"ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ"

Автор: Сулейманова Саида Анваровна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МАДОУ "ЦРР "Умка"
Населённый пункт: ЯНАО, город Новый Уренгой
Наименование материала: Педагогика и методика дошкольного образования
Тема: "ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ"
Дата публикации: 24.01.2016







Вернуться назад       Перейти в раздел





Текстовая часть публикации


Тема работы:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПОДГОТОВКЕ

ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Наименование программы: Педагогика и методика дошкольного

образования
Выполнила: Сулейманова Саида Анваровна Воспитатель МАДОУ «ЦРР «Умка» 1

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….. 3 стр. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ………. 5-16 стр. 1.1.Взгляды отечественных педагогов и психологов на готовность ребенка к школьному обучению…………………………. 5 стр. 1.2. Характеристика личностной готовности детей к школьному обучению …………………………………………..…… 9 стр. 1.3. Характеристика интеллектуальной готовности детей к школьному обучению………………………………………………….. 13 стр. ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ…………………………………… 17-28 стр. 2.1. Сущностные характеристики и виды дидактических игр… 17 стр. 2.2. Дидактические игры в личностной и интеллектуальной подготовке детей к школе………………………………………………. 22 стр. 2.3. Руководство воспитателя дидактической игрой в процессе подготовки детей к школе………………………………………………. 25 стр. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………… 29 стр. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….. 30 стр. ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………… 33 стр. 2
Одной из функций дошкольного образования является подготовка ребёнка к получению основного образования на последующих уровнях. Организатором и руководителем процесса образовательного процесса в дошкольном учреждении является воспитатель. Запросы современного общества требуют от него перестройки в содержании, формах и методах работы с детьми, творческих усилий, поиска новых подходов к каждому ребенку с учетом его уровня развития, особенностей нервной системы и способности к усвоению знаний, активного использования научных достижений в области педагогики и психологии. Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду. В педагогике и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в дошкольном возрасте – игровой, к другой ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебно-познавательной. Поэтому одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения является обеспечение плавности этого перехода [21, С. 123]. В вопросе подготовки детей к школе на первый план выходит такое средство как дидактическая игра. Которая, с одной стороны, позволяет ребенку безболезненно придти к смене главного вида деятельности (от 3
игровой к учебной); с другой стороны, именно дидактическая игра, учитывая сензитивность периода дошкольного возраста для целенаправленного формирования личности ребёнка, благоприятно влияет на развитие его физических и умственных способностей, становление нравственных устоев и ценностных ориентиров. На основании цели исследования, объекта и предмета были определены
задачи
исследования: 1) изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; 2) охарактерисзовать личностную и интелектуальную готовность детей к обучению в школе; 3) охарактеризовать дидактические игры как средство подготовки детей к обучению в школе; 4) выделить особенности руководства дидактическими играми в процессе Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в дошкольном детстве, о природе психической деятельности в процессе игры. 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

1.1. Взгляды отечественных педагогов и психологов на готовность

ребенка к школьному обучению
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. Данный вопрос привлекает к себе внимание в связи с тем, что от его решения зависит успешность последующего школьного обучения. Различные аспекты данной проблемы раскрывались в трудах как отечественных, так и зарубежных исследований. Изучение границ и потенциальных возможностей детей дошкольного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения отражено в исследованиях Л. Божович, А. Запорожец и других [4; 15]. Общие психофизиологические особенности развития старших дошкольников выявлялись в исследованиях П. Блонского, Л. Выготского, А. Любинской, С. Рубинштейна и других [22; 23; 24]. В Российиской педагогической энциклопедии готовность к школьному обучению рассматривается как «...совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребёнка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению» [24]. В педагогической и психологической литературе наряду с термином готовность к школьному обучению употребляется термин школьная зрелость. Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания. Большой интерес в том направлении представляют исследования А. Керна и Я. Ийрасека, согласно которым «поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социаль-ном отношениях» [27, С. 58-61]. 5
Под умственной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению; под эмоциональной зрелостью – эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка; социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения. В отечественной педагогике и психологии готовность ребенка к школьному обучению рассматривается как интегрированное качество. В исследованиях психологов и педагогов на разных периодах развития образования рассматривались следующие компоненты: – процес адаптации дошкольников к обучению (А. Запорожец, Г. Кравцов, Е. Кравцова и другие); – интелектуальную готовность детей к обучению в школе (Л. Выготский, Ж.Пиаже, Н. Менчинская, Э. Калмыкова и другие); – мотивационная готовность к школе (Л. Божович; Д. Эльконин и другие); – произвольность психической деятельности как важную составляющей готовности детей к школе (Н. Салмина, А.И. Зимняя). Анализ психолого-педагогической литературы, дает нам возможность сделать вывод о многоаспектности понятия готовность к школе. Рассмотрим некоторые подходы к данной проблеме. Л. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л. Выготского, «…быть готовым к школьному обучению значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира» [16]. 6
Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались Л. Венгер, А. Запорожец, А. Люблинская [15; 16]. Они включают в понятие готовности к обучению понимание смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств. Кроме того, ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач. В. Давыдов, В. Кудрявцев в своих исследованиях к числу фундаментальных слагаемых школьной готовности (наряду с умением действовать по заданному образцу и интенцией к проявлению самостоятельности в сотрудничестве со взрослым) относ ят также такую всеобщую психическую способность, как воображение [10, С. 9-12]. Н. Гуткина, анализируя проблему подготовки детей к систематическому обучению в школе, обращает внимание на три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный, социальный [9]. В работах Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка [20]. Н. Салмина выделяет три показателя психологической готовности к школе:1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особен-ности общения [26]. В контексте нашей работы особый интерес представляет исследование Л. Божович, которая рассматривает два ее аспекта готовности к обучению в школе: личностную и интеллектуальную готовность. Именно эти компоненты мы взяли за основу в нашей работе [4]. Во всех вышеперечисленных исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что залог успешного перехода дошкольника к школьному обучению – полноценное, развернутое прохождение этапа дошкольного детства с характерными для него видами деятельности и 7
особенностями психического развития. Эти виды деятельности и психологические особенности могут быть с успехом использованы в целях постепенного формирования качеств, необходимых для систематического обучения в школе. Можно сделать вывод, что практически все авторы, исследовавшие психологическую готовность к школе, признают, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если перв-классник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Таким образом, мы можем сделать вывод, что готовность к школе – это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотиваций, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со сверстниками. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание готовности к школе. 8

1.2. Характеристика личностной готовности детей к школьному

обучению
В соответсвии с исследованиями Л. Божович, которые мы взяли за основу нашего исследования, первым компонентом готовности детей к систематическому обучению в школе вляется личностная готовность [4]. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – внутренней позиции школьника, имеющего определенный круг прав и обязанностей. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия обобщаются им и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни, и он хочет занять новую позицию школьника. Внутренняя позиция школьника, согласно Л. Божович, это возрастная форма самоопределения детей шестилетнего возраста. С одной стороны, изменяется социальная ситуация развития, то есть место его в системе отношений. Но, самое главное, происходит постепенное субъективное отражение данной ситуации в сознании и переживаниях ребенка, то есть внутренней позиции ребенка [4]. Данный феномен – это совокупная характеристика системы внутренних (психологических) факторов, которая определяет у ребенка формирование основных новообразований в данном возрасте. Поскольку просто наличие внешних новых требований и посещения школы недостаточно. Главное, чтобы данную позицию принял и осмыслил сам ребенок, и чтобы она отразилась при обретении тех смыслов, которые связаны с учебной деятельностью, новыми требованиями и школьными отношениями. Тогда возможно реализовать новый потенциал развития. 9
Именно поэтому внутренняя позиция школьника становится базовым компонентом развития личностных универсальных учебных действий, который определяет динамику усвоения 6-7летним ребенком школьной жизни. Данный феномен в психологической науке изучался еще в середине прошлого века. Помимо Л. Божович, внутреннюю позицию школьника исследовали также Н. Гуткина, Р. Гинзбург, Д. Эльконин, В. Давыдов. Благодаря проведенным исследованиям, смогли уточнить сложную динамику ее формирования с точки зрения развития мотивационно-смысловой сферы и отношения к школьным предметам. С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно- игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением [8]. Говоря о личностной готовности, нельзя не сказать о готовности мотивационной сферы: хочет ли ребенок идти в школу, учиться, интересуется ли он школьной жизнью и учебой, что является ведущим мотивом в этой готовности. Она формируется к 6 годам примерно у 60% детей и связана с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение 10
дошкольника не соответствующим его возросшим возможностям и изменившимся желаниям [2]. Дети обосновывают субъективное желание идти в школу по-разному. Большая часть ссылается на интерес к учению, знаниям, на возможность покинуть, «детский мир» и приобщиться к взрослой жизни, на то, что после учебы можно получить желанную профессию и т.д., но в то же время высокой притягательностью обладают и внешние атрибуты школьной жизни (сидение за партой, звонки и перемены, владение ранцем, пеналом и т.д.), возможность общаться с другими детьми и играть с ними на переменах, а также возможность получать отметки. В общей структуре мотивации все это имеет положительное значение, выражая общее стремление 6-летнего ребенка к перемене собственного места среди других людей. Согласно Л. Божович, развитие учебных мотивов – важный показатель сформированности внутренней позиции школьника. Оптимальным вариантом является ситуация, когда учение для ребенка становится серьезной содержательной деятельностью, имеющей социальное значение. Причем, важным становится наличие познавательной потребности: интерес к учебным задачам, овладению новыми умениями и знаниями. В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляется произвольность поведения, благодаря чему обеспечивается соподчинение мотивов. Следовательно, он теперь становится способен подчинить импульсивные свои желания поставленным сознательно целям. Это способствует формированию в структуре личности новых моральных мотивов – чувства долга и ответственности. Проведенные исследования позволили выделить систему мотивов, которые характерны для перехода к начальному образованию [12; 19]: – учебно-познавательные мотивы: ребенок ориентируется на усвоение способа добывания знаний, его интересуют приемы самостоятельного их приобретения, методы научного познания, способы саморегуляции учебной работы, рациональная организация своего труда; 11
– широкие социальные мотивы: потребность в социально-значимой деятельности и мотиве долга; – позиционный мотив: связан с желанием занять иное положение во взаимоотношениях с окружающими людьми; – внешнее побуждение: как правило, это давление со стороны (родители, учителя и т.д.); – наличие игрового мотива или желание получать высокую оценку. Таким образом, личностная готовность представляет собой способность соотносить собственное поведение, деятельность, успехи и неудачи с социальными нормами и правилами, многообразными оценками окружения; умение действовать во все более расширяющейся системе общественных отношений. Личностная готовность проявляется в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителю, самому себе. Выражением личностной готовности являются поступки, действия ребенка. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для будущего школьника очень важно установить положительные взаимоотношения с учителем и сверстниками. В общении со взрослыми ребёнок должен удовлетворять свои познавательные интересы. Личностная готовность к школе включает в себя так же и адекватное отношение к самому себе, к своей деятельности, к своим способностям, к своему поведению и т.д. то есть, у ребёнка к концу дошкольного возраста должен сформироваться определённый уровень самосознания. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. 12

1.3. Характеристика интеллектуальной готовности детей к

школьному обучению
Вторым компонентом в структуре готовности к школьному обучению является интеллектуальная готовность, которая предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний, аналитическое мышление, дифференцированное восприятие, рациональный подход к деятельности, логическое запоминание, интерес к знаниям, процессу их получения, овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию, применению символов. Но здесь важен не столько объем знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости, обобщенности сложившихся представлений [4]. Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно- следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе. По мнению Н. Гуткиной об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам: - дифференцированное восприятие, включающая выделение фигуры из фона; - концентрация внимания; - аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; - логическое запоминание; 13
- сенсомоторная координация; - умение воспроизводить образец; - развитие тонких движений рук. [9, с. 14]. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. По мнению психологов и педагогов, при исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя 2 этапа интеллектуальных операций: – первый – усвоение нового правила работы; – второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения [13]. В процессе развития интеллектуальной готовности детей к школьному обучению необходимо иметь в виду следующие методологические положения [4; 16; 19; 21]: – учет целостности, асимметричной гармонии всех форм мышления дошкольников в организации полноценного процесса познания. Понимание его с точки зрения самодвижения, саморазвития ребенка. Это требует внимания педагога не только к содержанию материала, но и к процессу развития понятий, способам и формам организации познавательной деятельности детей; – процесс познания сущности (понятия) имеет два аспекта: логико- дискурсивный – осознаваемый, имеющий вербальную форму, а также интуитивно-иррациональный, связанный с догадками, озарениями, имеющий в основе образные процессы мышления. В связи с этим, понятие – это "процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями"; 1 14
– понятие имеет содержательно-результативную и процессуальную стороны, отраженные в таких его признаках, как обобщенность, необратимость, свернутость, этапность, системность, рефлексивность. Эти свойства понятия имеют в мышлении дошкольников специфические особенности, связанные с доминированием в них образных и эмоциональных компонентов; – учет эмоционального отношения ребенка к изучаемому материалу, создающего в мышлении своеобразную доминанту, поддерживающую любознательность и интерес к процессу познания. Важным проявлением познавательного интереса являются вопросы детей, выступающие движущими силами процесса понимания. Поэтому так значима обоснованная и правильная постановка вопросов педагогом, направляющего мысль ребенка на самостоятельный поиск ответов; – методы развития интеллектуальной готовности к школьному обучению опираются на единство образа, слова и действия в деятельности ребенка с использованием знаково-символических средств как связующего звена образного и вербального компонентов мышления. В этом должны быть задействованы различные виды деятельности с опорой на ведущую деятельность и творчество ребенка; – интеллектуальная готовность к школьному обучению предполагает развитие способов познавательной деятельности ребенка. Здесь важно учесть ступени, этапы познания. Последовательность или этапность развития понятий дошкольников может быть различной. Это зависит от содержания изучаемого материала, индивидуальных особенностей ребенка, уровня овладения понятием. Итак, интеллектуальная готовность к школе включает систему показателей, по которым можно сделать достаточно объективные выводы об умственном развитии ребенка. Показатели интеллектуальной готовности Образный компонент 15
1. Способность воспринимать многообразные свойства, признаки предмета. 2. Зрительная память на образной основе. 3. Способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении). 4. Развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза. 5. Эвристичность мышления. Вербальный компонент 1. Способность перечислять различные свойства предметов, выделять из них су щественные. 2. Слуховая память на речевой основе. 3. Способность обобщать множество единичных понятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов. 4. Развитие мыслительных операций классификации, анализа. 5. Критичность мышления. Таким образом, интеллектуальная готовность ребёнка к школе – этоспособность будущего школьника к овладению такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе учебной деятельности ребенок должен научиться устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. 16

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ

ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1. Сущностные характеристики и виды дидактических игр
Среди всего многообразия игр для дошкольников особое место принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях воспитания и обучения детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в, то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра – деятельность, организуемая в процессе обучения с целью развития познавательного интереса за счет эмоциональной окрашенности игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов. Особая заслуга в раскрытии роли дидактической игры принадлежит Е. Тихеевой. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание [14]. На основе анализа педагогической литературы можно выделить следующие отличительные особенности дидактических игр: - они являются чаще всего совместной деятельностью педагога и детей; - имеют готовое содержание и правила, носящие формализованный и обязательный характер; - действия участников игры реальны и однозначны; - дидактические игры имеют совершенно определенный, заранее заданный конечный результат; - носят цикличный, повторяемый характер (цикл игры заканчивается выигрышем одной из сторон; продолжение игры есть повторение игрового цикла, вновь завершающегося выигрышем) . В результате проведения такой 17
игры формируются конкретные знания, а так же соответствующие умения и навыки по их творческому использованию у ее участников. Наиболее полная систематизация игр представлена в работах П. Пидкасистого и его учеников [23]. По этой классификации игры подразделяются на классы результативных и детских игр. (Рис. 1.) Рис. 1. Классификация игр В настоящее время имеется ряд классификаций, проводимых по разным основаниям. Одни за основание берут место включения дидактических игр в учебный процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков, другие считают основанием классификации мотив деятельности, третьи – функции, выполняемые дидактическими играми при изучении конкретного предмета. Так, Л. Смагина и В. Трускавец , принимая за основание время включения в учебный процесс, подразделяют игры на: игры-минутки; игры-эпизоды; игры-уроки. А. Баранов , Г. Ляпина, М. Сторонин за основание классификации принимают функции, выполняемые дидактическими играми в учебном процессе. Так, Г. Ляпина подразделяет используемые в учебном процессе 18
игры на дидактические и сюжетные. В учебном процессе важен характер той деятельности, который обусловлен игрой. Е. Селецкая предложила классификацию, в основание которой положен характер деятельности дошкольника. Характер деятельности определяется дидактической задачей. В данной классификации выделены [12]: - репродуктивные дидактические игры; - частично-поисковые; - поисковые; - творческие без элементов ролевых; - творческие с элементами ролевых. Репродуктивные дидактические игры предполагают наличие образца в решении дидактической задачи, и подражание ему в процессе работы. Познавательная деятельность направляется на закрепление отдельной суммы знаний с целью выработки необходимых умений и навыков. Частично- поисковые дидактические игры, хотя и основываются на имеющихся знаниях, способствуя превращению их в умения и навыки, но их содержание может включать и элементы поиска, они содержат усложненные задачи. В ходе работы дошкольники производят несколько логических операций, включаясь в небольшой поиск. Характерной особенностью поисковых дидактических игр является еще большее усложнение учебных задач, включение дошкольников в деятельность, предполагающую элементы исследования. Творческие дидактические игры предоставляют дошкольнику самостоятельность. При выявлении причинно-следственных связей и зависимостей дошкольник имеет возможность самостоятельно раскрыть некоторые стороны изучаемых явлений, углубляясь в содержание своей познавательной деятельности. А. Бондаренко все дидактические игры предлагает разделить на три основных вида [5]: - игры с предметами (игрушками, природным материалом); 19
- настольно-печатные; - словесные игры. Кроме того, каждая группа дидактических игр имеет ещё более дробную иерархичность. В свою очередь, А. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры- предположения, игры-загадки, игры-беседы. Не смотря на различие в подходах к классификации, почти все авторы выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактические и игровые задачи; игровые действия; игровые правила; результат. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность. Игровая задача осуществляется детьми в игровой деятельности и определяет игровые действия. Наличие двух задач – дидактической и игровой отражает взаимосвязь обучения и игры. Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Игровые действия составляют основу дидактической игры (без них невозможна сама игра). Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются дидактические и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через показ действия. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного 20
содержания и игровой задачи. Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач – показатель эффективности игры. Таким образом, дидактические игры Дидактические игры являются эффективным средством подготовки детей к обучению в школе. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активной, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. 21

2.2. Дидактические игры в личностной и интеллектуальной

подготовке детей к школе
Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основной деятельностью является учеба, должен быть педагогически продуманным. Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Л. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика [14, с.76].. Игровая деятельность может иметь место на любом этапе учебно- познавательной деятельности при подготовке ребенка к школе. Предназначение дидактической игры – смягчить переход от одной ведущей деятельности к другой, а также облегчить детям процесс усвоения знаний и представлений об окружающем мире. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные цели ставятся не прямо, когда педагог учит, объясняет, а косвенно – через игровую деятельность. Обучающая задача завуалирована, на первом плане для играющего становится естественное стремление поиграть, выполнять определенные игровые действия. Проблему влияния дидактической игры на формирование готовности к школе исследовала А. Бондаренко [5]. Ее исследование подтвердило предположение, что дидактическая игра на нормативном уровне и удовлетворяет потребность в признании. Этому способствуют правила игры, направленные, с одной стороны, на решение интеллектуальных задач, а с другой – на организацию поведения, взаимотношений между играющими. Важно отметить, что степень продвижения в умственном развитии – важное условие обогащения сотрудничества. В свою очередь, как было доказано, сотрудничество становится одним из эффективных условий успешного овладения способами умственной деятельности. Происходит взаимовлияние, взаимообогащение, перенос сотрудничества в сложную 22
сферу умственной деятельности Содержание деятельности на занятиях сочетает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, за счет освоения опыта сотрудничества осуществляется накопление навыков социального поведения, которые необходимы для учебной деятельности, поскольку она является коллективной. Новообразования старшего дошкольного возраста позволяют говорить о проблеме преемственности дошкольной и школьной ступеней внутри единой системы развивающего обучения. Эти новообразования являют собой не что иное, как познавательный интерес к интеллектуальной задаче. Этот интерес, выражающийся в активности, проявляемой детьми в игре, есть начало формирования элементов учебной деятельности. Игровая форма организации занятий помогает детям легко включиться в познавательную деятельность, благоприятствует многогранному раскрытию личности, развивает ее способности, сплачивает детей на основе общих замыслов и интересов. Успешное применение игры в организации познавательной деятельности в значительной мере связано с творчеством самого педагога, его умения «подать» игру, направить инициативу детей и их творческую активность. Каждая игра – это общение ребенка со взрослыми, с другими детьми, это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка, выдумки и фантазии – только при таком условии игры будут полезны для развития ребенка. Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не 23
только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью дидактических игр. Для успешного формирования «внутренней позиции школьника» целесообразно больше играть с ребёнком в различные игры. Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что дидактические игры являются На основе анализа психолого-педагогической литератур ы можно выделить два основных блока дидактических игр, направленных на подготовку детей к обучению в школе, которые будут способствовать развитию как личностного, так и интелектуального компонентов готовности. Все игры игры мы разделили в соответсвии с основными направлениями учебно-воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста (см. приложение). Таким образом, в работе с детьми дидактические игры являются оптимальным педагогическим средством подготовки к систематическому обучению в школе, могут быть использованы на любых занятиях в детском саду при ознакомлении детей с содержанием любых программ, рекомендуемых сегодня практикам дошкольного образования Министерством образования Российской Федерации. 24

2.3. Руководство воспитателя дидактической игрой в процессе

подготовки детей к школе
Дидактическая игра является активной формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Именно поэтому дидактическая игра является книверсальным средством в подготовке детей к школе Умело организованная дидактическая игра – несомненный успех в мастерстве педагога. Чтобы дидактическая игра не превратилась в учебное занятие, в ней должны присутствовать следующие элементы: обучающая задача, игровая деятельность, правила игры, содержание игры, ее заключение. Отбор познавательных задач осуществляется в особенности с программными требованиями и возрастными особенностями детей. Формы реализации игрового действия разнообразны:  игровые манипуляции с предметами, игрушками;  «зачин», который создает игровое настроение (сказка, история, волшебная игрушка, секретное письмо, введение героя из детской литературы и т.д.);  осуществление поиска и находки, предмета, числа, звука, игрушки;  загадывание и отгадывание загадки;  выполнение определенной роли;  соревнование (коллективное и индивидуальное);  особое игровое движение: хлопки, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий, звуков и многое другое. Педагогу, использующему в подготовке к школе дидактическую игру, необходимо знать её природу и возможности, ее структуру и особенности, своеобразие каждого из её компонентов и четко представлять роль дидактической игры и ее место в педагогическом процессе дошкольного учреждения. Так дидактическая игра может быть включена в 25
непосредственно образовательную деятельность в качестве ее составной части, позволяя повысить интерес детей к ней, активизировать их деятельность. А может использоваться и как самостоятельная форма. В первом случае содержание и правила игры подчинены воспитательно- образовательным задачам и программным требованиям к тому или иному виду занятий, а инициатива в выборе и проведении игры принадлежит воспитателю: он учит детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми действиями. Дидактические игры также проводятся утром до завтрака, на прогулке, во второй половине дня, в группе или на участке. В самостоятельных играх педагог участвует в качестве партнера или арбитра, следит за взаимоотношениями между детьми, оценивает их поведение. Дидактическая игра тем и хороша, что она позволяет взрослому не предъявлять ребенку педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию в воспитании. Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. В подготовку к проведению дидактической игры входят: - выбор игры в соответствии с дидактическими задачами; - определение места и роли игры в системе обучения и воспитания; - установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами воспитательно-образовательной работы; - подготовка игрового оборудования; - определение времени игры в режиме дня. В процессе подготовки к школе, при отборе дидактической игры педагог должен четко представлять себе требования, которым она должна отвечать: - дидактическая игра должна отражать реальную картину окружающего мира и быть доступной дошкольникам; 26
- обеспечивать возможность играть как отдельному ребенку, так и не большой группе детей; - позволять ребенку самостоятельно контролировать правильность выполнения задания; - материалы для игры должны быть прочными, красочно оформленными, привлекательными и отвечать эстетическим нормам. Проведение дидактических игр включает: - определение количества играющих; - ознакомление детей с содержанием игры, игровыми правилами, - игровыми действиями, дидактическим материалом; - развитие у детей игрового настроения, желания играть; - показ игровых действий; - руководство ходом игры, обеспечение активности всех детей, оказание помощи нуждающимся; - подведение итогов игры. С целью повышения эффективности дидактических игр в подготовке детей к воспитателю необходимо соблюдать следующие условия: - четко, эмоционально и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры; - занимать в игре позицию равноправного партнера, сопереживать играющим, живо и эмоционально реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребенка; - вводить в игру элементы соревнования, веселой состязательности команд, поощрять болельщиков, которые эмоционально поддерживают играющих; - давать возможность каждому ребенку быть в роли, как участника, так и ведущего игры; - обеспечивать постоянную смену игровых ролей; 27
- варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания; - осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил; - средства и способы повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач. Итак, для повышения эффективности подготовки детей к школе воспитатель должен активно руководить дидактической игрой на всех ее этапах: организовывать игру и следить за ее ходом, принимать непосредственное участие в игре, наблюдать за ходом игры, при необходимости оказывать помощь играющим. Таким образом, владея методикой руководства дидактическими играми дошкольников, педагог может решать самые разнообразные задачи воспитания, обучения и развития детей, добиваясь высокой эффективности их реализации. 28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении работы мы можем сделать следующие выводы: 1. Проведенный в нашем исследовании теоретический анализ состояния проблемы в философской и психолого-педагогической литературе доказывает возможность и необходимость использования дидактических в образовательном процессе дошкольного учреждения с целью их подготовки к обучению в школе. 2. В ходе дипломного исследования выяснено, что под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. Готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему свойств и качеств личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником учебно-познавательной деятельности. Данная система включает в личностный и интелектуальный компоненты. 3. Постепенное, планомерное развитие у каждого ребенка выделенных компонентов готовности к школе обеспечивается применением широкого спектра дидактических игр. С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточенно на исследовании возможности игрового общения при воспитании познавательной активности, интереса к познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста; на более глубоком и всестороннем изучении преемственности и закономерных связей в этом виде педагогической деятельности. 29

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Акулова Е.Ф. Дидактическая игра как форма организации условий освоения понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 2003. – 21 с. 2. Алешина И. Н. Инновационный подход в изучении игровой деятельности дошкольника как показателя психологической готовности к обучению в школе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – №12. – 2008. – С. 34-38. 3. Богуславская З. М., Смирнова О. Е. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с. 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна. – М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". – 1997. – 352 с. 5. Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их испоьзования в детском саду. – М.: Педагогика, 1994. – 28 с. 6. Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовкеребенка к обучению в школе. Учеб. Для студентов пед. вузов. – 2-е изд., исправ и доп. – М.: «Начальная школа», – 2002. – 160 с. 7. Григорович Л. К. К вопросу о готовности детей к обучению в школе // Дошкольное воспита ние. – № 4. –1995. –С. 6-8. 8. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию : учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М. : Просвещение, 1983. – 144 с. 9. Гуткина Н.Ф. Психологическая готовность к школе. – 4-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2004. – 208 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»). 10. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной 30
школьной ступеней // Вопросы психологии. – № 1. –1997. – С. 7-10 11. Доронова Т.Н. О Концепции организации содержания и методического обеспечения под-готовки детей к школе // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 8. – С. 18–31. 12. Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – 10-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 416 с. 13. Зворыгина Е. В. Формирование игры у детей второго и третьего года жизни. Игра дошкольника. – М. : Просвещение, 1989. – 286 с. 14. Запорожец А.В.Подготовка детей к школе//Основы дошкольной педагогики/ под ред. Запорожца А.В., Т.А. Марковой – М.: Педагогика, 1980. 15. Кадола Е.В. Анализ подходов к проблемам психологической готовности к школе и формирования предпосылок общеучебных умений у детей старшего дошкольного возраста // Омск. науч. вестн. – 2009. – № 4 (79). – С. 160-163 16. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль.: Академия развития, 1997. – 244 с. 17. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2000. – 176 с. 18. Коновалова О. В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2014. – С. 35-36. 19. Короленя В. В. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению на этапе поступления в школу // НАУЧНЫЕ ТРУДЫ SWORLD ООО "НАУЧНЫЙ МИР" (Иваново) – Том: 11 – № 2. – 2007. – С. 40-42. 20. Кравцова Е. Е. Игра в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – № 2. – 1991. – С. 8-10 31
21. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с. 22. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова – Балашов : Николаев, 2005. – 76 с. 23. Пидкасистый П.И. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистый. – М.: Высшее образование, 2008. – 430 с. 24. Российская педагогыческая энциклопедия. (Электронный ресурс). – Режим доступа: gumer/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/index.php 25. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1987. – С. 133. 26. Рысбаева Г.А. Влияние дидактической игры на развитие познавательных интересов у старших дошкольников // Международный журнал экспериментального образования. – №5. –2014 – С. 78-80. 27. Терещенко М. Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Весник ЮУрГУ. – № 9. – 2006. – С. 58- 61. 28. Тумилович М.Р. Дидактические игры как средство подготовки пятилетних детей к обучению в школе: практический материал. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2007. – 31 с. 29. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Педагогика, 1981. – 53 с. 30. Эльконин Д. Б . Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с. 32

ПРИЛОЖЕНИЕ

Дидактические игры для подготовки детей к обучению в школе

Игры, развивающие память

«Чей предмет?»
Для проведения этой игры всех участников разбивают на две команды. Каждая команда выбирает по водящему. Игра заключается в том, что на глазах у водящего члены его команды кладут на стол по одному предмету. Водящий смотрит и старается запомнить, кто какой предмет положил. Оцениваются ответы водящих. В роли водящих должен выступить каждый.
«Пересказ по кругу»
Водящий читает текст. Участники игры внимательно слушают. Пересказ начинают с любого из игроков. Далее по часовой стрелке. Каждый говорит по одному предложению, затем все вместе еще один раз слушают текст и дополняют пересказ, исправляют сделанные ошибки.
«Цвета»
Участники игры располагаются в кругу. Ведущий предлагает всем учащимся по очереди назвать пять предметов данного цвета (красного, зеленого, синего и т.д.). Тот из участников игры, кто за 1 минуту не сможет припомнить пять предметов названного цвета, выбывает из игры. Повторять уже названные предметы не разрешается.
«Форма предметов»
Участники игры располагаются в кругу. Ведущий предлагает всем учащимся по очереди назвать 5 предметов одинаковой формы (круглые, прямоугольные, квадратные и т.д.) Тот из участников игры, кто за 1 минуту не сможет припомнить 5 предметов, выбывает из игры. Повторять названные предметы не разрешается.
«Запоминаем рисуя»
Ведущий заранее готовит список из 10 слов. Каждый из участников игры заранее готовит ручку и листок бумаги. 33
Ведущий последовательно называет слова, после каждого названного слова считает до 5. За это время участники игры должны успеть каким угодно рисунком зарисовать для запоминания названное слово. Пусть рисунок будет не совсем понятен для других, лишь бы играющий мог потом по порядку назвать слова. Кто запомнил больше всех слов, тот и выиграл.
«Где спрятана игрушка?»
Развивает зрительную память и внимание ребенка. Для организации игры необходимо склеить между собой три спичечных коробка. В один из ящичков следует положить какую-нибудь маленькую игрушку (шарик, ластик и др.). Затем шкафчик на некоторое время убирают. После этого ребенка просят достать спрятанную игрушку. Игру можно усложнить:  o убрать ящики на более длительное время; o спрятать 2, а потом 3 игрушки; o заменять игрушки.
Игры, развивающие логическое мышление
Уже в раннем возрасте у ребенка начинает развиваться мышление. Однако совершенствование логических способностей невозможно вне развития речи ребенка, поэтому во время любой игры надо обязательно стараться, чтобы ребенок как можно точнее формулировал свой ответ.
«Кто кем будет?»
Ребенок отвечает на вопросы взрослого: «Кем будет (или чем будет): яйцо, цыпленок, мальчик, желудь, семечка, икринка, гусеница, мука, железо, кирпич, ткань, ученик, большой, слабый?» и т.д. При обсуждении ответов ребенка важно подчеркнуть возможность нескольких вариантов. Например, из яйца может быть птенец, крокодил, черепаха, змея и даже яичница. За одну игру можно разобрать 6-7 слов. Вариантом этой игры является игра «Кем быть?» 34
Кем (чем) был раньше: цыплёнок (яйцом); лошадь (жеребенком), корова, дуб, рыба, яблоня, хлеб, шкаф, дом, сильный и т.д.
«

«Собери цветок»
Каждый ребенок выбирает себе круглую карточку – серединку будущего цветка. Затем каждый участник игры собирает цветок, на лепестках которого изображены предметы, относящиеся к одному понятию (например: насекомые, одежда, животные и т.д.)
«Универсальное лото»
На каждого играющего ребенка (играют не более 5-7 детей) нужна большая белая игровая карта, разделенная на 6-8 частей. Каждый ребенок собирает серию картинок, изображающих объекты, имеющие общее название. Например: бабочки, ракушки, поезда, кораблики, самолет и т.д.
«Что кому нужно?»
Каждый ребенок выбирает карточку с изображением человека какой-то профессии и подбирает соответствующие орудия труда.
«Когда это бывает?»
Ребенок выбирает карточку с изображением какого-либо сезона и подбирает к ней другие карточки (картинки природы, что делают люди, во что играют дети и т.д.).
«Найди такой же»
Из обломков геометрической мозаики можно собрать игру, в которой каждый из фигурок будет по две штуки. Ребенок выбирает исходную фигурку и ищет точно такую же. На этом же наборе можно проводить классификацию по цвету и по размеру.
Игры, развивающие речь

«Мешок сюрпризов»
35
Для этой игры нужен небольшой мешок и набор предметов, которые можно в него спрятать. Одному из участников завязывают глаза, после чего предлагают доставать из мешочка предметы и опознавать их. Играющий должен ответить, что за вещь он достал и для чего она предназначена. Побеждает правильно опознавший наибольшее количество предметов.
«Двенадцать вопросов»
Участники делятся на две команды. Ведущий кладет в коробку какой- нибудь предмет так, чтобы никто не видел, после чего спрашивает игроков, что за предмет. Команды должны отгадать, что лежит в коробке, задавая такие вопросы, на которые можно отвечать «да» или «нет». Например: Круглое? Съедобное? Железное? Побеждают участники, которые после двенадцати вопросов называют предмет.
«Животные»
Все участники садятся в одну линию. Первый игрок называет какое- нибудь животное (птицу), следующий должен назвать животное, название которого начинается с последней буквы предыдущего слова.
«Кто знает, пусть продолжает»
Цель: учить подбирать и употреблять в речи слова с обобщающим значением, соотносить родовые и видовые понятия. Вариант 1: Взрослый называет родовое понятие – слово с обобщающим значением, дети – слова, относящиеся к данному роду, с конкретным значением. Ведущий: мебель. Дети: кровать, диван, стул, стол и т.д. Ведущий: рыба Дети: карп, карась, ерш, горбуша и т.д. (Фрукты, деревья, овощи, птицы и т.д.) Вариант 2: Взрослый называет видовое понятие, а участники – обобщающее слово. Ведущий: огурец, редис, картофель, репа. 36
Участники: овощи. Кто ошибается, платит фанты. Выигрывает тот, кто не ошибается.
«Наоборот»
Цель: обогащение словарного запаса ребенка антонимами. Для игры необходимы фишки. Ведущий называет слова, а участники подбирают слова с противоположным значением. За правильный ответ получают фишку. 1. Добрый – злой; вежливый – грубый; аккуратный – неряшливый; трудолюбивый – ленивый; внимательный – рассеянный. Вперед – назад; высоко – низко; узкий – широкий; верх – низ; вправо – влево. День – ночь; друг – враг; храбрый – трус. 2. Скажу я слово «высоко», а ты ответишь…(низко). Скажу я слово «далеко», а ты ответишь… (близко). Скажу я слово «трус», а ты ответишь… (храбрец). Теперь «начало» я скажу, Ну, отвечай …(конец).
Игра «Добавь слог»
Взрослый называет первый слог, а дети должны говорить, чтобы получилось слово. Выигрывает тот, кто больше придумал слов, быстрее или длиннее. Но – (ги, сы, жи, жницы). Ве – (ревка, сна).
Игры, развивающие внимание

«Что изменилось»
37
На стол ставятся 6-7 предметов. Ребенок рассматривает их одну-две минуты. Затем просят его отвернуться и убирают один из предметов. Когда ребенок повернется, он говорит, что изменилось. (Можно не убирать ни один предмет, а поменять 2 из них местами)
«Горячо – холодно»
Спрячьте небольшой предмет (игрушку, конфету) в пределах комнаты. Ребенок должен отыскать спрятанный предмет, руководствуясь вашими подсказками: если он ищет в верном направлении, говорите «Горячо», если удаляется от места – «Холодно». Эти слова можно заменить хлопками, жестами и т.д. Игра развивает внимание, наблюдательность, умение ориентироваться в пространстве.
«Съедобное – несъедобное»
Подберите картинки с изображением различных предметов – среди них должны быть съедобные. Объясните ребенку, что вы будете показывать картинки по очереди, а он хлопать в ладоши, если на картинке то, что можно съесть. Можно использовать вариант игры с мячом. Вы кидаете мяч и называете предмет. Если он съедобный, ребенок ловит мяч, если несъедобный - отбивает. Первый вариант развивает зрительное внимание, а второй - слуховое.
«Цепочка слов»
Объясните ребенку заранее на конкретном примере: «Я называю слово «жук». Оно оканчивается на
к
. Ты должен назвать слово, которое будет начинаться со звука к. Например, кошка. Я назову слово на
а
– апельсин, ты на
н
и т.д. Таким образом, составляется цепочка слов. Слова нужно называть в быстром темпе, без пауз. Кто ошибается или не назовет слова в течении 5 секунд, тот выбывает из игры. Игра развивает слуховое внимание, быстроту реакции. 38

Игры, развивающие творческие способности, воображение

«Сборщики»
Мелкие игрушки разбросаны по полу. Участники игры разбиваются на группы по 2-3 человека и берутся за руки. По сигналу ведущего обеими свободными руками каждая тройка должна собрать как можно больше предметов.
«Газета»
Перед каждым из участников на полу стелится газета (развёрнутая). Правую руку игроки заводят за спину, а левой по сигналу ведущего, нагнувшись, начинают комкать газету, стараясь собрать весь лист в кулак. Побеждает тот, кто выполнит задание первым.
«Перекати шар»
Ведущий дает каждому по теннисному шарику. Участники по сигналу ведущего засовывают шарик снизу в правую штанину брюк, затем пальцами через ткань перекатывает его в левую штанину и катят вниз. Побеждает игрок, выполнивший задание первым.
«Узнай на ощупь»
Цель: развитие тактильных ощущений, дифференцированного восприятия, речи. Материал: кусочек материи, металлическая пластинка, брусок деревянный, кусок бумаги. Все материалы разложены на столе. Каждый из детей подходит, закрывает глаза. Педагог дает ему пощупать любой материал на выбор, ребенок должен узнать, что он потрогал.
«Ветер в лесу»
Цель: развитие координации крупной моторики, снятие усталости, восстановление работоспособности. Дети показывают, что делает ветер в лесу:  качает деревья;  кружит листочки; 39
 гнет траву и кусты.
«Конструирование фраз»
Цель: развитие навыков творческого конструирования образцов. Ребенку предлагают соединить следующие пары слов при помощи падежа или предлога: пирог – капуста, замок – океан, лететь – человек, ветер – башмак, повар – снег, путешествие – море, бабушка – горе, сыр – лиса, слон – космос, чудеса – школа.
«Неоконченный рассказ»
Цель: развитие образного и воссоздающего воображения ребенка. Ребенку дают начало рассказа. «Темнело. Шел нудный дождь. По улице семенила старушка под большим зонтом. Вдруг…» Необходимо продолжить и закончить рассказ. Лучше, если в игре участвуют несколько детей, которые по очереди продолжают рассказ, пока не придут к развязке.
Игры на развитие восприятия

«Назови изображение, которое видишь»
Поочередно показывайте ребенку карточки, на них непременно должны быть знакомые ребенку предметы
Игра «Кто летает»
Игра может проводиться как родителями с одним ребенком, так и воспитателем в детском саду с группой ребят. Она способствует формированию восприятия окружающего мира, учит выделять существенные признаки предметов. Кто-то из родителей или воспитатель является ведущим. Он говорит следующее: «Внимание. Сейчас мы выясним, кто может летать, а кто не может. Я буду спрашивать, а вы сразу, без пауз, отвечайте. Если назову кого- либо или что-либо, способное летать, например стрекозу, отвечайте: «Летает», – и показывайте, как она это делает, разведя руки в стороны, как 40
крылья. Если я вас спрошу: «Поросенок летает?» - молчите и не поднимайте руки. Итак, отвечайте. Орел летает? Воробей летает? Корова летает? Змея летает? Самолет летает? Собака летает? Змей летает? Вертолет летает?
Игра «Белый лист»
На листе бумаги нарисованы различные фигуры, часть синим цветом, другие только лишь обведены по контуру. Необходимо вырезать фигуры, обведенные по контуру, а затем закрыть синие фигуры белыми фигурами, которые ребёнок уже вырезал из бумаги. Результат – чистый лист бумаги.
«Большой – маленький»
Цель: совершенствовать умение различать фигуры по одному свойству (величине, цвету) Материал: каждому ребенку – наборы больших и маленьких кругов основных цветов (красного, синего, желтого, зеленого) Детям даются задания: 1. Рассортировать круги по величине (большой, малый) 2. Рассортировать по цвету.
Игры, развивающие мелкую моторику руки

«Красный забор»
Движения кистей рук вверх-вниз, вправо – влево.
«Погладим котенка»
Плавные движения поглаживания выполняются сначала одной, потом другой рукой.
«Курочка пьет водичку»
Локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед.
«Солим суп»
Локти опираются на стол, пальцы обеих рук воспроизводят соответствующие движения. 41

«Ладонь – кулак»
Руки опираются на локти, ладони обращены друг к другу. Ладонь одной руки хлопает другую, затем зажимается в кулак и легко ударяет ладонь второй руки. Затем положение рук меняется. Постепенно ритм выполнения упражнения ускоряется. 1. Развитию моторики рук способствует складывание, сгибание, резание бумаги и картона. 2. Упражнение в рисовании разнообразных линий. Можно предложить такие задания: а) помоги зайчику перепрыгнуть с кочки на кочку. б) надень перчатку на пальчики в) проедь по дорожке г) забрось мяч в корзину 1. Раскрась матрешку по образцу. 2. Выполнять штриховку предметов. 3. Дорисуй 42