Научный доклад «Коррекционно-логопедическое сопровождение процесса

формирования правильности чтения второклассников с общим

недоразвитием речи III уровня»

Дети с общим недоразвитием речи, при поступлении в школу, находятся

в потенциальной группе риска по отношению к полноценному овладению

навыком чтения. В связи с несформированностью психических процессов,

которые

обеспечивают

процесс

чтения

в

норме,

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

часто

наблюдаются

стойкие

нарушения

чтения,

проявляющиеся

в

повторяющихся

ошибках.

Затруднения

при

обучении

чтению у них возникают из-за недоразвития фонематических процессов,

бедного

словарного

запаса,

организации

связной

речи,

полиморфных

нарушений

в

звукопроизношении. И

как

следствие,

учащиеся

читают

в

замедленном темпе, допускают большое количество ошибок, не понимают и

не могут объяснить смысл прочитанного.

Чтение

представляет

собой

сложный

психофизиологический

процесс,

в

котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи

(как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения

устного высказывания).

Ученые В. А. Артемов, Т. Г. Егоров, А. Я. Трошин и др. замечают два

главных

компонента

процесса

чтения:

техника

чтения

и

понимание

прочитанного. Под техникой чтения имеется в виду, во-первых, восприятие

графических

знаков,

во-вторых,

произнесение,

воспроизведение

разнообразных графических комплексов, а под пониманием — осмысление

воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом

чтеца.

Большая роль в данных научных исследованиях отводится в основном

технике чтения, а именно, процессам зрительного восприятия. В трудах В.

А.

Артемова

выделен

такой

аспект:

наша

способность

воспринимать

письменную

речь

связывается

с

прямым

воздействием

ее

физических

свойств (последовательности букв) на наши органы чувств, протекающее в

единстве с воздействием на читателя смыслового содержания письменной

речи.

Буквы

служат

как

бы

пусковым

моментом,

воздействующим

на

физиологический

процесс

возбуждения

в

наших

органах

зрения.

Этот

процесс оканчивается сложными психофизиологическими явлениями в коре

головного

мозга,

функцией

которых

является

психическое

явление,

восприятие

графических

символов

печатного

и

письменного

текста

и

мыслительная деятельность чтеца.

Ученые, изучавшие процесс чтения А. Я. Трошин, А. Л. Ярбус, выявили, что

во

время

движения

глаза

по

строке,

восприятие

зрительного

сигнала

отсутствует,

т.

е.

сам

процесс чтения

происходит только

в

момент

остановки,

фиксации

глаза

чтеца,

эта

особенность

позволяет

не

смешивать зрительные сигналы.

Механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но

и

с

рече

двигательной

функцией.

Эта

функция

дает

возможность

осуществлять контроль за тем, чтобы правильно происходило опознавание

зрительных образов, т. е. даже когда чтение идет про себя, у читающего,

идут скрытые рече двигательные возбуждения.

Т.

Г.

Егоров

выделяет

в

своём

исследовании

несколько

ступеней

формирования

навыка

чтения:

–

овладение

звуко-буквенными

обозначениями; – чтение по слогам; – стадия становления синтетических

приемов чтения; – стадия синтетического чтения.

Для того, чтобы эффективно и за достаточно короткое время усвоить

буквы, вновь обучающимся необходимо иметь достаточно хороший уровень

сформированности

и

развития

нижеследующих

функций,

а

именно:

а)

фонематического

восприятия

(дифференциации,

различения

фонем);

б)

фонематического

анализа

(возможности

выделения

звуков

из

речи);

в)

зрительного

анализа

и

синтеза

(способности

определять

сходство

и

различие букв); г) пространственных представлений; д) зрительного мнезиса

(возможности запоминания зрительного образа буквы).

На данной стадии темп чтения достаточно медленный, поскольку он

зависит,

прежде

всего,

от

характера

прочитываемых

слогов.

Так,

несложные слоги такие как -па, -са читаются достаточно быстро, а слоги

со стечением двух и более согласных, например: — тру, — кро — замедляют

процесс чтения.

Темп чтения довольно медленный — в три с половиной раза медленнее,

чем на последующих эта пах, во 2- м классе. Это объясняется тем, что

способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое

чтение, целостное восприятие. Ребе нок читает слово по слогам, затем

объединяет их в слово и лишь потом, осмысливает прочитанное.

Развитие

процесса понимания текста

еще

отстает

во

времени от

развития

процесса

зрительного

восприятия

читаемого,

следует,

так

сказать, за процессом восприятия.

Ступень

становления

синтетических

приемов

чтения.

Эта

ступень

является переходной от аналитических к с интетическим приемам чтения.

На

ней

простые

и

знакомые

слова

читаются

целостно,

а

слова

малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще

по с логам.

Ступень

синтетического

чтения.

Этот

этап

характеризуется

целостными приемами чтения: словами, группами слов. Здесь, чтеца, уже не

затрудняет техническая сторона чтения. Главной задачей тут является

осмысливание

читаемого.

Над

процессами

восприятия

преобладают

процессы осмысливания содержания. Н а этой ступени чтец реализовывает

не только синтез с лов в предложении, как на прошлом этапе, но и синтез

фраз

в

едином

контексте.

Смысловая

догадка

обусловливается

как

содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего

рассказа. Ошибки при чтении на этой ступени редки, так как догадка

контролируется  сравнительно развитым целостным восприятием. Темп

чтения довольно быстрый.

Последующее

совершенствование процесса

чтения

осуществляется

в

направлении развития беглости и выразительности.

Все

перечисленные

этапы

характеризуются

своеобразием,

качественными особенностями, конкретной психологической структурой,

своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной

ступени

н а

другую

обусловливается

особенностями

освоения

чтецом

технической стороной процесса чтения.

Чтение — это процесс, имеющий много общего с письмом и вместе с

тем отличающийся от него во многих положениях. В тот период как

письмо идет от представления о подлежащем записи слове, протекает

через его звуковой анализ и прекращается перекодированием звуков (фонем)

в

бук вы

(графем ы), чтение

начинается

с

восприятия комплексов

букв,

проходит

через

перекодирование и х

в

звуки

и

завершается

узнаванием

значения слова. Как и письмо, чтение — это аналитико-синтетический

процесс, включающий и звуковой анализ, и синтез элементов речи.

Чтение

детей

с

общим

недоразвитием

речи

характеризуется

с

замедленным темпом, так как они часто воз вращаются к повторному

чтению отдельных букв, от дельных частей слова и целого слова, д ля того

чтоб ы

правильно

соотнести

букву

с

соответствующим

звуком

и ли

осмыслит ь читаемое. Однако не у все х детей темп чтения от дельных слов

одинаков. Н а него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.

Нарушения

в

усвоении

техники

чтения

связаны

с

не достаточным

овладением

звуковым

составом

слова,

смешением

акустически

сходных

звуков, неполноценность ю звукового анализа и синтеза. Это влечет за собой

неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях

зрительно воспринимаемых графических знаков.

Нарушения

чтения

распространяются

как

на

способ ы

овладения

чтением, так и на темп чтения, и н а понимание прочитанного.

У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки

во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого

и

левого,

верха

и

низа.

Отмечается

неточность

в

определении

форм,

величин.

Несформированность

пространственных

представлений

проявляется в рисовании, конструировании.

Следовательно,

д ля

младших

школьников

с

нарушениями

речи

при

чтении характерна некоторая разрозненность впечатлений; ограниченный

не по возрасту жизненный опыт не создает основ ы для сопоставления

сведений почерпнутых из книг, с наблюдаемыми явлениями, читаемое; не

вызывает

у

детей

отчетливых

образов

и

реальных

представлений.

Затруднения

в

понимании

детьми

с

ОНР

прочитанных

произведений

являются

показателем

и х

недостаточной

готовности

к

школе.

Они

проявляются до начала обучения.

Таким

образом, у

детей

с

общим недоразвитием речи встречаются

разнообразные

специфические

о шибки,

связанные

как

с

фонетико-

фонематическим, так

и

с

лекс ико-граммат ическим недоразвитие м. Их

преодоление

может

быть

воз можно

только

специальными

методами

обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. При

этом, ка к отмечают различные исследователи, обычно при правильном

педагогическом

подходе

дети,

имеющие

общее

недоразвитие

речи,

овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем

школьных знаний.