагностикой, прогнозом и своевременной

коррекцией речевых нарушений.

Психолингвистической основой развития речи в патологии является

теория о фазной структуре речевой деятельности [1, с. 67].

Первая фаза, побудительно-мотивационная, представляет собой

сложное

взаимодействие

коммуникативно-познавательной

потребности

(личное желание осуществить речевую деятельность), коммуникативно-

познавательного мотива (осознанная, опредмеченная потребность) и цели

речевой деятельности. Исходя из вышесказанного, мотив является первым,

побуждающим толчком к речевой деятельности, от которого зависит вся

последующая речь.

Данное теоретическое положение позволяет говорить о необходимости

выделения

самостоятельного

раздела

в

работе

по

развитию

речи:

формированию устойчивых мотивов речи.

В

ходе

обучения

нужно

развивать

потребность

в

речевой

коммуникации, формировать мотивы к использованию речи в различных

формах деятельности ребенка: в игровой, учебной, предметно-практической.

Без осуществления такого рода коррекционноразвивающей работы, особенно

с детьми с речевыми патологиями, можно рассчитывать на сформиро-

ванность лишь реактивной или постоянно поддерживаемой речи.

Вторая фаза речевой деятельности (в теории И. А. Зимней) -

ориентировочно-исследовательская - предполагает ориентировку говорящего

в ситуации речи. На этом этапе субъект речевой деятельности ориентируется

в ситуации речевого общения, т.е. выделяет такие параметры ситуации, как

место, время, тему, цель, участников и др. Эта фаза связана с окончательным

выделением предмета речи, а также с реализацией важнейших мыслительных

действий планирования и программирования (развертывания плана в

программу деятельности) высказывания. Очевидно, что и этому этапу

9

формирования речевой деятельности в методике обучения речи уделяется

недостаточное внимание.

Целенаправленная

работа

по

развитию

этого

этапа

речевой

деятельности должна проходить в специально созданных речевых ситуациях

с меняющимися параметрами: место общения (магазин, аптека, двор и т.д.),

коммуникативные роли участников общения (дети, воспитатель и ребенок,

мама и ребенок и т.д.), цель общения (сообщить информацию, узнать

информацию, воздействовать на собеседника и т.д.). Изменение того или

иного параметра речевой ситуации влечет за собой изменение формы

отображения

предмета

речи

в

речевой

деятельности,

стиля

речи,

соответственно и выбора речевых средств, что закономерно требует

специальной коррекционно-развивающей работы.

Третья фаза речевой деятельности - исполнительная - одновременно

предусматривает операцию контроля за осуществлением деятельности и ее

результатами. Эта фаза может быть внешне выраженной или внешне не

выраженной в зависимости от вида речевой деятельности, осуществляемой

субъектом. К внешне выраженным видам речевой деятельности относятся

говорение и письмо, к внешне не выраженным или почти не выраженным -

слушание и чтение. Особенности каждого вида речевой деятельности

требуют специального целенаправленного обучения.

Изучение формирования речи у детей с ОНР с психолингвистических

позиций

позволяет

глубже

раскрыть

механизм

речевого

нарушения,

определить это нарушение, как языковое расстройство, уточнить структуру

дефекта, тем самым достичь наибольшей эффективности коррекционного

воздействия.

Психолингвистический

подход

к

изучению

недоразвития

речи позволяет

исследовать

специфику

несформированности

языковой

системы, ее важнейший компонент — языковой знак и механизм нарушения

его структуры, уровень несформированности семантических полей —

Пр

10

иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в

речевой деятельности

Связь практической логопедии с психолингвистикой способствует

реализации

принципов

анализа

речевых

нарушений,

теоретически

обоснованных Р.Е. Левиной [7, с. 103]:

–

принципа

системного

подхода,

который

основывается

на

взаимодействии

между

различными

компонентами

языка,

а

также

предполагает

необходимость

определения

ведущего

нарушения

и

соотношения первичных и вторичных симптомов; – принципа рассмотрения

речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического

развития ребенка [3, с. 49].

В

логопедической

практике

мы

имеем

дело

с

различными

нарушениями речи. Исходя из потребностей коррекционного воздействия,

выделяют критерии для отграничения одного речевого нарушения от другого

с

психолингвистических

позиций,

находящих

своё

отражение

в

существующих классификациях, по признаку:

– нарушения формы речи (устной или письменной);

– нарушения вида речевой деятельности (нарушение говорения или

слушания);

– нарушения этапа порождения или восприятия речи: фонационного

оформления

высказывания

(внешнего),

структурно–семантического

оформления высказывания (внутреннего);

– нарушенных операций и средств осуществляющих оформление

высказывания.

Наиболее тяжёлыми нарушениями речи с психолингвистической точки

зрения являются алалии.

При алалии нарушенными являются все стороны речевой

деятельности:



процессы формирования,



порождения,

11



восприятия речи.

При моторной алалии, наблюдается:

-

диссоциация между структурными компонентами речевой

деятельности,

-

несформированность мотивационно-целевых установок,

-

несформированность

этапов

семантического

и

лексико-

грамматического структурирования высказывания.

При моторной алалии смысловой и моторный уровень относительно

сохранны.

Нарушения касаются преимущественно этапов лексико-

грамматического

структурирования

и

моторного

программирования

высказывания. Однако невозможность правильного языкового оформления

мысли вполне может сочетаться с нарушениями внутренней программы.

В основе нарушений лежит неспособность овладения знаковой формой

языка.

При сенсорной алалии наиболее нарушенным является понимание

речи.

В результате нарушения слуховой дифференциации у детей:

•

не

формируются

акустико-гностические

процессы

и

фонематическое восприятие,

•

нарушено различение фонем,

•

наблюдаются недостатки фонематического и

морфемного

анализа состава слова.

Ребёнок с сенсорной алалией слышит, но не понимает обращённую

речь, связь между звучащим словом и его образом не формируется

Степень проявления нарушений понимания может зависеть от ряда

факторов:

а) от ситуации восприятия (кто говорит, общий эмоциональный фон,

наличие

мотивации

к

восприятию,

соматическое

состояние

Пр

12

воспринимающего, наличие у него утомления, физические признаки среды и

пр.);

б) от сложности воспринимаемых языковых единиц (бытовой или

абстрактный словарь, контекстная или отвлечённая от ситуации речь,

простая или распространенная фраза и пр.);

в) от наличия факторов, усиливающих акустическое впечатление

(зрительное

подкрепление,

возможность

видеть

лицо

говорящего,

проговаривание услышанного);

г) от глубины речевого нарушения.

По состоянию познавательной сферы, дошкольников с ОНР можно

условно разделить на четыре группы [6, с. 71]:

I группа. Дети имеют достаточно высокий уровень сформированности

невербальных

и

вербальных

логических

операций,

соответствующий

показателям детей с нормальным речевым развитием. Познавательная

активность, интерес к заданию высоки, целенаправленность деятельности

устойчива и планомерна.

II группа. Уровень сформированности логических операций детей ниже

возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают

трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный

объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

III

группа.

Целенаправленность

деятельности

нарушена

при

выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них

характерны

недостаточная

концентрация

внимания,

низкий

уровень

познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем,

трудности усвоения причинно-следственных связей. Однако, дети имеют

потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если

им будет оказана помощь с о стороны педагога.

IV группа. Дети имеют недоразвитие логических операций. Логическая

деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием

13

планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над

правильностью выполнения заданий отсутствует.

В целом, у детей с ОНР значительно хуже, чем у нормально говорящих

сверстников, сформированы:

•

зрительное восприятие,

•

пространственные представления,

•

внимание,

•

память.

Дети с ОНР обычно малоактивны, не проявляют достаточной

инициативы.

Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям

деятельности общения, затруднениям межличностного взаимодействия и

создает серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Всё это обуславливает системный характер нарушений у детей с

патологией речи:

•

семантические,

•

фонетические,

•

лексические,

•

грамматические.

Таким

образом, общее

недоразвитие

речи

характеризуется

нарушениями всех речевых операций.

14

Заключение

Изучение психолингвистических основ формирования речи в норме и

патологии позволило сделать следующие выводы:

1.

Психолингвистические исследования вызвали переворот в теории

логопедии, помогли уточнить ее категориально-терминологический аппарат,

сформулировать

общие

закономерности

изучения

нарушений

речи,

обосновать систему психолого - педагогического воздействия, адекватного

природе дефекта.

2. Психолингвистический подход в изучении ОНР позволяет глубже

раскрыть

механизм

этого

нарушения,

уточнить

структуру

дефекта,

определить это нарушение как языковое расстройство. Изучение различных

операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает

возможность определить специфику их нарушения при различных формах

афазии.

Психолингвистический

подход

способствует

большей

эффективности логопедической работы по коррекции речевых нарушений.

3. Психолингвистический подход позволил пересмотреть многие

устоявшиеся в коррекционной педагогике методы и приемы работы,

углубить представления о качественном своеобразии процесса формирования

лексики и грамматики у дошкольников с общим недоразвитием речи. И

наметить

наиболее

рациональные

пути

и

способы

коррекционно-

развивающей

работы

по

формированию

системных

лексических

представлений у детей данной категории.

4. В целях реализации психолингвистического подхода для развития

речи при ОНР важны следующие положения психолингвистики:

– наличие органической связи между речевой деятельностью и

неречевой;

– сложная функциональная организация речевой деятельности, т.е.

целеобусловленная, направленная на достижение результата;

15

– целостность речевой деятельности, т.е. сочетание всех форм речи,

взаимодействие составляющих её компонентов (фонетико–фонологических,

лексико–семантических,

синтаксических),

этапов

и

уровней

речевого

процесса;

– определяющее значение «семантики речи», т.е. обусловленность

компонентов речевой деятельности значению и смыслу её продуктов и

результатов;

– неразрывная связь речевой деятельности с личностью, т.е. процесс

порождения и восприятия речи может состояться только при психической и

интеллектуальной активности личности.

16

Список литературы

1.

Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт,

1999. – 352 с.

2.

Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов

педвузов. – М.: Арт, 2005.

3.

Жукова, Н. С. Логопедия : преодоление общего недоразвития речи у

дошкольников : кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б.

Филичева. – Екатеринбург : ЛИТУР, 2005. – 320 с.

4.

Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности:

учебник для вузов/ В.А. Ковшиков, В.П. Петухов. - Астрель, 2007.- 318 с.

5.

Логопедия: учебник для педвузов/под редакцией Л.С. Волковой, С.Н.

Шаховской. - М.: Владос, 1999–680 с.

6.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников : учеб.-

метод. пособие / под общ. ред. Т. В. Волосовец. – М. : НИИ Школьных

технологий, 2008. – 224 с.

Пр