Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2»

села Буссевка Спасского района Приморского края

Принята Согласовано Утверждена

на методическом зам. директора по УВР приказом директора

объединении ____ /____________/ МБОУ «СОШ № 2» с. Буссевка

Протокол от «__»____20__ года № __ «____»__20__года от «___»____ 20__года № __

Программа мониторинга

уровня сформированности универсальных

учебных действий

начального общего образования

с. Буссевка

1

Пояснительная записка

Программа составлена на основе методического пособия

под ред. А. Г. Асмолова «Как

проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для

осуществления

психолого -

педагогического сопровождения

учебной

деятельности

в

условиях

реализации ФГОС начального общего образования..

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.

е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного

присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот

термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними

навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование

умений, включая организацию этого процесса.

В

составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым

целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о

состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся в

условиях реализации федерального государственного стандарта начального общего образования.

Задачи мониторинга:

1.

Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД

2.

Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД

3.

Апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД

4.

Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга

уровня сформированности УУД на уровне начального общего образования

5.

Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов

дошкольного и начального общего образования в условиях внедрения ФГОС НОО

6.

Разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности

УУД у обучающихся начальных классов.

Объекты мониторинга:

1.

Универсальные учебные действия обучающихся 1 – 4 классов;

2.

Психолого- педагогические условия обучения;

3.

Педагогические технологии, используемые в начальных классах.

Условия

реализации

программы

мониторинга:

банк

диагностических

методик,

технологические карты, кадровый ресурс.

Срок реализации программы 4 года (уровень начального общего образования). Программа

мониторинга

представляет

собой

лонгитюдное

(долгосрочное)

исследование,

направленное

на

отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на уровне начального

общего образования.

Области

применения

данных

мониторинга: данные,

полученные

в

ходе мониторинга,

используются для оперативной коррекции учебно- воспитательного процесса.

Система критериев и показателей уровня сформированности УУД Критериями оценки

сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:

2

1.

соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2.

соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;

3.

сформированность

учебной

деятельности

у

обучающихся,

отражающая

уровень

развития

метапредметных

действий,

выполняющих

функцию

управления

познавательной

деятельностью.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом

стадиальности их развития.

Методы сбора информации:



анкетирование;



тестирование;



наблюдение;



беседа.

Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий

у обучающихся начальных классов

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения,

смыслообразования и

нравственно-этической

ориентации определяют

личностную

готовность

ребенка

к

обучению

в

школе. Личностная

готовность включает

мотивационную

и

коммуникативную

готовность,

сформированность

Я-концепции

и

самооценки,

эмоциональную

зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому

статусу, потребность

в

социальном

признании, мотив

социального долга),

а

также

учебных

и

познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным

критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием

учебно-познавательных.

Сформированность

Я-концепции

и

самосознания

характеризуется

осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний

(личное

сознание),

характера

отношения

к

нему

взрослых,

определенным

уровнем

развития

способности

адекватно

и

критично

оценивать

свои

достижения

и

личностные

качества.

Эмоциональная

готовность

к

обучению

выражается

в

освоении

ребенком

социальных

норм

проявления

чувств

и

в

способности

регулировать

свое

поведение

на

основе

эмоционального

предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств — нравственных переживаний

(чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств

(чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией (основой) личностной готовности к школе

является

сформированность

внутренней

позиции

как

готовности

принять

новую

социальную

позицию и роль обучающегося, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном

возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему

школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в

системе

социальных

отношений,

с

другой

стороны,

субъективным

отражением

этого

нового

положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов

определяет

перспективы

и

зону

ближайшего

развития

ребенка

в

этом

переходном

периоде.

Субъективный аспект социальной ситуации развития — внутренняя позиция ребенка — понятие,

введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних

факторов,

которая преломляет

и

опосредствует

воздействия среды,

определяя

формирование

у

ребенка основных

психологических новообразований в

этом возрасте. Фактического изменения

социальной

позиции

ребенка

недостаточно

для

изменения

направленности

и

содержания

его

развития. Для

этого необходимо, чтобы

эта

новая

позиция была

принята

и

осмыслена

самим

3

ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой

системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового

потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры

психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности

школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности,

характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как

М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин.

Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции

школьника,

которая

находит

отражение

в

мотивационно-смысловой

сфере

и

в

отношении

к

школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция

школьника была

констатирована лишь

у

45%

обследованных

учащихся.

В

случае

частичной

сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение

к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны

школьной

жизни

—

новые

знакомства

и

контакты,

игры,

прогулки,

возможность

посещения

школьных

кружков

и

пр.

Согласно

полученным

данным

у

11,4%

детей

внутренняя

позиция

школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности

и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в

отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роли

ученика,

незрелость

школьной

мотивации,

двойственное,

а

в

некоторых

случаях

негативное

отношение ребенка к

школе значительно осложняет

ход нормативного возрастного развития в

младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформированности внутренней позиции обучающегося:

— положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации

необязательного посещения

школы

ребенок

продолжает

стремиться

к

занятиям

специфически

школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что

отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного

содержательного представления о подготовке к школе;

—

предпочтение

классных

коллективных

занятий

индивидуальным

занятиям

дома,

положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых

норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний — отметки

дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции на седьмом

году жизни:

— отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

— положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной

учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но

при сохранении дошкольного образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и

образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа

жизни по сравнению с учебными;

— сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие

мотивов

учения является важным показателем сформированности внутренней

позиции обучающегося. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная

деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович). Решающую роль для формирования

мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а

4

именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями.

Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов — способность

ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи

возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

Общий

перечень

мотивов,

характерных

для

перехода

от

предшкольного

к

начальному

образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив

долга).

3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с

окружающими.

4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и

т. д.).

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую

успеваемость. Создается замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует формированию

учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной

деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации.

Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной

системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

В самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее

успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном

возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной

идентичности

(семейной,

этнической,

гражданской,

групповой).

Рассмотрим

становление основ

идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их

роль

в

образовательном

процессе.

Следствием

определения

«Я»

в

указанных

формах

(самоопределение)

является

порождение системы

смыслов,

находящих отражение в

отношении

ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в

контексте

смысловой

ориентации

школьника мотивация

учения. Применительно

к

начальному

общему образованию выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее

прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2 ) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с

косвенным продуктом учения (М.В.

Матюхина, 1984).

Формирование широких познавательных

мотивов

учения

у

младших

школьников тесно

связано

с

усвоением

теоретических

знаний

и

ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова).

Содержание и

формы организации учебной деятельности

и учебного сотрудничества являются

ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль обучающихся. Адекватной системой

мотивов следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации

достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов требует от учителя организации следующих

условий:

— создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

— формирование рефлексивного отношения обучающегося к учению и личностного смысла

учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

5

-

обеспечение

учеников

необходимыми

средствами

решения

задач,

оценивание

знаний

обучающегося с учетом его новых достижений;

— организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника

(Г.А. Цукерман) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что

обучающийся сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным

ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и

адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

— сравнение ребенком своих достижений;

— сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе

предельно конкретной дифференцированной самооценки;

— предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных

выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и

создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.

Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей

развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными

действиями

(Г.А.

Цукерман,

2000).

Таким

образом,

знание

обучающегося

о

собственных

возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и

незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на уровне

начального

общего

образования.

Важное

условие

развития

самооценки

—

становление

рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со

стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться

такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность,

отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено,

что

дети

с

рефлексивной

самооценкой

более

коммуникабельны, чутко улавливают требования

сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются

сверстниками. Недостаточное усвоение

содержания нравственных качеств личности,

отсутствие

рефлексивности

при

самооценке

ведет

к

ограничению

ее

регулятивных

функций:

появляется

конфликтность,

настороженность

в

отношениях

со

сверстниками.

Таким

образом,

развитие

самооценки

и

личностного

действия

оценивания себя

является

условием

развития

личностной

саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем

школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность

ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий,

феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки —

адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного

итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для

достижения цели.

2 . Завышенная

самооценка.

Завышенная

самооценка

проявляется

в

таких

особенностях

поведения,

как

доминирование,

демонстративность,

неадекватная

реакция

на

оценку

учителя,

игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.

Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не

затрагивающая

личности

самого

обучающегося,

продуманная

система

требований,

доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ребенка.

6

Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает

себя

в

феномене

«аффекта

неадекватности»

(М.С.

Неймарк)

как

сложном

эмоционально-

поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности,

не

позволяющих

ориентироваться

в

регуляции

поведения

на

адекватную

реалистическую

самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке обучающегося, обеспечивается

включенностью

в

мотивационно-смысловую

сферу

личности,

формированием

в

ходе

учебной

деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих

поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим

дифференцировать самооценку по содержанию.

Роль

школьного

оценивания

в

становлении

рефлексивной

самооценки

обучающегося

чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной

степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта

может служить результат искусственного деления обучающихся на группы «по способностям». Такое

деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень

развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка

определяет особенности мотивации, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания

неудач. Широко

распространенное

в

школах

явление

«выученной

беспомощности»

состоит

в

уверенности обучающегося в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной

деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности,

появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного

явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех).

Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися

причин

успеха

(М.М.

Далгатов,

1994).

Под

каузальной

атрибуцией

понимается

процесс

интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию

четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как

способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, обучающиеся могут объяснять

свой неуспех в

учении либо

недостатком способностей,

либо низким уровнем

старания,

либо

объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха

различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по

возможности субъекта.

Психолого-педагогические

условия,

способствующие

адекватному

пониманию

обучающимися причин неуспеха, являются:

— обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки обучающегося в

учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

— положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий обучающихся через

адекватную

систему

оценивания

учителем;

отказ

от

негативных

оценок.

Адекватная

система

оценивания включает адекватное описание степени

достижения учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и

исключает прямые оценки личности самого обучающегося;

— стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого

контроля в обучении;

— ориентация на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на

чувство ответственности самого обучающегося;

—

формирование

адекватных

реакций

на

неуспех

и

поощрение

усилий

в

преодолении

трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;

7

—

ориентация

учителей

на

необходимость

учета

индивидуально-психологических

особенностей обучающихся и зону ближайшего развития.

Основные характеристики личностного развития обучающихся начальных классов

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

—

чувства

сопричастности

своей

Родине,

народу

и

истории

и

гордости

за

них,

ответственности человека за благосостояние общества;

— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания

«Я» как гражданина России.

2.

Формирование

картины

мира

культуры

как

порождения

трудовой

предметно-

преобразующей деятельности человека:

— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

— развития познавательных интересов, учебных мотивов;

— формирования мотивов достижения и социального признания;

—

мотива, реализующего

потребность

в

социально

значимой и

социально

оцениваемой

деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

—

формирование

единого,

целостного

образа

мира

при

разнообразии

культур,

национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры

всех народов, развитие толерантности;

— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и

поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов

морального поведения;

—

знание

основных

моральных

норм

(справедливое

распределение,

взаимопомощь,

правдивость, честность, ответственность);

— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных,

персональных и моральных норм;

— формирование моральной самооценки;

—

развитие

доброжелательности,

доверия

и

внимательности

к

людям,

готовности

к

сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения

противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности

личности и общества в пределах своих возможностей;

— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой

и отечественной художественной культурой.

8

Технологическая карта формирования личностных УУД

УУД

Нормативный

показатель УУД

Класс

Уровни сформированности и рекомендации

высокий

средний

Самопознание и самоопределение

Самооценка

1

- чувство необходимости учения,

- формирование своей точки зрения,

- предпочтение уроков «школьного»

типа урокам «дошкольного» типа;

-

адекватное

содержательное

представление о школе;

-

п р е д п о ч т е н и е

к л а с с н ы х

к о л л е к т и в н ы х

з а н я т и й

индивидуальным занятиям дома,

-

предпочтение

социального

способа оценки своих знаний.

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

р а з в и т и е

п р и о б р е т е н н ы х

положительных личностных качеств,

организация

деятельно сти

н а

помощь

другим

людям,

развитие

эмпатии.

- положительное

отношение

к

школе;

-

о р и е н т а ц и я

н а

содержательные

м ом е н т ы

школьной

действительности

и

образец «хорошего ученика»,

- школа привлекает внеучебной

деятельностью

Рекомендации:

стабилизировать

психоэмоциональное состояние

р е б е н к а , о р г а н и з о в а т ь

самостоятельную

деятельность

на уроке.

-

отрицательное

школе и поступлению в школу

-

хочет

пойти

сохранении

жизни.

Рекомендации:

специалистов,

результат,

поручения,

положительным результатом.

2

- чувство необходимости учения,

-

формируется

собственная

точка

зрения,

-

предпочтение

социального

способа оценки своих знаний.

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

р а з в и т и е

п р и о б р е т е н н ы х

положительных личностных качеств,

организация

деятельно сти

н а

помощь

другим

людям,

развитие

эмпатии.

- положительное

отношение

к

школе;

Проявляет

собственную

точку

зрения в отдельных вопросах.

Частично зависит от ситуации

успеха.

Рекомендации:

п р о я в л я т ь

заинтересованность

д е я т е л ь н о с т ь ю

р е б е н к а ,

стабилизировать,

психоэмоциональное состояние

р е б е н к а , о р г а н и з о в а т ь

самостоятельную

деятельность

на уроке.

Посещение школы с цель общения

со сверстниками.

Н е т

с т р е м л е н и я

собственную точку зрения.

Полностью

зависит

успеха.

Т е н д е н ц и я

д о с т иг ну т ы х

возможностей.

Рекомендации:

специалистов,

результат,

поручения,

положительным результатом.

9

3

- чувство необходимости учения,

-

адекватное

определение

задач

саморазвития,

решение

которых

н е о бход и м о д л я

р е а л и з а ц и и

требований роли «хороший ученик».

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

р а з в и т и е

п р и о б р е т е н н ы х

положительных личностных качеств,

организация

деятельно сти

н а

помощь

другим

людям,

развитие

эмпатии.

-

адекватность

выделения

качеств

хорошего

ученика

(успеваемость,

выполнение

н о р м

ш к о л ь н о й ж и з н и ,

положительные

отношения

с

одноклассниками

и

учителем,

интерес к учению)

Р е к о м е н д а ц и и : проявлять

заинтересованность

д е я т е л ь н о с т ь ю

р е б е н к а ,

стабилизировать,

психоэмоциональное состояние

р е б е н к а , о р г а н и з о в а т ь

самостоятельную

деятельность

на уроке.

Неумение адекватно оценить свои

способности.

Самооценка ситуативна.

Рекомендации:

специалистов,

результат,

успешности среди одноклассников,

давать небольшие поручения, но с

достижимым

результатом

4

-

адекватное

представление

о

себе

как личности и своих способностях,

осознание

способов поддержания

своей самооценки.

Рекомендации:

п о д д е р ж к а

и

р а з в и т и е

п р и о б р е т е н н ы х

положительных личностных качеств,

организация

деятельно сти

н а

помощь

другим

людям,

развитие

эмпатии.

.

-

выполнение

норм

школьной

ж и з н и ,

п о л о ж и т е л ь н ы е

отношения

с

одноклассниками

и учителем, интерес к учению.

Рекомендации:

проявлять

заинтересованность

д е я т е л ь н о с т ь ю

р е б е н к а ,

стабилизировать,

психоэмоциональное состояние

р е б е н к а , о р г а н и з о в а т ь

самостоятельную

деятельность

на уроке.

Неумение адекватно оценить свои

с п о с о б н о с т и .

ситуативна.

не только от оценки учителя, но и

от

процессов

обратной

связи

окружением.

Рекомендации:

специалистов,

результат,

успешности среди одноклассников,

поручение

небольших

но с достижимым положительным

результатом.

Смыслообразование

Мотивация

1

- интерес к новому;

-

с ф о р м и р о в а н н о с т ь учебных

мотивов;

– стремление к получению высоких

оценок.

Рекомендации:

- способствовать развитию высокой

учебной

мотивации

и

у р о вн я

притязаний.

-

ч а с т и ч н о с ф о р м и р о в а н

интерес к новому;

-

частично

сформированы

учебные мотивы,

– стремление получать хорошие

оценки,

Рекомендации:

- формирование

мотивации

достижения и успеха.

-к школе безразличен;

-

с ф о р м и р о в а н н о с т ь учебных

мотивов недостаточна,

Рекомендации:

- консультация специалистов,

- включение

д е я т е л ь н о с т ь

использования его интересов.

10

Мотивация

2

-

формируются

познавательные

мотивы и интересы,

- сформированы учебные мотивы,

-

же л а ние

у ч итьс я ,

ж е л а н и е

выполнять

дсогласно

школьному

распорядку.

Р е к о м е н д а ц и и : В к л ю ч и т ь

в

учебную деятельность мероприятия

по

формированию

социальных

навыков

представления

сво их

результатов.

-

частично

сформированы

познавательные м о т и в ы

и

интересы,

-

в

стадии

формирования

учебные мотивы;

Рекомендации:

-

о р г а н и з а ц и я у ч е б н о й

д е я т е л ь н о с т и н а

п о и с к

р е ш е н и й , п р и в од я щ и х к

открытию.

-к школе безразличен;

- преобладает плохое настроение,

-

учебный

фрагментарно,

- к занятиям интерес не проявляет

Рекомендации:

-консультация специалистов;

-

организация

учебной программы.

3

-

с форм и рова н ы познавательные

мотивы и интересы,

-

с формированно сть социальных

м о т и в о в

( ч у в с т в о

д о л г а ,

ответственность),

Рекомендации:

-

у ч е б н у ю

д е я т е л ь н о с т ь

ориентировать

на

формирование

интереса к трудным заданиям.

-

частично

сформированны

познавательные м о т и в ы

и

интересы,

- ч а с тич но с ф о р м и р о в а н ы

социальные мотивы

(чувство

долга, ответственность),

-

с к л о н н о с т ь

в ы п о л н я т ь

облегченные задания,

- ориентирован на внеурочную

деятельность (кружки, секции)

Рекомендации:

-

чтобы

с т а б и л и з и р о в а т ь

м о т и в а ц и ю

в

у ч е б н о й

деятельности, включать ребенка

в проектно- исследовательскую

деятельность,

привлекать

к

у ч а с т и ю

в

р а з л и ч н ы х

конкурсных

программах

и

олимпиадах.

-

с ф о рм и р о в а н а

избегания наказания,

- фиксация на неуспешности.

Рекомендации:

- консультация специалистов,

- найти зону успешности ребенка,

-

ориентировать

деятельность.

11

4

-

устанавливает

связи

между

у ч е н и е м

и

б у д у щ е й

профессиональной деятельностью,

-

стремится

к

самоизменению

–

приобретению

новых

знаний

и

умений;

- мотивирован на высокий

результат

учебных достижений.

Рекомендации:

Привлечение

ученика

к

проектно-

исследовательской

деятельности,

участие в конкурсах и олимпиадах

выше школьного уровня

- частично устанавливает связи

между

учением

и

будущей

профессиональной

деятельностью,

–

стремится

к

приобретению

новых

знаний

и

умений

по

предметам, которые нравятся.

Рекомендации:

- придание личностного смысла

у ч е б н о й

д е я т е л ь н о с т и

школьника, через проектную и

исследовательскую

деятельность.

-

ч а с т и ч н о

п о з н а в а т е л ь н ы е м о т и в ы

интересы,

- ч а с т и ч н о

социальные мотивы (чувство долга,

ответственность),

-

с к л о н н о с т ь

облегченные задания,

-

ориентирован

деятельность,

- слабо ориентирован на процесс

обучения.

Рекомендации:

- консультация специалистов,

- использовать облегченные виды

работы,

дифференцированные

задания на уроках.

Нравственно-этическая ориентация

Нравственные

ценности

1

- ориентирован на моральную норму

(справедливого распределения,

взаимопомощи, правдивости)

-

учитывает

чувства

и

эмоции

субъекта при нарушении моральных

н о р м ,

ч у в с т в и т е л ь н ы

к

несправедливости,

- имеет начальное представление о

нравственных нормах

Рекомендации:

- закрепить сформированные

моральные нормы через совместную

деятельность со сверстниками..

- ориентирован

на

моральную

норму

(справедливого аспределения,

взаимопомощи, правдивости)

- частично учитывает чувства и

э м о ц и и

с у б ъ е к т а

п р и

нарушении моральных норм,

-

и м е е т

п р а в и л ь н о е

представление о

м о р а л ь н ы х н о р м а х , н о

недостаточно точное и четкое

Рекомендации:

- формирование основ

толерантности,

- развитие эмпатии,

- расширить представления о

моральных нормах.

- неправильное представление о

моральных нормах,

- низкий уровень развития

эмпатии

Рекомендации:

- консультация пециалистов,

- стимулирование

чувствительности к

переживаниям других людей,

- изучение моральных норм в

деятельностной

слабым, нуждающимся, забота о

природе, животных и т.д.)

12

2

- ребенок понимает, что нарушение

моральных

норм

оценивается

как

более серьезное и недопустимое, по

с р а в н е н и ю

с

н а в ы к а м и

самообслуживания,

-

может

выделять

морально-

этическое

содержание

событий

и

действий,

-

ф о р м и р у е т с я

с и с т е м а

нравственных ценностей

Рекомендации:

и з у ч е н и е

моральных

норм в

деятельностной

ф о р м е

( п о м о щ ь

с л а б ы м ,

нуждающимся,

забота

о

природе,

животных и т.д.)

-

ребенок

частично

понимает,

что нарушение моральных норм

о ц е н и в а е т с я к а к

б о л е е

серьезное

и

недопустимое,

по

с р а в н е н и ю

н а в ы к а м и

самообслуживания,

- частично выделяет морально-

этическое содержание событий

и действий,

- ф о р м и р у е т с я с и с т е м а

нравственных ценностей

Рекомендации:

- п о с т р о е н и е

р а б о т ы ,

исключающей

разрыв

между

з н а н и я м и , ч у в с т в а м и и

практическими действиями,

-закрепление

нравственных

норм в деятельностной форме.

-

недостаточно

нравственных норм,

- низкий уровень эмпатии,

-

отношение

н о рм а м от р и ц ат е л ь н о е

неопределенное

Рекомендации:

- консультация специалистов,

-

с т и м у л и р о в а н и е

чувствительность к переживаниям

других,

-

изучение

деятельностной

слабым,

нуждающимся,

природе, животных и т.д.)

Нравственные

ценности

3

-

м о ж е т

и

и м е е т

о п ы т

о с у щ е с т в л е н и я

л и ч н о с т н о г о

морального выбора,

-

может оценивать

события и

действия с точки зрения моральных

норм,

-

ребенок

учитывает

объективные

последствия

нарушения

моральной

нормы.

Рекомендации:

П р и в л е ч е н и е к

у ч а с т и ю в

о б щ е с т в е н н о -

п о л е з н о й

деятельности

(шефская

помощь,

трудовые десанты и т.д.)

-

д е л а е т

п о п ы т к и

осуществления

личностного

морального выбора,

- пробует оценивать события

и

действия

с

точки

зрения

моральных норм.

Рекомендации:

-

в о с п и т а н и е

л и ч н о й

ответственности за сказанное

слово, дело, данное обещание,

-

воспитание

потребности

доводить начатое дело до конца

через

поощрение

достигнутых

результатов.

-

н е д о с т ат оч н о

нравственных норм,

-

нравственные

мотивами поведения ребенка,

-

отношение

нормам неопределенное.

Рекомендации:

- стимулировать чувствительность

к переживаниям других,

-

изучение

деятельностной

слабым,

нуждающимся,

природе, животных и т.д.).

13

Нравственно-этическая ориентация

4

-

сформированы

представления

о

моральных нормах,

-

и м е е т

п о з и т и в н ы й о п ы т

о с у щ е с т в л е н и я

л и ч н о с т н о г о

морального выбора,

-

может

принимать

решения

на

основе

соотнесения

нескольких

моральных норм

Рекомендации:

П р и в л е ч е н и е к

у ч а с т и ю в

о б щ е с т в е н н о -

п о л е з н о й

деятельности

-

активное,

положительное

отношение

к

нравственным

нормам со

стороны личности,

но

недостаточно

устойчивое

проявление в поведении,

-

ч а с т и ч н о с ф о р м и р о в а н

уровень

развития

моральных

суждений,

-

и м е е т

р а з о в ы й

о п ы т

осуществления

личностного

морального выбора,

-

иногда

может

принимать

решения на основе соотнесения

нескольких моральных норм.

Рекомендации:

-

создать

условия

д л я

п р и о б р е т е н и я

о п ы т а

осуществления

личностного

морального выбора в игровой,

обучающей форме.

- знает суть нравственных норм,

-

нравственные

мотивами поведения ребенка,

-

отношение

нормам неопределенное.

Рекомендации:

-стимулировать

к переживаниям других,

-

с о з д а т ь

п р и о б р е т е н и я

осуществления

морального

обучающей форме.

14

Диагностические методики для мониторинга личностных УУД

1.

«Лесенка» (1- 4 класс).

2.

Оценка школьной мотивации (1-2 класс).

3.

Мотивация

учения

и

эмоционального

отношения

к

учению

(А.Д.

Андреева)

(3 - 4 класс.)

4.

«Что такое хорошо и что такое плохо» (1-2 класс).

5.

«Незаконченные предложения» (3-4 класс).

«Лесенка»

Цель: выявление уровня развития самооценки.

Оцениваемые УУД

:

личностные УУД, самоопределение.

Возраст: 1- 4 класс.

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Обучающимся предлагается следующая инструкция:

«Ребята, нарисуйте на листе бумаги лестницу из 10 ступенек (показываем на доске).

На самой нижней ступеньке стоят самые плохие ученики, на второй ступеньке чуть - чуть получше,

на третей – еще чуть- чуть получше и т.д., а вот на верхней ступеньке стоят саамы лучшие ученики.

Оцените сами себя, на какую ступеньку вы сами себя поставите? А на какую ступеньку поставит вас

ваша учительница? А на какую ступеньку поставит вас ваша мама, а папа?

Критерии оценивания: 1 - 3 ступени – низкая самооценка;

4 -7 ступени – адекватная самооценка;

8 -10 ступени – завышенная самооценка.

Анкета «Оценка школьной мотивации» (Н. Лусканова)

Цель: для

выявления

мотивационных

предпочтений

в

учебной

деятельности.

Может

быть

использован в работе с обучающимися 1—4-х классов.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной

деятельности для обучающегося.

Форма: анкета.

1.Тебе нравится в школе?



Нравится



Не очень нравится



Не нравится

2.Утром, когда ты просыпаешься, то всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется

остаться дома?



Иду с радостью



Бывает по-разному



Чаще всего хочется остаться дома

3.Если учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам и желающие

могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома?



Не знаю точно



Остался бы дома



Пошел бы в школу

4.Ты доволен, когда у вас отменяют какие-либо уроки.



Доволен



Бывает по-разному

15



Не доволен

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?



Хотел бы



Не хотел бы



Не знаю точно

6.Ты хотел бы, чтобы в школе не было уроков, но остались одни перемены?



Хотел бы



Не хотел бы



Не знаю точно

7.Часто ли ты рассказываешь своим родителям о школе?



Часто



Иногда



Почти никогда не рассказываю

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?



Точно не знаю



Не хотел бы



Хотел бы

9.Много ли у тебя друзей в классе?



Не очень много



Много



Почти нет

10.Тебе нравятся твои одноклассники?



Нравятся



Некоторые нравятся, а некоторые – не очень



Большинство не нравится

КЛЮЧ:

№вопроса

Бал за 1 ответ

Бал за 2 ответ

Бал за 3 ответ

1

1

3

0

2

0

1

3

3

1

0

3

4

3

1

0

5

0

3

1

6

1

3

0

7

3

1

0

8

1

0

3

9

1

3

0

10

3

1

0

Вариант расчетов по А.Ф.Ануфриеву:

За первый ответ – 3 балла, за второй ответ – 1 балл, за третий ответ – 0 баллов.

5 основных уровней школьной мотивации.

16

1.

25 – 30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации,

учебной

активности.

Такие

дети

отличаются

наличием

высоких

познавательных

мотивов,

стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко

следуют

всем

указаниям

учителя,

добросовестны

и

ответственны,

сильно

переживают,

если

получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

2.

20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеют большинство

учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Такой уровень

мотивации является средней нормой.

3.

15

–

19

баллов

–

положительное

отношение

к

школе,

но

школа

привлекает

больше

внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще

ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравиться ощущать себя учениками,

иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в

меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

4.

10

–

14

баллов

–

низкая школьная мотивация. Подобные

школьники посещают

школу

неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами,

играми.

Испытывают

серьезные

затруднения в

учебной

деятельности.

Находятся

в

состоянии

неустойчивой адаптации к школе.

5.

Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети

испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебой, испытывают проблемы в

общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается

ими как враждебная среда, пребывание которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять

агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам

и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения

нервно-

психического

здоровья.

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению

(модификация А.Д. Андреева)

Цель: диагностика познавательной активности, мотивации достижения, тревожности, гнева.

Возраст: 9 - 14 лет

Форма проведения: фронтальный письменный опрос.

Оцениваемое УУД: личностное УУД, смыслообразование, школьная мотивация.

Ф.И._______________________________________________________

Класс____________ Дата_________

Инструкция:

Прочтите

внимательно

каждое

предложение

и

обведите

одну

из

цифр,

расположенных справа, в зависимости от того, какого ваши обычное состояние на уроках в школе,

как вы обычно чувствуете себя там. Нет правильных или неправильных ответов. Не тратьте много

времени на одно предложение, но старайтесь как можно точнее ответить, как вы обычно себя

чувствуете.

Почти

никогда

Ино

гда

Часто

Почти

всегда

1. Я спокоен.

1

2

3

4

2. Мне хочется понять, узнать, докопаться до сути.

1

2

3

4

3. Я разъярен.

1

2

3

4

4. Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе.

1

2

3

4

5. Я напряжен.

1

2

3

4

6. Я испытываю любопытство.

1

2

3

4

17

7. Мне хочется стукнуть кулаком по столу.

1

2

3

4

8. Я стараюсь получать только хорошие и отличные

отметки.

1

2

3

4

9. Я раскован.

1

2

3

4

10. Мне интересно.

1

2

3

4

11. Я рассержен.

1

2

3

4

12. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успехов в

учебе.

1

2

3

4

13. Меня волнуют возможные неудачи.

1

2

3

4

14. Мне кажется, что урок никогда не кончится.

1

2

3

4

15. Мне хочется на кого-нибудь накричать.

1

2

3

4

16. Я стараюсь все делать правильно.

1

2

3

4

17. Я чувствую себя неудачником.

1

2

3

4

18. Я чувствую себя исследователем.

1

2

3

4

19. Мне хочется что-нибудь сломать.

1

2

3

4

20. Я чувствую, что не справлюсь с заданием.

1

2

3

4

21. Я взвинчен.

1

2

3

4

22. Я энергичен.

1

2

3

4

23. Я взбешен.

1

2

3

4

24. Я горжусь своими школьными успехами.

1

2

3

4

25. Я чувствую себя совершенно свободно.

1

2

3

4

26. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова.

1

2

3

4

27. Я раздражен.

1

2

3

4

28. Я решаю самые трудные задачи.

1

2

3

4

29. Мне не хватает уверенности в себе.

1

2

3

4

30. Мне скучно.

1

2

3

4

31. Мне хочется что-нибудь сломать.

1

2

3

4

32. Я стараюсь не получить двойку.

1

2

3

4

33. Я уравновешен.

1

2

3

4

34. Мне нравится думать, решать.

1

2

3

4

35. Я чувствую себя обманутым.

1

2

3

4

36. Я стремлюсь показать свои способности и ум.

1

2

3

4

37. Я боюсь.

1

2

3

4

38. Я чувствую уныние и тоску.

1

2

3

4

39. Меня многое приводит в ярость.

1

2

3

4

40. Я хочу быть среди лучших.

1

2

3

4

Обработка результатов.

Для пунктов шкал, в которых высокая оценка отражает отсутствие эмоции, веса считается в

обратном порядке: На бланке 1 2 3 4

Вес для подсчета 4 3 2 1

Такими «обратными» пунктами являются:

По шкале познавательной активности: 14,30,38

По шкале тревожности: 1, 9, 25, 33

По шкале достижения мотивации: 4, 20, 32.

Ключ

Шкала

Пункты, номер

Познавательная активность

2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

Мотивация достижения

4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

Тревожность

1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

Гнев

3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

18

Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы.

Минимальная оценка по каждой шкале- 10 баллов, максимальная – 40 баллов.

Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем

9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале

будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10=27,3, общий балл – 28.

При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

Оценка и интерпретация результатов.

Подсчитывается суммарный балл опросника по формуле:

ПА + МД + (-Т) + (-Г), где

ПА- балл по шкале познавательной активности;

МД- балл по шкале мотивации достижения;

Т- балл по шкале тревожности;

Г- балл по шкале гнева.

Суммарный балл может находиться в интервале от –60 до +60.

Выделяются следующие уровни мотивации учения:

I уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации

учения и положительным эмоциональным отношением к нему;

II

уровень –

продуктивная

мотивация,

позитивное

отношение

к

учению,

соответствие

социальному нормативу;

III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;

IV

уровень

–

сниженная

мотивация,

переживание

“школьной

скуки”,

отрицательное

эмоциональное отношение к учению;

V уровень – резко отрицательное отношение к учению.

Распределение баллов по уровням:

Нормативные показатели

Шкала

уровень

Половозрастные группы, интервал значений

10-11 лет

12- 14 лет

15-16 лет

Дев.

Мал.

Дев.

Мал.

Дев.

Мал.

Познавательная

активность

Высокий

31-40

28-40

28-40

27-40

29-40

31-40

Средний

21-26

22-27

21-27

19-26

18-28

21-29

Низкий

10-25

10-21

10-20

10-18

10-17

10-20

Тревожность

Высокий

27-40

24-40

25-40

26-40

25-40

23-40

Средний

20-26

17-23

19-24

19-25

17-24

16-22

Низкий

10-19

10-16

10-18

10-18

10-16

10-15

Гнев

Высокий

21-40

20-40

19-40

23-40

21-40

18-40

Средний

14-20

13-19

14-19

15-22

14-20

12-18

Низкий

10-13

10-12

10-13

10-14

10-13

10-11

19

В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель.

В

этом

случае

данные

испытуемого

по

каждой

шкале

сравниваются

с

нормативными

значениями.

Представленное

нормирование

методики

осуществлено

на

соответствующих

половозрастных выборках московских школ.

Интерпретация данных

Шкала

Интерпретация

Познавательная

активность

тревожность

гнев

Высокий

Низкий,

средний

Низкий

Продуктивная мотивация и

позитивное эмоциональное

отношение к учению

Средний

Низкий,

средний

Низкий

Позитивное отношение к учению

Низкий

Низкий,

средний

Низкий,

средний

Переживание «школьной скуки»

Средний

Низкий,

средний

Низкий,

Средний

Диффузное эмоциональное

отношение

Средний

Низкий,

средний

Высокий

Диффузное эмоциональное

отношение при фрустрированности

значимых потребностей

Низкий

Низкий,

средний

Высокий

Негативное эмоциональное

отношение

Низкий

Низкий

Высокий

Резко отрицательное отношение к

школе и учению

Высокий

Высокий

Высокий

Чрезмерно повышенная

эмоциональность на уроке,

обусловленная неудовлетворением

ведущих социогенных потребностей

Высокий

Высокий

Средний

Повышенная эмоциональность на

уроке

Средний,

низкий

Высокий

Средний,

Низкий

Школьная тревожность

Высокий

Средний,

низкий

Высокий

Позитивное отношение при

фрустрированности потребностей

Высокий,

средний

Высокий

Низкий,

средний

Позитивное отношение при

повышенной чувствительности к

оценочному аспекту.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель: выявить нравственные представления обучающихся.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Инструкция: опираясь на свой опыт, ответьте на вопросы:

1.Тебе нравится когда тебя уважают твои одноклассники?

А Нравится

Б Не очень нравится

В Не нравится

20

2. Что будешь делать, если увидишь, что твой друг

намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю

фантики от конфет

?

А Сделаю замечание и помогу убрать

Б Сделаю замечание и подожду, пока он все уберет

В Расскажу учителю, пусть он заставит его убирать

3. Ты взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее, как ты поступишь?

А Отремонтирую книгу или попрошу своих родителей купить новую

Б Не знаю

В Тихонько отдам, чтобы не заметили

4.Как ты поступишь, если в школьной столовой

во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на

столе

.

А Извинюсь и уберу за собой

Б Не знаю

В Ничего делать не буду, есть же уборщица

5. Часто ты

приходишь в школу в грязной одежде

?

А Нет

Б Иногда

В Да

6. Как ты поступишь, если твой друг или подруга

испортил(а) вещь учителя и спрятал(а) ее?

А Помогу другу извиниться перед учителем и признаться в поступке

Б Скажу другу, что надо извиниться перед учителем и признаться в поступке, но пусть

извиняется сам

В Сделаю вид, что не заметил

7.Часто ли ты

уступаешь место в автобусе пожилому человеку или женщине

?

А Часто

Б Иногда

В Почти никогда

8.Часто ли ты предлагаешь друзьям (подругам) помощь в уборке класса?

АЧасто

Б Иногда

В Почти никогда

Обработка данных:

за первый ответ (А) – 2 балла, за второй ответ (Б) – 1 балл, за третий ответ (В) – 0 баллов.

Интерпретация:

Высокий уровень (12-16 баллов): такие дети отличаются наличием высоких познавательных

мотивов, стремлением ориентация на интересы и потребности других людей, направленность их

личности – на себя или на потребности других. Часто наблюдается отказ от собственных интересов в

пользу интересов

других, нуждающихся в

помощи. Они очень четко следуют всем

указаниям

учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные

оценки или замечания педагога. Стремятся совершать нравственные поступки и побуждают других.

Пытаются принимать решения согласно нравственных норм.

Средний уровень (6-11 баллов): такие дети достаточно благополучно чувствуют себя

в школе, однако они чаще всего стремятся к реализации собственных интересов с учетом интересов

других. Для них характерно стремление к межличностной конформности и сохранению хороших

отношений. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени. Пытаются

совершать поступки на основе нравственных норм, знают нравственные качества школьников.

21

Низкий уровень (0-5 баллов): школьники посещают школу неохотно, стремятся к

реализации

собственных

интересов

без

учета

интересов

других,

предпочитают

уходить

от

ответственности, нравственные нормы усваивают с трудом и отсутствует желание следовать им

испытывают проблемы в общении с одноклассниками, взаимоотношениях с учителем.

Методика «Незаконченные предложения»

Цель: выявить отношение нравственным нормам, определяющим некоторые нравственные качества

(самокритичность,

коллективизм,

самостоятельность,

честность,

принципиально сть,

справедливость).

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники.

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование.

Инструкция: ученикам предлагается быстро закончить предложения, содержащие рассуждения на

тему морали.

1.

Если я знаю, что поступил неправильно, то…

2.

Когда я сам затрудняюсь принять правильное решение, то…

3.

Выбирая

между

интересным,

но

необязательным

и

необходимым

и

скучным,

я

обычно…

4.

Когда в моем присутствии обижают человека, я…

5.

Когда ложь становится единственным средством охранения хорошего отношения ко

мне, я …

6.

Если бы я был на месте учителя, я…

Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.

Обработка

данных:

определяем

степень

сформированности

нравственных

нормам

и

нравственных качеств по схеме:

1.

балл - Неправильное представление о нравственных нормах и нравственных качествах.

2.

балла - Правильное, но недостаточно четкое и полное представление о нравственных

нормах и нравственных качествах..

3.

балла

- Полное и четкое представление о нравственных нормах и нравственных

качествах.

Обработка полученных данных – качественный анализ ответов.

Методики для дополнительной диагностики*.

Методика «КТО Я?» (модификация методики Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и СО.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной

роли обучающегося и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст:10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: Обучающимся предлагается следующая инструкция:

Напиши как можно больше ответов на вопрос «Кто Я?»

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность – количество категорий (социальные роли, умения, знания, навыки;

интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность

3. Самоотношение – соотношение положительных и отрицательных оценочных суждений

22

Уровни:

Дифференцированность

1 – 1-2 определения, относящихся к 1-2 категориям

2 - 3-5 определений, преимущественно относящихся к 2-3 категориям (социальные роли,

интересы-предпочтения)

3 – от 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику

личностных свойств.

Обобщенность

1 - указывают конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы;

2 – совмещение 1+3;

3 – указывают социальные роли (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный,

смелый)

Самоотношение

1

–

преобладание

отрицательных

оценочных

суждений

или

равенство

отрицательных

и

положительных суждений (низкое самопринятие или отвержение)

2 - незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных

суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение)

3 . – преобладание положительных суждений (положительное самопринятие).

«Рефлексивная самооценка учебной деятельности»

Цель: выявление рефлексивности самооценки в учебной деятельности.

Оцениваемые УУД: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной

роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: 10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальный письменный опрос.

Ситуация оценивания: обучающимся предлагается в свободной форме письменно ответить на

вопросы опросника:

Как ты считаешь, кого можно назвать «хорошим учеником»?

Назови качества хорошего

ученика.

А можно ли тебя назвать хорошим учеником?

Чем ты отличаешься от хорошего ученика?

Что нужно, чтобы можно было уверенно сказать про себя – «Я – хороший ученик»?

Показатели и уровни рефлексивной самооценки:

-

адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм

школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению)

Уровни: 1 – называет только 1 сферу школьной жизни,

2 – называет 2 сферы,

3 – называет более 2 сфер.

- адекватное определение отличий Я от «хорошего ученика»

Уровни: 1 - называет только успеваемость,

2 - называет успеваемость + поведение,

3 – дает характеристику по нескольким сферам

- адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации

требований роли «хороший ученик»:

1 – нет ответа, 2 – называет достижения; 3 – указывает на необходимость самоизменения и

саморазвития.

23

«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса»

Цель: определение уровня сформированности учебно-познавательного интереса.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, установление связи между содержанием

учебных предметов и познавательными интересами обучающихся.

Возраст: 10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): опросник для учителя.

Ситуация оценивания:

Методика

представляет

собой

шкалу

с

описанием

поведенческих

признаков,

характеризующих отношение ученика к учебным задачам и выраженность учебно-познавательного

интереса.

Шкала

предъявляется

учителю

с

инструкцией

отметить

наиболее

характерные

особенности поведения при решении задач для каждого обучающегося.

Критерии оценивания представлены в таблице 1.

Уровень

Критерий оценки поведения

Дополнительный

диагностический признак

1. Отсутствие интереса

Интерес практически не

обнаруживается. Исключение

составляет яркий, смешной,

забавный материал.

Безразличное или негативное

отношение к решению любых

учебных задач. Более охотно

выполняет привычные действия, чем

осваивает новые.

2. Реакция на новизну

Интерес возникает лишь на новый

материал, касающийся конкретных

фактов, но не теории

Оживляется, задает вопросы о новом

фактическом материале, включается

в выполнение задания, связанного с

ним, но длительной устойчивой

активности не проявляет

3. Любопытство

Интерес возникает на новый

материал, но не на способы

решения.

Проявляет интерес и задает вопросы

достаточно часто, включается в

выполнение заданий, но интерес

быстро иссякает

4. Ситуативный учебный

интерес

Интерес возникает к способам

решения новой частной единичной

задачи (но не к системам задач)

Включается в процессе решения

задачи, пытается самостоятельно

найти способ решения и довести

задание до конца, после решения

задачи интерес исчерпывается

5. Устойчивый учебно-

познавательный интерес

Интерес возникает к общему

способу решения задач, но не

выходит за пределы изучаемого

материала

Охотно включается в процесс

выполнения заданий, работает

длительно и устойчиво, принимает

предложения найти новые

применения найденному способу

6. Обобщенный учебно-

познавательный интерес

Интерес возникает независимо от

внешних требований и выходит за

рамки изучаемого материала.

Ученик ориентирован на общие

способы решения системы задач.

Интерес – постоянная

характеристика ученика, проявляет

выраженное творческое отношение к

общему способу решения задач,

стремится получить дополнительную

информацию. Имеется

мотивированная избирательность

интересов.

Уровни: Шкала позволяет выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в

диапазоне шести, качественно различающихся уровней:

1-

отсутствие интереса,

2-

реакция на новизну,

3-

любопытство,

4-

ситуативный учебный интерес,

24

5-

устойчивый учебно-познавательный интерес;

6-

обобщенный учебно-познавательный интерес.

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно-познавательного интереса;

уровни 2 и 3 – как низкий, уровень 4 – удовлетворительный, уровень 5 – как высокий и уровень 6 как

очень высокий.

Адаптированный и модифицированный вариант методики Александровской Э.М. для

изучения процесса адаптации

Цель: методика предназначена для выявления эффективности учебной деятельности, успешности

усвоения норм поведения и социальных контактов, эмоционального благополучия сформированных

у младших школьников. Может быть использован в работе с обучающимися 1-5 классов.

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, самоопределения.

Форма: методика (заполняется учителем).

Карта для заполнения учителем.

Класс----------------------число----------учитель------------------------

Ф.И.О.

ученика

Эффективность учебной

деятельности

Успешность

усвоения норм

поведения и

социальных

контактов

(уровень)

Эмоциональное

благополучие

(уровень

тревожности)

Уровень

адаптации

(уровень)

Сумма всех

показателей

Познавательная

активность

(уровень)

Учебная

мотивация

(уровень)

Познавательная активность

Цель: определение уровня познавательной активности обучающихся.

Инструкция (для учителя): ознакомьтесь с предлагаемыми характеристиками уровней ПА и

соотнесите эти описания с тем, как проявляют ученики вашего класса и занесите ваши оценки

в сводную ведомость.

1

Уровень (до 10 баллов) – обучающийся пассивен, слабо реагирует на требования

учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со

стороны педагога.

2

Уровень (от 11 до 17 баллов) - относительная активность: активность проявляется

лишь в определенных учебных ситуациях (интересное содержание урока, приемы обучения и

пр.), определяется в основном эмоциональным восприятием.

3

Уровень (от 18 до 24 баллов) – привычно – исполнительская активность: позиция

обучающегося обусловливается не только эмоциональной готовностью, но и наработанными

привычными приемами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной

задачи и самостоятельность в ходе ее решения.

4

(от 25 до 30 баллов) Уровень – творческая

активность: позиция

обучающегося

характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную деятельность, учебную

ситуацию, поиском новых средств для ее решения.

Уровень учебной мотивации

1 уровень (до10 баллов) – школьная дезадаптация. Дети не справляются с учебной

деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с

учителем. Могут плакать и проситься домой, могут проявлять агрессию, отказываться от

25

выполнения тех или иных заданий. Возможны признаки нарушения нервно – психического

здоровья.

2 уровень (от 11 до 15 баллов) - низкая школьная мотивация. Посещают школу неохотно,

предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.

Испытывают

серьезные затруднения в

учебной

деятельности.

находятся

в

состоянии

неустойчивой адаптации к школе.

3 – уровень (от 16 до 20 баллов) положительное отношение к школе. Дети достаточно

благополучно чувствуют себя в школе, хотя школа привлекает больше внеурочными делами.

Им

нравиться

ощущать

себя

учениками,

иметь

красивые

школьные принадлежности.

Познавательные мотивы таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс

мало привлекает, ходят в школу, чтобы пообщаться с друзьями и учителем.

4 уровень (от 21 до 25 баллов) – хорошая школьная мотивация. Успешно справляются с

учебной деятельностью. Положительно воспринимают и хорошо усваивают школьные нормы и

правила. Имеют хороший уровень общения с одноклассниками и учителем.

5 – уровень (от 26 до 30 баллов) – высокий уровень мотивации. Дети отличаются наличием

высоки познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые

школой требования.

Следуют указаниям учителя, добросовестны, ответственны, сильно

переживают, если получат замечания педагога или низкую оценку.

Эмоциональное благополучие (уровень тревожности)

1 уровень (до10 баллов) – проявление

страхов:

страха

самовыражения (негативные

эмоциональные

переживания

ситуаций,

связанных

с

необходимостью

самораскрытия,

предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей); страха ситуации проверки

знаний и страхи в отношения с учителем (особенно публично); страха не соответствовать

ожиданиям окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов).

2 уровень (от 11 до 20 баллов) – переживание и

низкая

сопротивляемость

стрессу

(особенности

психофизической

организации,

снижение

приспособляемости

к

ситуациям

стрессогенного характера, повышенная тревожность, социальные конфликты со сверстниками).

3 – уровень (от 21 до 30 баллов) – общая школьная тревожность (общее эмоциональное

состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы).

Успешность усвоения норм поведения и социальные контакты

1 уровень (до10 баллов) – у ребенка наблюдается неуверенность в себе, ищет опеки.

Тревожен, нормы поведения не обсуждает, чаще подавлен, легко драматизирует ситуацию.

Замкнут, послушно-безразличен, созерцатель.

2 уровень (от 11 до 20 баллов) - ребенок активен, имеет бойцовские качества, стремится

общаться со всеми на равных. Конфликтен, вспыльчив, бурно реагирует на запрет или

замечание.

3 уровень (от 21 до 30 баллов) – мирный, дисциплинированный, ответственный. Дружбу не

навязывает, но и не отвергает. Справедлив, нормы поведения принимает и выполняет.

Уровень адаптации (сумма всех показателей)

1 -4 (от 0 до 40 баллов) - школьная дезадаптация

5 -8 (от 41 до 60 баллов) - низкий

8 -12 (от 61 до 80 баллов) - средний

От 13 (от 81) и выше - хороший

Опросник мотивации

Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.

Может быть использован в работе с обучающимися 2-5 классов.

26

Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной

деятельности для обучающегося.

Форма: опросник.

Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2

– социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение

или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие

социальные мотивы;

6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте;

7. прагматическая

внешняя

утилитарная

мотивация;

8

–

социальная

мотивация

–

позиционный

мотив;

9

–

отрицательное отношение к школе.

Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка

чтобы быть отличником

чтобы хорошо закончить школу

чтобы получать хорошие отметки

2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц

чтобы родители не ругали

потому что этого требуют учителя

чтобы сделать родителям приятное

3.Познавательная мотивация

потому что учиться интересно

потому что на уроках я узнаю много нового

потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

4. Учебная мотивация

чтобы получить знания

чтобы развивать ум и способности

чтобы стать образованным человеком

5. Социальная – широкие социальные мотивы

чтобы в будущем приносить людям пользу

потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

потому что учение - самое важное и нужное дело в моей жизни

6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте

чтобы продолжить образование

чтобы получить интересную профессию

чтобы в будущем найти хорошую работу

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация

чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

чтобы получить подарок за хорошую учебу

чтобы меня хвалили

8. Социальная – позиционный мотив

чтобы одноклассники уважали

потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали

потому что не хочу быть в классе последним

9. Негативное отношение к учению и школе

мне не хочется учиться

я не люблю учиться

мне не нравится учиться

27

Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и

для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении

к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.

Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 –

совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.

1.

Я учусь, чтобы быть отличником

2.

Я учусь, чтобы родители не ругали

3.

Я учусь, потому что учиться интересно

4.

Я учусь, чтобы получить знания

5.

Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу

6.

Я учусь, чтобы потом продолжить образование

7.

Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать

8.

Я учусь, чтобы одноклассники уважали

9.

Я не хочу учиться

10.

Я учусь, чтобы хорошо закончить школу

11.

Я учусь, потому что этого требуют учителя

12.

Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового

13.

Я учусь, чтобы развивать ум и способности

14.

Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом

15.

Я учусь, чтобы получить интересную профессию

16.

Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу

17.

Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали

18.

Я не люблю учиться

19.

Я учусь, чтобы получать хорошие отметки

20.

Я учусь, чтобы сделать родителям приятное

21.

Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы

22.

Я учусь, чтобы стать образованным человеком

23.

Я учусь, потому что учение -самое важное и нужное дело в моей жизни

24.

Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу

25.

Я учусь, чтобы меня хвалили

26.

Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним

27.

Мне не нравится учиться

Критерии оценивания: Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по

каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях

смысловой сферы обучающегося.

Интегративные

шкалы: Учебно-познавательная

–

суммируются

баллы

по

шкалам

(3

познавательная +4 учебная).

Социальная

– суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы +6 перспектива

самоопределения социального и профессионального).

Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).

Социальная

–

стремление

к

одобрению

–

суммируются

баллы

по

шкалам

(2

требования

авторитетных лиц +8 позиционный) Негативное отношение к школе – 9.

Уровни: оценивается мотивационный профиль. 0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,

1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)

2- нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.

3

–

пики

учебно-познавательной

и

социальной

мотивации.

Низкие

показатели

негативного

отношения к школе.

28

Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий

Развитие

регулятивных

действий

связано

с

формированием произвольности

поведения.

Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и

планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в

возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать

волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое

поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять

планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели

сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

— умение сохранять заданную цель;

— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

— умение контролировать свою деятельность по результату;

— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями

развития

регулятивных

универсальных

учебных

действий

могут

служить

параметры

структурно-функционального

анализа

деятельности,

включая ориентировочную,

контрольную и

исполнительную части

действия

(П.Я.

Гальперин).

Критериями

оценки

ориентировочной части являются:



наличие

ориентировки (анализирует

ли

ребенок

образец,

получаемый

продукт,

соотносит ли его с образцом);



характер ориентировки (свернутый — развернутый, хаотический — организованный);



размер

шага

ориентировки (мелкий

—

пооперационный

—

блоками;

есть

ли

предвосхищение

будущего

промежуточного

результата

и

на

сколько

шагов

вперед;

есть

ли

предвосхищение конечного результата);



характер сотрудничества ( со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или

самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части:



степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и

соотнесения

с

условиями

выполнения

действия

или

произвольное

выполнение

действия

в

соответствии с планом);



характер

сотрудничества (тесно

совместное

—

разделенное

—

самостоятельное

выполнение действия).

Критерии контрольной части:



степень произвольности контроля (хаотичный — в соответствии с планом контроля,

наличие средств контроля и характер их использования);



характер

контроля (свернутый

—

развернутый,

констатирующий

—

предвосхищающий);



характер

сотрудничества (тесно

совместное

—

разделенное

—

самостоятельное

выполнение действия).

Структурный

анализ

деятельности

позволяет

выделить

следующие критерии

оценки

сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

—

принятие

задачи

(адекватность

принятия

задачи

как

цели,

данной

в

определенных

условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

29

—

план

выполнения,

регламентирующий

пооперациональное

выполнение

действия

в

соотнесении с определенными условиями;

— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального

процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и

причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

— мера разделенности действия (совместное или разделенное);

— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные

функциональные

и

структурные

компоненты деятельности,

а

также

вид

помощи, необходимой обучающемуся для успешного выполнения действия, являются показателями

сформированности

общей

структуры регуляции деятельности

(Н.Г. Салмина,

О.Г. Филимонова,

2006). Начальное образование предполагает развитие способности обучающегося к саморегуляции и

принятие

ответственности

за

свои

поступки.

Выделяют

следующие регулятивные

учебные

действия, которые отражают содержание ведущей деятельности обучающихся начальных классов:

1 . Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование,

контроль, оценка):

— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление

предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного

оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

—

готовность

к

преодолению трудностей, формирование

установки

на

поиск

способов

разрешения трудностей (стратегия совладания);

— формирование основ оптимистического восприятия мира.

Критериями

сформированности у

обучающегося произвольной

регуляции своего

поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего

поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и

выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и

возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной

момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют

следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими

индикаторами здесь являются выполнение обучающимся лишь отдельных операций, отсутствие

планирования

и

контроля;

копирование

действий

учителя,

подмена

учебной

задачи

задачей

буквального заучивания и воспроизведения.

2.

Выполнение

учебных

действий

в

сотрудничестве

с

учителем.

Ученику

необходимы

разъяснения

для

установления

связи

отдельных

операций

и

условий

задачи,

самостоятельное

выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

30

4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.

Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же

касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение

учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и

выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе

обучения в

средней школе. Другими существенными

показателями сформированности

учебной

деятельности в начальной школе являются:

— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

—умение

учитывать

выделенные

учителем

ориентиры

действия

и

построение

ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

—

форма

выполнения

учебных

действий

—

материальная/

материализованная; речевая,

умственная;

— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

— различение способа и результата действий;

— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

— адекватность и дифференцированность самооценки;

— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход

времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990).

Предложенная

диагностическая

система

объединяет

характеристики

собственно

учебной

деятельности,

личностных

и

регулятивных

универсальных

действий

и

свойств

действия,

что

позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности

универсальных учебных действий.

31

Технологическая карта формирования регулятивных УУД

УУД

Нормативные показатели

УУД

Класс

Уровни сформированности и рекомендации

низкий

средний

Целеполагание - постановка учебной задачи на

основе соотнесения того, что уже известно и

усвоено обучающимися, и того, что ещё

Определять цель учебной

деятельности с помощью

учителя и самостоятельно.

1

-Включаясь в работу, быстро

отвлекается

или

ведет

себя

хаотично.

-Нуждается

в

пошаговом

к о н т р о л е с о

с т о р о н ы

учителя.

-Не

может

ответить

н а

вопросы

о

том,

что

он

собирается делать или

что

сделал.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

заня тии,

пошаговый

контроль

со

стороны

учителя,

а

также

п о с тоя н н о е о б р а щ е н и е

р е б е н к а к

а л г о р и т м у

выполнения

у чеб но го

действия.

-Предъявляемое требование

осознается лишь частично.

-О хотно

о с у щ е с т в л я е т

решение

познавательной

задачи, не изменяя ее и не

выходя за ее требования.

-Невозможность

решить

новую практическую задачу

о бъ я с н я е т о т с у т с т в и е

а д е к в а т н ы х с п о собов

решения

Рекомендации:

-

поддержка

и

развитие

сформированного

уровня

целеполагания;

-необходимо

ситуативное

о б р а щ е н и е

р е б е н ка к

алгоритму

вып олн ен и я

учебного действия.

32

неизвестно

2

-Включаясь в работу, быстро

отвлекается

или

ведет

себя

хаотично.

-Может

принимать

лишь

простейшие цели.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

пошаговый

контроль

со

стороны

учителя,

а

также

п о с тоя н н о е о б р а щ е н и е

р е б е н к а к

а л г о р и т м у

выполнения

у чеб но го

действия.

- Определяет цель учебной

деятельности

с

помощью

учителя и самостоятельно.

-Охотно

о с у щ е с т вл я е т

решение

познавательной

задачи.

-Четко может дать отчет о

своих

действиях

по сле

принятого решения

Рекомендации:

-

поддержка

и

развитие

сформированного

уровня

целеполагания;

-необходимо

ситуативное

о б р а щ е н и е

р е б е н ка к

алгоритму

вып олн ен и я

учебного действия.

Развитие

п о н я т и й н о го

мышления.

Формулировать и

удерживать учебную задачу

3

-Включаясь в работу, быстро

отвлекается

или

ведет

себя

хаотично.

-

Невозможность

решить

новую практическую задачу

о б ъ я с н я е т о т с у т с т в и е

адекватных способов.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

пошаговый

контроль

со

стороны

учителя,

а

также

п о с тоя н н о е о б р а щ е н и е

р е б е н к а к

а л г о р и т м у

выполнения

у чеб но го

действия.

-Охотно

о с у щ е с т вл я е т

решение

познавательной

задачи, не изменяя ее и не

выходя за ее требования.

-Четко осознает свою цель

и

структуру

найденного

способа

решения

новой

задачи.

Рекомендации:

-

поддержка

и

развитие

сформированного

уровня

целеполагания;

-необходимо

ситуативное

о б р а щ е н и е

р е б е н ка к

алгоритму

вып олн ен и я

учебного действия.

Развитие

п о н я т и й н о го

мышления.

33

Целеполагание - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено

обучающимися, и того, что ещё

неизвестно

4

-

Определяет

цель

учебной

деятельности

с

помощью

учителя

-Включаясь в работу, быстро

отвлекается.

-

Осуществляет

решение

познавательной

задачи,

не

изменяя ее и не выходя за ее

требования.

-

Невозможность

решить

новую практическую задачу

о б ъ я с н я е т о т с у т с т в и е

адекватных способов

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

пошаговый

контроль

со

стороны

учителя,

а

также

п о с тоя н н о е о б р а щ е н и е

р е б е н к а к

а л г о р и т м у

выполнения

у чеб но го

действия.

-

Ч е т к о

в ы п о л н я е т

требование

познавательной

задачи.

-осознает

свою

цель

и

с т ру кту ру

н а й д е н н о г о

способа

решения

новой

задачи

-

С а м о с т о я т е л ь н о

формулирует

познавательные цели.

-Осуществляет

решение

познавательной

задачи,

не

изменяя ее и не выходя за ее

требования.

Рекомендации:

поддержка

и

р а з в и т и е

сформированного

уровня

целеполагания;

-необходимо

ситуативное

о б р а щ е н и е

р е б е н ка к

алгоритму

вып олн ен и я

учебного действия.

Развитие

п о н я т и й н о го

мышления.

34

1. Соотносить

Выполненное задание с

образцом, предложенным

учителем.

1

-Низкие показатели объема и

концентрации внимания.

- Не

контролирует учебные

д е й с т в и я ,

н е

з а м е ч а е т

допущенных ошибок.

- Контроль носит случайный

непроизвольный

характер,

заметив

ошибку, ученик

не

может

обосновать

своих

действий.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

в к л ю ч и т ь

в

у р о к

упражнения,

развивающие

внимание.

-Ориентировка

на

систему

т р е б о в а н и й р а з в и т а

н е д о с т а т о ч н о ,

ч т о

о бу с л о в л е н о

с р е д н и м

у р о в н е м

р а з в и т и я

произвольности.

-

Средние

показатели

объема

и

концентрации

внимания.

-

Решая

новую

задачу,

ученик

применяет

старый

неадекватный

способ,

с

п о м о щ ь ю

у ч и т е л я

обнаруживает

неадекватность

способа

и

п ы т а е т с я

в в е с т и

коррективы.

Рекомендации:

включить

в

урок

упражнения

на

р а з в и т и е

о б ъ е м а

и

концентрации внимания.

2

- Контроль носит случайный

непроизвольный

характер,

заметив

ошибку, ученик

не

может

обосновать

своих

действий

- Предугадывает правильное

н ап р а вл е н и е д е й с т в и я ,

с д е л а н н ы е

о ш и б к и

исправляет неуверенно.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

в к л ю ч и т ь

в

у р о к

упражнения,

развивающие

внимание.

-

Решая

новую

задачу,

ученик

применяет

старый

неадекватный

способ,

с

п о м о щ ь ю

у ч и т е л я

обнаруживает

неадекватность

способа

и

п ы т а е т с я

в в е с т и

коррективы.

- Задачи, соответствующие

у с в о е н н о м у с п о с о б у

выполняются безошибочно.

Рекомендации: включить в

у р о к

у п р а ж н е н и я н а

р а з в и т и е

о б ъ е м а

и

концентрации внимания.

35

Контроль в форме сличения способа

действия и его

результата с заданным эталоном с целью обнаружения

отклонений и отличий от эталона

3

-Без

помощи

учителя

не

м о ж е т

о б н а р у ж и т ь

несоответствие

усвоенного

способа

действия

новым

условиям.

-Ученик

осознает

правило

контроля,

но

затрудняется

одновременно

выполнять

у ч е б н ы е

д е й с т в и я

и

контролировать их.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

обучение

методу

речевого

самоконтроля.

-Самостоятельно

или

с

п о м о щ ь ю

у ч и т е л я

обнаруживает

оши бк и ,

вызванные несоответствием

у с в о е н н о г о с п о с о б а

действия и условий задачи

и вносит коррективы.

-Задачи,

соответствующие

у с в о е н н о м у с п о с о б у

выполняются безошибочно.

Рекомендации:

поддержка

и

р а з в и т и е

сформированного

уровня

ко н т р о л я , у с в о е н н ы е

способы

решения

задач

использовать

в

других

видах деятельности.

1. Соотносить

Выполненное задание с

образцом, предложенным

учителем.

4

-Без

помощи

учителя

не

м о ж е т

о б н а р у ж и т ь

несоответствие

усвоенного

способа

действия

новым

условиям.

-Ученик

осознает

правило

контроля,

но

затрудняется

одновременно

выполнять

у ч е б н ы е

д е й с т в и я

и

контролировать их

Рекомендации:

консультация

специалистов,

коррекционные

з ан я т и я ,

обучение

методу

речевого

самоконтроля.

-Самостоятельно

или

с

п о м о щ ь ю

у ч и т е л я

обнаруживает

оши бк и ,

вызванные несоответствием

у с в о е н н о г о с п о с о б а

действия и условий задачи

и вносит коррективы.

-Задачи,

соответствующие

у с в о е н н о м у с п о с о б у

выполняются безошибочно.

Рекомендации:

поддержка

и

р а з в и т и е

сформированного

уровня

ко н т р о л я , у с в о е н н ы е

способы

решения

задач

использовать

в

других

видах деятельности.

36

Оценка своего задания по

следующим параметрам: легко

выполнять, возникли

сложности при выполнении.

Степень развития

произвольного внимания.

1

-Неумение опираться на

образец.

-Низкий уровень развития

произвольного внимания.

-Не может оценить свои

силы относительно решения

поставленной задачи.

Рекомендации:

консультация специалистов,

коррекционные занятия,

обучение методу речевого

самоконтроля

-Может ориентироваться на

образец, но делает ошибки.

-Может оценить

выполненное задание по

параметрам: легко

выполнить или возникли

сложности при

выполнении.

Рекомендации: поддержка

и развитие

сформированного уровня

оценки

37

Оценка

-

выделение и

осознание

обучающимся того, что уже усвоено

и что ещё нужно усвоить

,

осознание качества и уровня

усвоения; оценка

Оценка своего задания по

следующим параметрам: легко

выполнять, возникли

сложности при выполнении.

Степень развития

произвольного внимания.

2

-

н е

в о с п р и н и м а е т

аргументацию

оценки;

не

может

оценить

свои

силы

от н о с и т е л ь н о

р е ш е н и я

поставленной задачи.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

создание ситуации успеха на

уроках,

индивидуальный

подход

-Приступая

к

решению

новой

задачи,

пытается

оценить свои возможности

относительно ее решения.

Рекомендации:

поддержка

и

р а з в и т и е

сформированного

уровня

оценки, создание ситуации

успеха на уроках

38

Оценка - выделение и осознание обучающимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание

качества и уровня усвоения; оценка результатов работы.

4

-

Приступая

к

решению

новой

задачи,

может

с

помощью

учителя

оценить

свои

возможности

для

ее

решения.

Рекомендации:

консультация

специалистов,

создание ситуации успеха на

уроках,

индивидуальный

подход, обучение алгоритму

самостоятельного

оценивания.

-Приступая

к

решению

новой

задачи,

пытается

оценить свои возможности

относительно ее решения.

- С в о б о д н о

и

аргументировано оценивает

уже решенные им задачи,.

Рекомендации:

отработка

навыка

оценивания

своей

деятельности

в

решении

новых задач

39

40

Диагностические методики для мониторинга регулятивных УУД

1.

«Рисование по точкам (1 класс)

2.

Корректурная проба (2 - 4 класс)

Методика "Рисование по точкам

".

Цель: уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать

свои действия.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 6,5 -8 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6

задач, каждая из

которых помещается

на

отдельном листе

специальной

книжечки,

выдаваемой

испытуемому.

Образцами

в

задачах

№

1

и

5

служат

неправильные

треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в

задаче № 5 - четырехлучевая звезда:

41

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за

столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так,

чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с

заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас

нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор

поправляет его.)

Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь

были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны

треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом

нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами

соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки.

Вы их оставите, не будете соединять.

Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет",

экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны

запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к

красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными

точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же

рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя.

Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда

сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете

рисовать его".

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по

ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем,

чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится

следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения

образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой

треугольник, в

задачах №

2,

3

и

4

-

любой четырехугольник, в

задаче №

6

-

любая

звезда.

Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются

воспроизводящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за

каждый

правильно

воспроизведенный

элемент

фигуры

(в

задачах

№

1-5

в

качестве

элемента

выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не

включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1.

соблюдение

правила,

т.е.

если

оно

не

было

нарушено

в

данной

задаче

ни

разу;

2.

полностью

правильное

воспроизведение

образца

(в

отличие

от

приблизительного);

3.

одновременное

соблюдение

обоих

требований

(что

возможно

только

в

случае

полностью

правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл,

получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и

6 - от 0 до 7.

Таким

образом,

суммарный

балл

может

колебаться

от

0

(если

нет

ни

одного

верно

воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи

решены безошибочно).

42

Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не

учитываются.

В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число

правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6

(решены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может

сознательно контролировать свои действия.

19-32

балла

(3-4

задачи)

-

ориентировка

на

систему

требований

развита

недостаточно,

что

обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно

нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант).

Цель: для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации -

по количеству сделанных ошибок.

Оцениваемое УУД: регулятивные УУД, умение контролировать свою деятельность

Возраст: 8- 10 лет

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных

букв) и его концентрации – по количеству сделанных ошибок.

Норма объема внимания для детей 6-7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее;

для детей 8-10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Время работы – 5 минут.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том,

чтобы,

просматривая

ряды

букв

слева

направо,

вычеркивать

такие

же

буквы,

как

и

первые.

Р а б о т а т ь

н а д о

б ы с т р о

и

т о ч н о .

В р е м я

р а б о т ы

–

5

м и н у т » .

Пример:

43

Методика « Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая

)

Цель: выявление уровня внимания и самоконтроля.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия контроля (планирование).

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Инструкция: Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки.

Критерии оценивания: подсчтитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен

обратить внимание на количество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове,

подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

0-2 пропущенные ошибки – высокий уровень внимания.

3-4 – средний уровень внимания;

Более 5 – низкий уровень внимания.

Текст

В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по

полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело много икрушек. Охотник вечером с охоты. В

тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В

траве стрекогчет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Методика « Проба на внимание» (П.Я. Гальперин)

Ф.И. ______________________________________

44

Инструкция: Прочитай текст, проверь его, исправь ошибки: пропуск слов в предложении, букв в

слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Будь очень внимателен!

Текст

В

огороде выросли

много

моркови. Под

Москвой

не

разводили,

а

теперь

разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. На новогодней ёлке висело

много

икрушек.

Охотник

вечером

с

охоты.

В

тегради

Раи

хорошие

отметки.

Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стрекогчет

кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

45

Тест для исследования произвольного внимания."Да и Нет" Н.И. Гуткиной

Цель. Методика предназначена для исследования произвольного внимания и памяти.

Инструкция: Преподаватель обращается к детям со словами: "Сейчас мы будем играть в игру,

в которой нельзя произносить слова "да" и "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет

произносить". (Ребенок их повторяет.) "Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы,

отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Понятно?". (Испытуемый подтверждает,

что ему все ясно.)

В

ОПРОСЫ

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты хочешь учиться?

7. Ты любишь болеть?

8. Ты любишь играть?

9. Ты сейчас спишь?

10. Ночью солнышко светит?

11. Ты любишь ходить к врачу?

12. Доктор стрижет детей?

13. Коровы умеют летать?

14. Тебя зовут... (неверное имя)?

15. Зимой бывает жарко?

16. Ты ходишь на работу?

17. Конфеты бывают горькими?

18. Трава белого цвета?

19. Парикмахер лечит детей?

20. Твой папа играет в куклы?

О

БРАБОТКА

РЕЗУЛЬТАТОВ

Обработка

экспериментального

материала

проводится

путем

подсчета

баллов,

начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова "да" и "нет". За каждую ошибку

начисляется 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, то его результат равен 0. Чем

хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл. Употребление детьми просторечной лексики

(слова "ага", "неа" и т.п.) не рассматривается в качестве ошибки.

46

Возрастные особенности развития

познавательных универсальных учебных действий

Для

успешного

обучения

на

уровне

начального

общего

образования

должны

быть

сформированы

следующие

познавательные

универсальные

учебные

действия:

общеучебные,

логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том

числе с помощью компьютерных средств;

• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель,

где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-

символическую),

и преобразование

модели с

целью

выявления

общих

законов, определяющих

данную предметную область;

• умение структурировать знания;

• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;

извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение

основной

и

второстепенной

информации;

свободная

ориентация

и

восприятие

текстов

художественного,

научного,

публицистического

и

официально-делового

стилей;

понимание

и

адекватная оценка языка средств массовой информации;

• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при

решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

•

синтез

как

составление

целого

из

частей,

в

том

числе

с

самостоятельным

достраиванием,

восполнением недостающих компонентов;

• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

• подведение под понятия, выведение следствий;

• установление причинно-следственных связей;

• построение логической цепи рассуждений;

• доказательство;

• выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;

• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы

или

задачи.

Усвоение

общего

приема

решения

задач

в

начальной

школе

базируется

на

сформированности логических операций —

умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять

классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать

аналогии

47

Технологическая карта формирования познавательных УУД

УУД

Нормативные показатели

УУД

Класс

Уровни сформированности

низкий

средний

Общеучебные универсальные действия

Ориентироваться в учебнике,

отвечать на простые вопросы

учителя, находить нужную

информацию в учебнике

Подробно пересказывать

прочитанное или прослушанное

1

Большинство умений

не сформированы

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Д е й с т в у е т п о

о б р а з ц у.

Способен

выполнять

при

н а п р а в л я ю щ е й

п о м о щ и

педагога

Рекомендации:

Побуждение

к

действию,

стимулирование

высказывания

с

помощью

наводящих вопросов учителя

Выполняет самостоятельно

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной сложности

Ориентироваться в учебнике,

отвечать на простые и сложные

вопросы учителя, самим задавать

вопросы, находить нужную

информацию в учебнике

Подробно пересказывать

прочитанное или прослушанное;

составлять простой план.

Находить необходимую

информацию, как в учебнике,

так и в словарях

2

Большинство умений

не сформированы

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Д е й с т в у е т п о

о б р а з ц у.

Способен

выполнять

при

н а п р а в л я ю щ е й

п о м о щ и

педагога

пересказывать

и

работать с информацией

Рекомендации:

Побуждение

к

действию,

стимулирование

Работа

по

алгоритму,

или

по

точной

инструкции

учителя,

или

с

п о м о щ ь ю

н а в о д я щ и х

вопросов

Выполняет самостоятельно

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной

проблемные задания

Самостоятельно предполагать,

информацию, которая будет

нужна для изучения незнакомого

материала;

отбирать необходимые

источники информации среди

предложенных учителем

словарей, энциклопедий,

справочников. Представлять

информацию в виде текста,

таблицы, схемы, в том числе с

помощью ИКТ.

3

Самостоятельно

не

может

работать

с

текстом

или

допускает много ошибок при

работе с текстом

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Выполняет

самостоятельно,

н о

д о п у с к а е т о ш и б к и .

В ы п о л н я е т

з а д а н и я

репродуктивного характера

Рекомендации:

Побуждение

к

действию.

Работа по алгоритму, или по

точной

инструкции

учителя,

или

с

помощью

наводящих

вопросов

Выполняет самостоятельно

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной

проблемные задания

48

Самостоятельно предполагать

информацию, которая будет

нужна для изучения незнакомого

материала, отбирать

необходимые источники

информации среди

предложенных учителем

словарей, энциклопедий,

справочников, электронные

диски. Составлять сложный план

текста. Сопоставлять и отбирать

информацию, полученную из

различных источников (словари,

энциклопедии, справочники,

электронные диски, сеть

Интернет).

4

Самостоятельно

не

может

работать

с

текстом

или

допускает много ошибок при

работе с текстом

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Выполняет

самостоятельно,

н о

д о п у с к а е т о ш и б к и .

В ы п о л н я е т

з а д а н и я

репродуктивного характера

Рекомендации:

Составлять

сложный

план

т е к с т а

п о

з а д а н н о м у

алгоритму.

Привлечение

к

р а б о т е

с

р а з н ы м и

источниками

информации,

а

т а к ж е

к

п р о е к т н о -

исследовательской

деятельности.

Выполняет самостоятельно

Рекомендации:

Проектно-исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной сложности.

Логические учебные действия

Сравнивать предметы, объекты:

находить общее и различие.

Группировать предметы, объекты

на основе существенных

признаков

1

Не сформированы операции

выделения

существенных

п р и з н а к о в , о п е р а ц и я

сравнения затруднена

Рекомендации:

Консультации специалистов

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

Частично

с форм ированы

о п е р а ц и и о б о б щ е н и я ,

выделение

суще ственных

признаков

Рекомендации:

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

Сформированы

о б о б щ е н и я ,

существенных признаков

Рекомендации:

сообщений,

анализ

нахождения

признаков

объектов

Сравнивать и группировать

предметы, объекты по

нескольким основаниям;

находить закономерности;

самостоятельно продолжать их

по установленному правилу

2

Н е

с ф о р м и р о в а н ы

логические операции

Рекомендации:

Консультации специалистов

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

В л а д е е т

л о г и ч е с к и м и

о п е р а ц и я м и ч а с т и ч н о ,

г р у п п и р у е т

п о

несущественным признакам

Рекомендации:

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

В л а д е е т

операциями,

существенные

выделяет

закономерности

Рекомендации:

Проектно-исследовательская

деятельно сть,

конкурсах и олимпиадах.

49

Анализировать, сравнивать,

группировать различные

объекты, явления, факты.

3

Низкая скорость мышления.

Проблемы

с

анализом

и

выделением

закономерностей

Рекомендации:

Консультации специалистов

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

У м е е т

а н а л и з и р о в а т ь

устанавливает

закономерности, но

делает

с

ошибками. Требуется больше

времени

на

в ы п ол н е н и е

подобных заданий.

Рекомендации:

Коррекционная

работа

по

выявленным

нарушениям,

с

отработкой навыков

У м е е т

устанавливает

закономерности,

предложить

варианты решения различных

задач

Рекомендации:

Проектно-исследовательская

деятельно сть,

конкурсах и олимпиадах

Анализировать, сравнивать,

группировать различные

объекты, явления, факты.

4

Л о г и ч е с к и е

с в я з и

устанавливать

не

может.

Н е д о с т а о т ч н о

р а з в и т а

аналитико-

синтетическая

деятельность.

Рекомендации:

Консультации специалистов

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

Л о г и ч е с к и е

с в я з и

устанавливает

с

т рудом .

Д о п у с к а е т

о ш и б к и

в

о бо бщ е нии,

ч а с тич но

в

анализе и синтезе.

Рекомендации:

Коррекционная

работа

по

выявленным нарушениям

Л о г и ч е с к и е

у с т а н а в л и в а е т.

сравнивать,

Мыслит самостоятельно

Рекомендации:

Проектно-исследовательская

деятельно сть,

конкурсах и олимпиадах

Постановка и решения проблем

Ориентироваться в учебнике:

определять умения, которые

будут сформированы на основе

изучения данного раздела

1

Самостоятельно

не

может

ориентироваться в учебнике:

определять умения, которые

будут

сформированы

на

основе

изучения

данного

раздела

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Ориентируется

самостоятельно,

но

делает

о ш и б к и . З а д а е т м н о г о

вопросов

Рекомендации:

Побуждение

к

действию,

з а д а н и я

п р о б л е м н о -

поискового характера

самостоятельно

ориентируется в учебнике.

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

деятельность.

50

Определять умения, которые

будут сформированы на основе

изучения данного раздела;

определять круг своего незнания.

Определять, в каких источниках

можно найти необходимую

информацию для выполнения

задания.

Наблюдать и делать

самостоятельные простые

выводы

2

Самостоятельно

не

может

определять

круг

с во е го

незнания.

Не

может

делать

самостоятельные выводы

Не всегда может определить

круг своего незнания и найти

н уж н у ю и н ф о рм а ц и ю в

дополнительных источниках.

Хорошо

изученном материале. Может

с а м о с т о я т е л ь н о

н у ж н ы й

и н ф о р м а ц и и .

самостоятельно

делать простые выводы.

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Рекомендации:

Н е о бход и м ы а л г о р и т м ы

р а б о т ы с

и с т о ч н и к а м и

дополнительной

информации

и умения наблюдать и делать

выводы.

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной

проблемные задания, участие

в олимпиадах

Извлекать информацию,

представленную в разных формах

(текст, таблица, схема, экспонат,

модель,

иллюстрация и др.), для решения

проблем

планировать свою работу по

изучению незнакомого

материала.

3

Делать

самостоятельно

не

может

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Д е л а е т

ч а с т и ч н о

самостоятельно,

частично

с

помощью

Рекомендации:

Стимулирование к участию в

проектно-

исследовательской

деятельности

Делает самостоятельно

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной

проблемные задания

Самостоятельно делать выводы,

перерабатывать информацию,

преобразовывать её,

представлять информацию на

основе схем, моделей,

сообщений.

Уметь передавать содержание в

сжатом, выборочном или

развёрнутом виде.

планировать свою работу по

изучению незнакомого

материала.

4

Делать

самостоятельно

не

может

Рекомендации:

Консультации специалистов

Индивидуальный

подход

в

обучении

Д е л а е т

ч а с т и ч н о

самостоятельно,

частично

с

помощью

Рекомендации:

Стимулирование к участию в

проектно-

исследовательской

деятельности

Делает самостоятельно

Рекомендации:

Дифференцированный

п о д х о д ,

исследовательская

д е я т е л ь н о с т ь ,

повышенной

проблемные задания

51

Диагностические методики для мониторинга познавательных УУД.

1.

«Найди отличия» - сравнение картинок (1 класс).

2.

Выделение существенных признаков (2 класс).

3.

Логические закономерности (3 класс).

4.

Исследование словесно- логического мышления (4 класс).

Тест “Найди несколько различий?”

Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – анализ и сравнение.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия

Форма проведения: письменный опрос

Возраст: 6-7 лет.

Перед показом рисунков ребенку предлагают найти несколько различий между двумя рисунками и

отметить значком (V).

52

Оценка результатов теста

10 баллов - ребенок справился с заданием менее, чем за 20 сек

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития восприятия

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий.

Методика «Выделение существенных признаков»

Цель: выявление уровня развития операции логического мышления – выделение существенных

признаков.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия

Форма проведения: письменный опрос

Возраст: обучающиеся начальных классов.

Критерии оценивания: высокий уровень – 6-7 . (правильных ответов)

Средний уровень - 3-5 .

Низкий уровень 1-2 .

Один балл дается за два правильно выбранных слова, а 0,5 балла – за одно правильно

выбранное слово.

Методика выявляет способность испытуемого отделять существенные признаки предметов

или явлений от второстепенных.

Кроме

того, наличие

ряда

заданий,

одинаковых по характеру

выполнения, позволяет судить о последовательности рассуждений испытуемого.

Для исследования пользуются либо специальным бланком, либо экспериментатор предлагает

испытуемому задачи. Предварительно даются инструкции.

Инструкция: «В каждой строчке вы найдете одно слово, стоящее перед скобками, и далее 5

слов в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к стоящему перед

скобками. Выберите только два и подчеркните их».

Слова в задачах подобраны таким образом, что обследуемый должен продемонстрировать

свою способность уловить

абстрактное

значение тех

или

иных

понятий и

отка заться от более

легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, при которых вместо существенных

выделяются частные, конкретно-ситуационные признаки.

Стимульный материал:

1.Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).

2.Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

3.Города (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

4.Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

5. Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

6. Газета (правда, приложение, бумага, редактор).

7.

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Ключ:

1.

Растение, земля.

53

2.

Берег, вода.

3.

Здание, улица.

4.

Крыша, стены.

5.

Глаза, печать.

6.

Бумага, редактор.

7.

Игроки, правила.

Результаты

стоит

обсудить

с

испытуемым,

выяснить, упорствует

ли

испытуемый

в

своих

неправильных ответах, и чем объясняет свой выбор.

«Логические закономерности»

Цель: выявление уровня развития логического мышления.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.

Форма проведения: письменный опрос.

Возраст: младшие школьники

Испытуемым предъявляют письменно ряды чисел. Им необходимо

проанализировать

каждый

ряд

и

установить закономерность его построения.

Испытуемый должен определить

два

числа,

которые бы продолжили ряд. Время решения заданий фиксируется. Числовые ряды:

1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;

2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;

3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;

4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;

5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;

29, 28, 26, 23, 19, 14;

6) 16, 8, 4, 2, 1, 0, 5;

7) 1, 4, 9, 16, 25, 36;

8) 21, 18, 16, 15, 12, 10;

10) 3, 6, 8, 16, 18, 36

54

Оценка

результатов

производится

с

помощью

таблицы:

Время выполнения задания

(мин., сек.)

Кол-во

ошибок

Балл

ы

Уровень развития логического

мышления

2 мин. и менее

0

5

Очень высокий уровень логического

мышления

2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.

0

4

Хороший уровень, выше, чем у большинства

людей

4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.

0

3+

Хорошая норма большинства людей

4 мин. 35 сек. — 9 мин. 50 сек.

1

3

Средняя норма

2 мин. 10 сек. — 4 мин. 30 сек.

2-3

3-

Низкая норма

2 мин. 10 сек. — 15 мин. .

4-5

2

Ниже среднего уровня развития логического

мышления

10-15 мин.

0-3

2+

Низкая скорость мышления, «тугодум»

Более 16 мин.

Более 5

1

Дефект логического мышления у человека,

прошедшего обучение в объеме начальной

школы, либо высокое переутомление

Обработка результатов

Предъявленные ряды

1) 2, 3, 4, 5, 6, 7;

2) 6, 9, 12, 15, 18, 21;

3) 1, 2, 4, 8, 16, 32;

4) 4, 5, 8, 9, 12, 13;

5) 19, 16, 14, 11, 9, 6;

6) 29, 28, 26, 23, 19, 14;

7) 16, 8, 4, 2, 1, 0.5;

8) 1, 4, 9, 16, 25, 36;

9) 21, 18, 16, 15, 12, 10;

10) 3, 6, 8, 16, 18, 36.

Правильные ответы

8; 9

24; 27

64; 128

16; 17

4; 1

8; 1

0.25, 0.125

49; 64

9; 6

Методика «Исследование словесно-логического мышления младших школьников

»

(Э.Ф. Замбацявичене)

Цель: выявление уровня развития словесно- логического мышления.

Оцениваемое УУД: логические универсальные учебные действия.

Форма проведения: письменный опрос.

Возраст: младшие школьники

1-й субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого — закончить

предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного

мышления и осведомленности. В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.

Задания 1-го субтеста

«Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? »

1.

У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы) (80%

первоклассников с нормальным развитием дают правильный ответ на этот вопрос).

Если

ответ

правильный,

задается

вопрос:

«Почему не

шнурок?»

После

правильного

объяснения

решение оценивается в 1 балл, при неправильном объяснении — 0,5 балла. Если

ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать правильный ответ. За правильный ответ

после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ неправильный, выясняется понимание слова

«всегда». При решении последующих проб 1-го субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2.

В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин) (86%).

3.

В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.) (96%).

4.

Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март) (93%).

5.

В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скворец) (85%).

6.

Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иногда) (85%).

7.

Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник) (69%).

8.

У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень) (94%).

9.

Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы) (75%).

10.

Пассажирский

транспорт...

(комбайн,

самосвал,

автобус, экскаватор, тепловоз)

(100%).

2-й субтест. Классификация, способность к обобщению

«Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить. Какое слово надо исключить?» При

правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный,

предлагают ребенку подумать и ответить еще раз. За правильный ответ после второй попытки

ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-й, 8-й, 9-й, 10-й проб уточняющие вопросы не задаются.

1.

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (95% первоклассников с нормальным

развитием дают правильный ответ).

2.

Река, озеро, море, мост, пруд (100%).

3.

Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла (99%).

4.

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет (90%).

5.

Тополь, береза, орешник, липа, осина (85%).

6.

Курица, петух, орел, гусь, индюк (93%).

7.

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (90%).

8.

Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля (91%).

9.

Число, деление, сложение, вычитание, умножение (90%).

10.

Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (87%).

3-й субтест. Умозаключение по аналогии

«Подбери из пяти слов, написанных под чертой, одно слово, которое подходило бы к слову

«гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ 1 балл, за ответ

после второй попытки — 0,5 балла. Уточняющие вопросы не задаются.

1.

Огурец - Овощ

Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля) (87%)

2.

Огород - Морковь

Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка) (87%)

3.

Учитель - Ученик

Врач - ? (

Очки, больница, палата, больной, лекарство) (67%)

4.

Цветок -

Ваза

Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост) (66%)

5.

Перчатка - Рука

Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (80%)

6.

Темный - Светлый

Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (55%)

7.

Часы - Время

Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач) (95%)

8.

Машина - Мотор

Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег) (89%)

9.

Стол- Скатерть

Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (85%)

10.

Стул - Деревянный

Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (65%)

4-й субтест. Обобщение

«Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие. Как это можно назвать вместе,

одним

словом?» При

неправильном

ответе

предлагается

подумать

еще.

Оценки

аналогичны

предыдущим субтестам. Уточняющих вопросов не задают.

1.Окунь, карась... (99% первоклассников дают правильный ответ)

2.Метла, лопата... (43%)

3.Лето, зима... (84%)

4.Огурец, помидор ... (97%)

5. Сирень, орешник ... (74%)

6.Шкаф, диван ... (96%)

7.Июнь, июль ... (95%)

8.День, ночь... (45%)

9.Слон, муравей ... (85%)

10.

Дерево, цветок ... (73%)

Обработка результатов

Максимальное количество баллов, которые можно набрать за решение всех четырех субтестов, —

40 (100% оценки успешности).

Оценка успешности определяется по формуле: ОУ = X х 100% : 40, где X — сумма баллов по всем

тестам.

Высокий уровень успешности — 4-й уровень — равен 32 баллам и более (80-100% ОУ).

Нормальный — 3-й уровень — 31,5—26 баллов (79— 65%).

Ниже среднего — 2-й уровень — 25,5—20,0 баллов (64,9-50%).

Низкий — 1-й уровень — 19,5 и ниже (49,9% и ниже).

Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с 1-м и 2-м уровнями

успешности.

Для ребенка 7-8 лет низкая успешность 1-го и 2-го уровня обусловлена наличием

отклонений в

умственном развитии, недоразвитием

речи, а

также

социально-бытовой

запущен-

ностью.

Краткий вариант методики (по 5 проб в каждом субтесте) для первоклассников анализируется

следующим образом: наивысший 4-й уровень успешности — 25—20 баллов; нормальный уровень

— 19,5-17,5 балла; ниже среднего (2-й уровень) — 17,5—15 баллов; низкий (1-й уровень) — 12

баллов и ниже.

Методика «Нахождение схем к задачам»

(по Рябинкиной)

Цель: методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия,

регулятивное

действие

оценивания

и

планирования;

сформированность

учебно-познавательных

мотивов (действие смыслообразования).

Возраст: ступень начального образования (7-9 лет).

Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Рекомендуется накопировать задания

(Приложение

1)

каждому

на

один

класс.

Ребёнок

записывает ответ на листочке (Приложение 2). Затем задания сдаются и используются в другом

классе.

Результаты

класс

Итого

Всего обследовано (чел.)

Низкий уровень развития познавательных

логических и знаково-символических

действий - правильно определил 1-3

схемы

Средний уровень- правильно определил

4-6 схем

Высокий уровень- правильно определил

от 7 схем и более

Приложение 1.

Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены

буквами». Предлагаются следующие задачи.

1.

М и ш а с д е л а л 6

ф л а ж ко в , а

Ко л я

н а

3

ф л а ж к а б о л ь ш е . С ко л ь ко

ф л а ж к о в

сделал Коля?

2.

На

одной

полке

4

книги,

а

на

другой

на

7

книг

больше.

Сколько

книг

на

двух

полках?

3.

Н а

од н о й

о с т а н о в ке и з

а в т о бу с а в ы ш л о 5

ч е л о в е к , а

н а

д р у го й в ы ш л и 4

человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?

4.

На

велогонке

ст артова ли

10

спорт сменов.

Во

время

соревнования

со

с т а р т а

сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?

5.

В

п е рвом

а ль б ом е 12

ма рок ,

во

втором

—

8

ма рок .

С коль ко

ма рок

в

д ву х

альбомах?

6.

М а ш а н а ш л а 7

л и с и ч е к , а

Та н я

—

н а

3

л и с и ч к и б о л ь ш е . С ко л ь ко г р и б о в

нашла Таня?

7.

У

зайчика

было

11

морковок.

Он

съел

5

морковок

утром.

Сколько

м о р ко в о к

осталось у зайчика на обед?

8.

На

первой

клумбе

ро сло

5

тюльпанов,

на

второй

—

на

4

тюльпана

б о л ь ш е ,

чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?

9.

У

Лены

15

т ет радей.

О на

отда ла

3

т ет ради

брату,

и

у

них

ст а ло

т е т р а д е й

поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10.В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах

стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Приложение 2.

Фамилия, имя _____________________

Класс ___________

Номер задачи

Номер схемы

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Фамилия, имя _____________________

Класс ___________

Номер задачи

Номер схемы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Фамилия, имя _____________________

Класс ___________

Номер задачи

Номер схемы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Фамилия, имя _____________________

Класс ___________

Номер задачи

Номер схемы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р.Лурия,

Л.С.Цветковой)

Цель:

выявление

сформированности

общего

приема

решения

задач.

Оцениваемые

УУД:

универсальное

познавательное

действие

общего

приема

решения

задач;

логические

действия.

Возраст: ступень начальной школы.

Известно,

что

процесс

решения

текстовых

арифметических

задач

имеет

сложное

психологическое строение. Он начинается с анализа условия, в котором дана сформулированная в

задаче

цель,

затем

выделяются

существенные

связи,

указанные

в

условии,

и

создается

схема

решения; после этого отыскиваются операции, необходимые для осуществления найденной схемы, и,

наконец, полученный

результат сличается

с

исходным условием

задачи.

Достижение

нужного

эффекта возможно лишь при постоянном контроле за выполняемыми операциями. Трудности в

решении

задач

учащимися

в

большинстве

случаев

связаны

с

недостаточно

тщательным

и

планомерным

анализом

условий,

с

бесконтрольным

построением

неадекватных

гипотез,

с

неоправданным

применением

стереотипных

способов

решения,

которые

нередко

подменяют

полноценный поиск нужной программы. Причиной ошибок нередко оказывается и недостаточное

внимание к сличению хода решения с исходными условиями задачи и лишь иногда — затруднения в

вычислениях. Решение задачи является наиболее четко и полно выраженным интеллектуальной

деятельностью.

Внимательный

анализ

процесса

решения

задачи

в

различных

условиях

дает

возможность

описать

структуру

изменений

этого

процесса

и

выделить

различные

факторы,

определяющие становление полноценной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, анализ решения относительно элементарных арифметических задач является

адекватным

методом,

позволяющим

получить

достаточно

четкую

информацию

о

структуре

и

особенностях интеллектуальной деятельности обучающихся и ее изменениях в ходе обучения. А.Р.

Лурия и Л.С.Цветкова предложили известный набор задач с постепенно усложняющейся структурой,

который дает возможность последовательного изучения интеллектуальных процессов обучающихся.

1.

Наиболее

элементарную группу составляют

простые

задачи, в

которых условие

однозначно

определяет алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х:

1.1.У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?

1.2.Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?

1.3.В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько привезли

в мастерскую сосновых досок?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = a или x – a = b, существенно отличающиеся от задач

первой группы своей психологической структурой:

2.1.У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он

отдал?

2.2.На дереве сидели птички. 3 птички улетели; остапось 5 птичек. Сколько птичек сидело на

дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b)

= x или a + (a – b) =x:88

3.1. У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?

3.2.У Пети 3 яблока, a y Васи — в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

4.

Сложные составные

задачи, алгоритм решения

которых распадается

на

значительное число

последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a b; y =



+ b) +

[(a + b) - c] = x или x = a x /n; z = x – y:

4.1. Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов

меныие отца. Сколько всего грибов собрала вся семья? 4.2. У фермера было 20 га земли. С каждого

гектара он снял по 3 тонны зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается

неизвестной и должна быть получена путем специальной серии операций и котрые включают в свой

состав звено с инвертированным ходом действий, типа a + b = x; x – m = y; y – b = z:

5.1. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

6.

Задачи на

сличение двух уравнений и

выделение

специальной вспомогательной операции,

являющейся исходной для правильного решения задачи, типа x + y = а; nx + y = b или x + у + z = а; x

+ у - b; у + z – b:

6.1.1. Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько

стоит отдельно одна ручка и один букварь?

6.1.2. Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего —

6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

7. Конфликтные задачи, в которых алгоритм решения вступает в конфликт с каким-либо хорошо

упроченным

стереотипом

решающего,

и

правильное

решение

которых возможно

при

условии

преодоления этого стереотипа:

7.1.1. Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим?

7.1.2. Рабочий получал в получку 1200 рублей и отдавал жене 700 рублей. В сегодняшнюю получку

он отдал жене на 100 рублей больше, чем всегда. Сколько денег у него осталось?

7.1.3. Длина карандаша 15 см; Тень длиннее карандаша на 45 см. Во сколько раз тень длиннее

карандаша?

8. Типовые задачи, решение которых невозможно без применения какого-либо специального приема,

носящего чисто вспомогательный характер. Это задачи на прямое (обратное) приведение к единице,

на разность, на части, на пропорциональное деление:

8.1.1. 5 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили? 8.1.2.

Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 таких кисточки стоят

24 рубля?

8.1.3. На двух полках было 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на

каждой полке?

8.1.4. Пузырёк с пробкой стоят 11 копеек. Пузырёк на 10 копеек дороже пробки. Сколько стоит

пузырёк и сколько стоит пробка?

8.1.5. В двух карманах лежало 27 копеек. В левом кармане было в 8 раз больше денег, чем в другом.

Сколько денег было в каждом кармане?

8.1.6. Трое подростков получили за посадку деревьев 2500 рублей. Первый посадил 75 деревьев,

второй — на 45 больше первого, а третий — на 65 меньше второго. Сколько денег получил каждый?

9. Усложненные типовые задачи типа [(x – a) + (x – b) + m = x]; [nx + ky = b; x – y = c]:89

9.1.1. Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не

хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит

книга?

9.1.2. По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6

больше, а у всех вместе было 66 лап?

Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного

решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения,

вычислений, графический

анализ

условия.

Учащийся должен рассказать, как он

решал

задачу,

доказать, что

полученный

ответ

правилен.

Существенное

место

в

исследовании

особенностей

развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как испытуемый приступает к решению

задачи, и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить

внимание на то, как учащийся составляет план или общую схему решения задачи, как составление

предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является

анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок. Также достаточно важным

является фиксация обучающей помощи при затруднениях уроков учащегося и анализ того, как он

пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных

действий

В

предлагаемой

концепции

универсальных

учебных

действий коммуникация

рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем

полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и

социального взаимодействия,

начиная

с

установления

контактов

и

вплоть

до

сложных

видов

кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных

отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный

характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех

действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования,

обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение

коммуникации для психического и личностного развития ребенка:содействие и сотрудничество

выступают

как

реальная

деятельность,

внутри

которой

совершаются

процессы

психического

развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе

общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово

становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В

соответствии

с

этими

положениями

были

выделены т р и базовых

аспекта

коммуникативной

деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей,

поступающих

в

начальную школу. Представим

далее

кратко возрастные

особенности

развития

выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития

общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе)

предпосылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к

процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

Каковы

же

конкретные возрастные

особенности

развития

перечисленных компетенций у

детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу

дошкольного

возраста

большинство

детей

умеют

устанавливать

контакт

со

сверстниками

и

незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и

инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений)

(О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года

дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также

грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны

владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить

просьбу, благодарность,

извинение

и

др.,

уметь

выражать

свои

чувства

(основные

эмоции)

и

понимать

чувства

другого,

владеть

элементарными

способами

эмоциональной

поддержки

сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и

ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В.

Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к

школьному обучению

считается

появление к

концу дошкольного возраста

произвольных форм

общения

со

взрослыми

—

это

контекстное общение,

где сотрудничество ребенка и

взрослого

осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также

кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно

складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е. Кравцова).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень

развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных

коммуникативных действиях

.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку

они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными

аспектами коммуникативной деятельности:

коммуникацией

как взаимодействием,

ко м м у н и к а ц и е й

к а к сотрудничеством и

коммуникацией

как условием

интериоризации.

Рассмотрим

каждую

группу

коммуникативных

универсальных учебных действий.

Коммуникация

как

взаимодействие. Первая

группа

—

коммуникативные

действия,

направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный

аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему

школьному

возрасту

является преодоление

эгоцентрической

позиции

в

межличностных

и

пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения

— та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать

свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм

коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира

дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция

ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно

ограничивает

способность

ребенка

понимать

окружающий

мир

и

других

людей,

препятствует

взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное

на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку

зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со

сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других

совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи

следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи

для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер.

Однако

преодоление

эгоцентризма

не

происходит

одномоментно:

этот

процесс

имеет

долговременный

характер

и

свои

сроки

применительно

к

разным

предметно-содержательным

сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней

мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в

отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые

аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от

первоклассника

требуется

хотя

бы

элементарное понимание (или

допущение)

возможности

различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на

позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной

точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации

и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального

эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного

возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста. По мере

приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских

отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные

возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В

контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к

концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника

(или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными

понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.

Таким

образом,

они

приближаются

к

пониманию относительности

оценок и л и выборов,

совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли,

чувства,

стремления и

желания

окружающих,

их

внутренний

мир

в

целом.

Названные

характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного

компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных

учебных

действий

образуют

действия,

направленные

на

кооперацию,

сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по

достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой

предпосылкой

для

этого

служит ориентация

на

партнера по

деятельности.

Зарождаясь

в

дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении

всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже

способных

активно

участвовать

в

коллективном

создании

замысла

(в

игре,

на

занятиях

конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и

находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и

договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем,

навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться

авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для

способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей

заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети,

приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные»

тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной

задачу

подготовки

детей

к

началу

обучения

в

школе

с

точки

зрения

предпосылок

учебного

сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман,

К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в

общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная

деятельность

по

своему

характеру

(при

традиционном

обучении)

остается

преимущественно

индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных

соревнованиях,

в

домашней

обстановке

и

т. д.)

нередко

возникает

настоящее

сотрудничество

школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также

происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального

взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач

развития

на

этом

школьном

этапе.

Как

известно,

от

навыков

конструктивного

общения,

приобретенных

в

младшем

школьном возрасте,

во

многом

зависит

благополучие личностного

развития

подростка.

Естественно,

что

в

условиях

специально

организуемого

учебного

сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в

более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в

число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1.

Распределение

начальных

действий

и

операций,

заданное

предметным

условием

совместной работы.

2.

Обмен

способами

действия,

заданный

необходимостью

включения

различных

для

участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей

действия в

общий способ

деятельности

(путем

взаимопонимания устанавливается

соответствие

собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и

взаимопонимания.

5.

Планирование

общих

способов

работы,

основанное

на

предвидении

и

определении

участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих

схем (планов работы).

6.

Рефлексия,

обеспечивающая

преодоление

ограничений

собственного

действия

относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к

собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к

содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что

большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и

обучаемых

обеспечивает

усвоение

обобщенных

способов

решения

задач.

Однако

в

рамках

сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития

коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать

умение договариваться, находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения

главными

показателями

нормативно-возрастной формы

развития

коммуникативного компонента

универсальных

учебных

действий

в

начальной школе можно

считать умение догова

риваться, находить

общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных

и

спорных

обстоятельствах

(конфликт

интересов);

умение

не

просто высказывать,

но

и

аргументировать свое

предложение,

умение

и убеждать, и уступать;

способность сохранять

доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с

помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в

организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь

по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных

универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством

передачи

информации

другим

людям

и

становления

рефлексии.

Как

известно,

общение

рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и

мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка

определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически

связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством

обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития

ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то

(собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как

все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности

ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри

взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной

развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера

высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их

помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть

планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и

отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует

признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные

годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам.

Однако

невозможно

совершенствовать

речь

учащихся

вне

связи

с

ее

исходной

коммуникативной

функцией

—

функцией

сообщения,

адресованного

реальному

партнеру,

заинтересованному

в

общем

результате деятельности,

особенно

на

начальном этапе

обучения.

Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный

для

совершенствования

способности речевого

отображения (описания,

объяснения)

учеником

содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование,

контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, — прежде всего в форме громкой

социализированной речи.

Именно

такие

речевые

действия

создают возможность

для

процесса

интериоризации, т. е.

усвоения

соответствующих действий,

а

также

для

развития

у

учащихся

рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими

показателями

нормативно-возрастной

формы

развития

данного

коммуникативного

компонента

универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы

работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а

также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки

группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах

введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в

дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок,

разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу,

работая

совместно,

учащиеся

распределяют роли, определяют функции каждого члена

группы,

планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме

того, работа в группе позволяет дать обучающимся эмоциональную и содержательную поддержку,

без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или

слабые

ученики.

Групповая

работа

младших

школьников

предполагает

свои

правила:

нельзя

принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет

работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15

мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной

тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Кроме

этого,

нередко

требуются

специальные

усилия

педагога

по

налаживанию

взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие

формы,

например проектные

задания,

специальные тренинговые

занятия по

развитию

коммуникативных навыков.

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными

только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом —

атмосферы поддержки и заинтересованности.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них

умение

слушать

других

людей

и

терпимо

относиться

к

их

мнению.

Решающая

роль

в

этом

принадлежит

учителю,

который

сам

должен

быть

образцом

не

авторитарного

стиля

ведения

дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать

обучающимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении

аргументов и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она

будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

Технологическая карта формирования коммуникативных УУД

УУД

Нормативные показатели

УУД

Уровни сформированности УУД

высокий

средний

1 класс

Коммуникация как кооперация

Кооперация

-

коммуникативные

д е й с т в и я н а п р а в л е н н ы е

н а

кооперацию,

т.е.

согласование

усилий

по

достижению

общей

ц е л е й ,

о р г а н и з а ц и ю

и

о с у щ ес т вл е ни е с о в м е с т н о й

деятельности

Отвечать

на

вопросы

учителя,

товарищей по классу.

Участвовать в диалоге на уроке и

внеурочное время.

Работать в паре.

- отвечает на все вопросы.

-

о с о з н а н н о

с т р е м и т с я

к

сотрудничеству.

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение групповых

заданий на

уроке, положительное одобрение со

стороны взрослого.

-

частично

отвечает

н а

вопросы.

- работает в паре ситуативно.

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

групповых заданий на уроке,

в

а

ж н

о положительное

о д о б р е н и е с о

с т о р о н ы

взрослого.

-

н е

(агрессивен или пассивен).

Рекомендации:

консультация

поощрения

результат, групповые задания

с друзьями по классу.

Коммуникация как интеракция

И н т е р а к ц и я (взаимодействие)

коммуникативные

д е й с т в и я

направленные

на

учет

позиции

собеседника

либо

партнера

по

деятельности (интеллектуальный

а с п е к т

к о м м у н и к а ц и и ) .

Преодоление

эгоцентризма

в

п р о с т р а н с т в е н н ы х

и

межличностных взаимо-ях.

Соблюдать

простейшие

нормы

речевого

этикета:

здороваться,

прощаться, благодарить.

Понимать

речевое

обращение

другого человека.

-

тактичен,

вежлив,

соблюдает

этикет.

-

понимает

речевое

обращение

другого человека

Рекомендации:

п р о д о л ж а е т

изучение

правил

речевого этикета,

проведение

групповых

заданий

на

уроке, положительное одобрение со

стороны взрослого.

- частично соблюдает этикет.

- не всегда понимает речевое

обращение другого человека

Рекомендации:

изучение

правил

речевого

этикета,

п р о в е д е н и е г р у п п о в ы х

з а д а н и й

н а

у р о к е ,

положительное одобрение.

- молчалив или агрессивен.

-

н е

обращение другого человека.

Рекомендации: консультация

с пе циа лис тов ,

речевого

п о з и т и в н о г о

поощрения

с о вм е с тно е

заданий с друзьями по классу.

Коммуникация как

интериоризация

Слушать и понимать речь других.

-

с л ы ш и т, п о н и м а е т и

д а е т

собеседнику обратную связь

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение

групповых

заданий

на

уроке, положительное одобрение со

стороны взрослого.

- слышит, понимает, обратную

связь дает ситуативно.

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

групповых заданий на уроке,

в

а

ж н

о положительное

одобрение,

больше

времени

отводить на обратную связь

- не слышит, не может дать

обратную связь

Рекомендации: консультация

специалистов,

р е з у л ь т а т,

в ы п о л н е н и е

друзьями по классу, изучение

правил активного слушания.

2 класс

Коммуникация как

кооперация

Участвовать в диалоге; слушать и

понимать

других,

высказывать

свою

точку

зрения

на

события,

поступки,

выполняя

различные

роли

в

группе, сотрудничать в совместном

решении проблемы (задачи).

-

о с о з н а н н о е с т р е м л е н и е к

сотрудничеству.

- доброжелательно идет на контакт,

участвует

в

совместном

решении

проблемы (задачи)

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение совместных заданий на

уроке,

положительное

одобрение,

поддержка

активной

позиции

в

диалоге.

-

участвует

выборочно

в

диалоге.

-

идет

на

контакт,

когда

уверен в своих знаниях

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

совместных заданий на уроке,

в а ж н о

п о л о ж и т е л ь н о е

о д о б р е н и е , в ы р а б о т к а

активной позиции в диалоге.

-

н е

(агрессивен или пассивен)

Рекомендации: консультация

специалистов, коррекционные

з а н я т и я

коммуникативных

поощрения

р е з у л ь т а т,

в ы п о л н е н и е

друзьями по классу.

Коммуникация как

интериоризация

Оформлять свои мысли в устной и

письменной речи с учетом своих

учебных и жизненных ситуаций.

Читать вслух и про себя тексты

учебников, других художественных

и научно-популярных книг,

понимать прочитанное.

-

обладает

хорошим

словарным

запасом и активно им пользуется

- усваивает материал, дает обратную

связь (пересказ, рассказ)

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение совместных заданий на

уроке (пересказ, рассказ), учиться по

алгоритму

составлять

небольшие

с о о б щ е н и я , п о л о ж и т е л ь н о е

одобрение со стороны взрослого.

-

читает,

высказывает

свои

мысли по алгоритму.

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

совместных заданий на уроке,

у ч и т ь с я п о

а л г о р и т м у

со ставлять

не большие

с о о б щ е н и я , важно

положительное

одобрение,

больше времени отводить на

обратную связь

-

читает,

прочитанного,

найти

высказывание обратной связи.

Рекомендации: консультация

специалистов, коррекционные

з а н я т и я

коммуникативных

в

а

од о б р е н и е ,

задания с друзьями по классу,

изучение

слушания.

3 класс

Коммуникация как кооперация

Участвовать в диалоге; слушать и

понимать других, высказывать

свою точку зрения на события,

поступки.

Участвовать в работе группы,

распределять роли, договариваться

друг с другом.

-

активно

принимает

участие

в

р а б о т е

г р у п п ы ,

у м е е т

договариваться с другими людьми,

-

понимает

смысл

высказываний

других

людей

и

выражает

свою

точку зрения.

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение совместных заданий на

уроке (в парах и группах), участие в

дискуссиях, дебатах и т.д.

-

п о н и м а е т

с м ы с л

высказываний других людей,

но испытывает трудности при

выражении обратной связи.

- ведомый

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

совместных заданий на уроке

(в

парах

и

группах),

важно

положительное

одобрение,

выработка активной

позиции

в

диалоге,

привлекать

к

у ч а с т и ю

в

д е б а т а х ,

дискуссиях

-

не

диалоге.

- не слушает и не понимает

других.

Рекомендации: консультация

специалистов, коррекционные

з а н я т и я

коммуникативных

поощрения

результат, совместные задания

с одноклассниками (в парах и

группах).

Коммуникация как

интериоризация

Оформлять свои мысли в устной и

письменной речи с учетом своих

учебных и жизненных ситуаций.

Читать

вслух

и

про

себя

тексты

учебников, других художественных

и

науч но- популярны х

к н и г,

понимать прочитанное.

-

владеет

большим

словарным

запасом и активно им пользуется.

- усваивает материал, дает обратную

связь (пересказ, рассказ)

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение совместных заданий на

уроке (пересказ, рассказ соседу по

парте),

положительное

одобрение,

составление

рефератов,

докладов,

участие в литературных конкурсах

-

читает,

высказывает

свои

м ы с л и , н о

с

п о м о щ ь ю

алгоритма.

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

совместных заданий на уроке

(пересказ,

рассказ соседу

по

п а р т е ) ,

п р и в л е к а т ь к

со ставлению

р е ф е р ат о в ,

докладов,

(по

алгоритму),

привлечение

к

участию

в

литературных конкурсах

-молчит, не может оформить

свои мысли

-читает,

прочитанного

Рекомендации: консультация

с п е ц и а л и с т о в ,

высказыванию своих мыслей

п о

положительное

с о в м е с т н ы е

одноклассниками.

Коммуникация как

интеракция

Отстаивать

свою

точку

зрения,

соблюдая правила речевого этикета

и дискуссионной культуры

Понимать точку зрения другого.

-

отстаивает

свою

точку

зрения,

вежлив, тактичен, доброжелателен.

- умеет

слушать и слышать, дает

обратную связь

Рекомендации:

п р о д о л ж е н и е

изучения

правил

речевого этикета,

проведение

групповых

заданий

на

уроке, положительное одобрение.

- ситуативно отстаивает свою

точку

зрения,

не

вс е гд а

вежлив и тактичен.

- слушает, но не всегда дает

обратную связь

Рекомендации:

продолжение изучения правил

речевого этикета, проведение

групповых заданий на уроке,

положительное одобрение.

- пассивен или агрессивен.

- молчит, игнорирует другого

человека

Рекомендации: консультация

с пе циа лис тов ,

речевого

п о з и т и в н о г о

поощрения

с о в м е с т н ы е

одноклассниками.

4 класс

Коммуникация как кооперация

Умение договариваться, находить

общее решение.

Умение

аргументировать

свое

предложение, убеждать и уступать.

С п о с о б н о с т ь

с о х р а н я т ь

доброжелательное отношение друг

к

другу

в

ситуации

конфликта

интересов.

Взаимоконтроль

и

взаимопомощь

по ходу выполнения задания.

-

умеет договариваться,

находить

общее решение,

-

умеет

аргументировать

свое

предложение, убеждать и уступать.

- владеет адекватными выходами из

конфликта.

- всегда предоставляет помощь.

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение совместных заданий на

у р о ке

( в

п а р а х и

г р у п п а х ) ,

п о л о ж и т е л ь н о е о д о б р е н и е ,

в ы с т у п л е н и е н а

ш к о л ь н ы х

конференциях, олимпиадах.

-

н е

в с е г д а

м о ж е т

договориться.

- не всегда может сохранить

доброжелательность.

-

предоставляет

помощь

только близким, знакомым.

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

совместных заданий на уроке

(в

парах

и

группах),

важно

положительное

одобрение,

выработка активной

позиции

при общении.

- н е

договариваться.

-пассивен или агрессивен.

- не предоставляет помощь.

Рекомендации: консультация

специалистов,

минимальный

с о в м е с т н ы е

одноклассниками

группах), выработка активной

п о з и ц и и

продолжение

з а н я т и й

коммуникативных навыков

Коммуникация как интериоризация

Оформлять свои мысли в устной и

письменной речи с учетом своих

учебных и жизненных ситуаций.

Читать

вслух

и

про

себя

тексты

учебников, других художественных

и

науч но- популярны х

к н и г,

понимать прочитанное.

- имеет богатый словарный запас и

активно

им

пользуется,

бегло

читает,

- усваивает материал, дает обратную

связь (пересказ, рассказ)

Рекомендации:

п од д е р ж ка и

развитие коммуникативных навыков,

проведение совместных заданий на

уроке (пересказ, рассказ соседу по

парте),

положительное

одобрение,

составление

рефератов,

докладов,

участие в литературных конкурсах.

-читает, но понимает смысл

прочитанного

с

помощью

наводящих вопросов,

- высказывает свои мысли по

алгоритму

Рекомендации: поддержка и

развитие

коммуникативных

н а в ы к о в ,

п р о в е д е н и е

совместных заданий на уроке

(пересказ,

рассказ соседу

по

п а р т е ) ,

п р и в л е к а т ь к

со ставлению

р е ф е р ат о в ,

докладов,

(по

алгоритму),

привлечение

к

участию

в

литературных конкурсах

-молчит, не может оформить

свои мысли

-читает,

прочитанного

Рекомендации: консультация

с п е ц и а л и с т о в ,

высказыванию своих мыслей

п о

положительное

с о в м е с т н ы е

одноклассниками.

Коммуникация как интеракция

П о н и м а н и е в о з м о ж н о с т и

различных позиций и точек зрения

на какой-либо предмет или вопрос.

Уважение позиции других людей,

отличную от собственной.

Учет

разных

мнений

и

умение

обосновать собственное.

-различает

и

понимает

различные

позиции

другого,

дает

обратную

с в я з ь ,

п р о я в л я е т

доброжелательность.

Рекомендации:

п р о д о л ж е н и е

изучения

правил речевого этикета,

проведение

групповых

заданий

на

уроке,

умение

презентовать

себя,

участие

в

диспутах

и

дебатах

городского уровня

-понимает различные позиции

других

людей,

но

не

всегда

проявляет

доброжелательность,

дает

обратную связь, когда уверен

в своих знаниях.

Рекомендации:

П р од о л ж е н и е и з у ч е н и я

правил

речевого

этикета,

п р о в е д е н и е г р у п п о в ы х

заданий

на

уроке,

умение

презентовать себя, участие в

д и с п у т а х

и

д е б а т а х

городского уровня

-редко понимает и принимает

позицию

с ч и т а я

единственно верным.

Рекомендации: консультация

с п е ц и а л и с т о в

контролировать свои эмоции),

изучение

правил позитивного общения,

поощрения

с о в м е с т н ы е

одноклассниками.

Диагностические методики для мониторинга коммуникативных УУД

1.

«Рукавички» (1 – 2 класс)

2.

«Узор под диктовку» (1 класс)

3.

«Левая и правая стороны» (1 класс)

4.

«Совместная сортировка» (4 класс)

5.

«Дорога к дому» (4 класс)

6.

«Кто прав?» (4 класс)

Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного

содержания и условий деятельности (коммуникация как предпосылка интериоризации)

«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также

передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном

(ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо

выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции.

Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания

дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале

детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре

карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Рис. 3

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как

обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом

узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как

выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно

задавать любые вопросы, но

смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для

начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:



продуктивность совместной

деятельности

оценивается

по

сходству

выложенных

узоров

с

образцами;



способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит,

а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия

по построению узора;



умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по

деятельности;



способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;



эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и

интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1 ) низкий уровень –

узоры

не

построены

или

не

похожи на

образцы;

указания

не

содержат

необходимых

ориентиров

или

формулируются

непонятно;

вопросы

не

по

существу

или

формулируются непонятно для партнера;

2 ) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают

часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию;

частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают

взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров;

доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества

(кооперацию

)

Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и

осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа обучающихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание

задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят

украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо

украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете

придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать

к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по

одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:



продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на

рукавичках;



умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать

и т.д.;



взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга

отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;



взаимопомощь по ходу рисования,



эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и

интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное

(игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются

договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей)

совпадают, но имеются и заметные отличия;

3 ) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно

обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания

рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за

реализацией принятого замысла.

Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

(интеллектуальный аспект общения)

Методика «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: начальная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на

которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например,

монета и карандаш.

Инструкция:

1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы

ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи

левую руку

одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.

3.

«[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по

отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.]

Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:



понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других

людей, отличную от собственной,



соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя,

координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет

стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает

отличия позиции другого человека.

Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и

осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст:10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): работа обучающихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения

между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция:

«Дети,

перед Вами

лежит набор

разных

фишек. Пусть

одному(ой) из Вас

будут

принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе,

нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные

кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как

Вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых,

синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и

лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:



продуктивность

совместной

деятельности

оценивается

по

правильности

распределения

полученных фишек;



умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки,

одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,



способность

сохранять доброжелательное отношение друг к

другу

в

ситуации

конфликта

интересов,



умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;



взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,



эмоциональное

отношение

к

совместной

деятельности:

позитивное

(дети

работают

с

удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости)

или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением

заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на

своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2 ) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие

каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9

«лишних» (ничьих) детям

не

удается; в

ходе выполнения задания

трудности детей

связаны с

неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3 ) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены

элементы,

принадлежащие

одновременно

обоим

ученикам,

т.е.

красные

и

желтые

круги

и

треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного

ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и,

наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые,

синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и

сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных

«прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения

задания.

Задание «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-

психологическое консультирование…).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также

передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Возраст: 10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном

(ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с

ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй

— действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на

карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый

путь к дому (рис. 6).

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с

ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как

обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением

дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать,

как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть

на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для

начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:



продуктивность совместной

деятельности

оценивается

по

степени

сходства

нарисованных

дорожек с образцами;



способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит,

а

что

нет;

в

данном

случае

достаточно

точно,

последовательно

и

полно указать

ориентиры

траектории дороги;



умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по

деятельности;



способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;



эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и

интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1 ) низкий уровень –

узоры

не

построены

или

не

похожи на

образцы;

указания

не

содержат

необходимых

ориентиров

или

формулируются

непонятно;

вопросы

не

по

существу

или

формулируются непонятно для партнера;

2 ) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают

часть

необходимых ориентиров;

вопросы

и

ответы

формулируются

расплывчато

и

позволяют

получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают

взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров,

в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по

собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: 10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди

текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные

вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот

здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему

так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы

ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по

математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила

Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из

них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его

рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», -

возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из

девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:



понимание

возможности

различных

позиций

и

точек

зрения

(преодоление

эгоцентризма),

ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,



понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание

относительности оценок или подходов к выбору,



учет разных мнений и умение обосновать собственное,



учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же

предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора

(2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает

сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к

оценке предмета или ситуации и допускает, что

разные мнения по-своему справедливы либо

ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору,

учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Методики для дополнительной диагностики*.

Методика «Братья и сестры». (Пиаже) (1 класс)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника

(партнера)

Возраст: начальная ступень 6,5 – 7 лет

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Инструкция:

1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3. «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:



понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других

людей, отличную от собственной,



координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех

пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает

отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует

разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей

и координирует их.

Методика «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: 10,5 – 11 лет

Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми

Метод оценивания: анализ детских рисунков

Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.

Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый,

зеленый и розовый.

Инструкция (текст задания на бланке):

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба,

Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с

красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех

художников

(рис.

2: четыре

рамки

с

одинаковыми изображениями

вазы

с

не

закрашенными

яблоками).

Настя

Люба Денис

Егор

Рис. 1.

К

Ж

З

Р

Рис. 2.

Критерии оценивания:



понимание

возможности

различных

позиций

и

точек

зрения

(преодоление

эгоцентризма),

ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,



соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя,

координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или

яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не

любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех

рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.

Высокий

уровень:

ребенок

четко

ориентируется

на

особенности

пространственной

позиции

наблюдателей: на всех четырех

рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.

Методические рекомендации

При низких общих показателях нужно обратиться к психологу и разработать программу

коррекционной работы. При средних показателях развивать коммуникативные способности.

Для развития коммуникативных способностей нужно:



постараться создать в классе атмосферу взаимной доброжелательности и взаимопомощи,

только при этом каждый ребенок сможет чувствовать себя среди сверстников спокойным и

уверенным в себе;



стремитесь привлечь каждого ребенка в классе к общим делам, участие которых способствует

возникновению общих проблем и переживаний, и в конечном итоге – большему объединению

детей в классе;



используйте в работе с детьми коллективные игры, развивающие мышление, творческую

активность, а так же деятельный подход, работу в парах, группах;



проводите беседы на тему «этикет», «как правильно общаться».

Циклограмма мероприятий

№

УУД

Характеристика

УУД

Инструментарий

Методы

Периодичность

проведения

1

Самопознание и

самоопределение

Самооценка

Тест на определение

самооценки «Лесенка»

тестирование

2 раза в год

3

Смыслообразовани

е

Мотивация



Анкета для

первоклассников по

оценке уровня

школьной мотивации

Приложение



Опросник мотивации

тестирование

2 раза в год

4

Нравственно-

этическая

ориентация



Методика «Что такое

хорошо и что такое

плохо»



Методика

«Незаконченные

предложения»

анкетирование

1 раз в год

5

Регулятивные УУД

Контроль



Рисование по

точкам



Корректурная

проба

тестирование

2 раза в год

6

Познавательные

УУД

Логические УУД



Сравни картинки



Выделение

существенных

признаков



Логические

закономерности



Исследование

словесно-

логического

мышления

тестирование

1 раз в год

7

Коммуникативные

УУД



«Рукавички»



«Левая

и

правая

сторона»



« У з о р

п о д

диктовку»



«Совместная

сортировка»



«Дорога к дому»



«Кто прав?»

тестирование

беседа

тестирование

тестирование

тестирование

беседа

2 раза в год

Универсальные учебные действия и успешность обучения

Универсальные

учебные

действия,

их

свойства

и

качества

определяют

эффективность

образовательной деятельности, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и

основных видов компетенций обучающегося, в том числе социальной и личностной.

Развитие универсальных учебных действий обеспечивает формирование психологических

новообразований

и

способностей

обучающегося,

которые в

свою

очередь

определяют

условия

высокой

успешности

учебной

деятельности

и

освоения

предметных

дисциплин.

Несмотря

на

признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и

умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной

систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность

развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного

обучения:

в

значительном разбросе

успеваемости,

несформированности

учебно-познавательных

мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части обучающихся, трудностях

произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических

действий, трудностях школьной адаптации, росте отклоняющегося поведения. Концепция развития

универсальных учебных действий для школьного образования рассматривает их как существенную

психологическую составляющую образовательной деятельности и признает их целенаправленное

планомерное

формирование

универсальных

учебных

действий

ключевым

условием

повышения

эффективности

образовательного процесса

в

новых

социально-исторических

условиях

развития

общества.