Михайлова Ю.И., учитель музыки

ГБОУ СОШ №8 «Музыка»

Фрунзенского района Санкт-Петербурга

Развитие образного и ассоциативного мышления на уроках фортепиано в условиях

реализации ФГОС на базе средней общеобразовательной школы с углубленным

изучением предметов музыкального цикла.

Одной

из

главных

задач,

сформулированных

перед

педагогом-музыкантом

Федеральным

Государственным

Образовательным

Стандартом

основного

общего

образования является развитие «образного и ассоциативного мышления, фантазии и

творческого воображения, эмоционально-ценностного отношения к явлениям жизни и

искусства на основе восприятия и анализа музыкальных образов». Особенную актуальность

эта задача приобретает в современных условиях, когда цивилизация и технический прогресс

неуклонно

несут

в

жизнь

человека

рационализацию,

регламентацию,

ограничивая

эмоциональные проявления. Поэтому ценность искусства вообще и в первую очередь

музыки состоит не только в пробуждении эмоционального отклика, но и в возрождении

утрачиваемой современным человеком целостности и естественности человеческой натуры.

Музыка, благодаря близости психическим процессам, занимает особое место по силе

эмоционального воздействия на человека. Г.Г.Нейгауз называл музыку «искусством

образных обобщений», подчеркивая особую возможность с ее помощью реализовать свои

эмоциональные переживания, обогатить свой эмоциональный мир, получить новые

эмоциональные впечатления.

В этой связи в музыкальной педагогике все большую актуальность приобретает

задача развития

образного мышления, умение разбудить эмоциональный потенциал

личности ребенка, развить его воображение. Ученик должен восстановить музыку из нотной

записи, оживить ее, вложить в нее свои эмоции. Поэтому образное и эмоциональное

обогащение

внутреннего

мира

ученика

должно

стать

предметом

постоянного

целенаправленного педагогического воздействия.

Перед педагогом стоит задача настроить ученика на музыкальный образ, объяснить

суть и природу эмоционального содержания исполняемого произведения с помощью

ассоциаций, описаний, аналогий, опираясь на эмоциональный опыт ученика, пробуждая его

воображение. В работе над раскрытием содержания музыкального произведения педагогу

поможет возрастная специфика детской психики - образность и ассоциативность мышления,

интуиция и воображение. На важность воображения в процессе работы над художественным

образом указывал Б.М.Теплов, включая в понятие музыкальной одаренности не только

специфические проявления психических свойств человека, но и качества личности: силу и

богатство воображения, сочетание в нем зрительных и слуховых образов, умение

погружаться в эмоциональное состояние исполняемого произведения. Воображение,

фантазию ученика Г.Г.Нейгауз предлагает развивать «удачными метафорами, поэтическими

образами, аналогиями с явлениями природы и жизни».

Эффективным методом развития воображения служит активное использование

приема ассоциаций. Чем большее количество ассоциативных связей может оживить в своей

памяти исполнитель, тем ярче музыкальные образы. Для обогащения художественного

образа важны не только музыкальные ассоциации, но и, казалось бы, далекие от

музыкальной сферы явления – впечатления, полученные от общения человека с природой,

другими людьми. «Весь мир в его красках, звуках, осязаемых, видимых, слышимых,

жизненные судьбы, улыбки и гримасы, страсти и настроения, грустные и веселые мысли,

высокие думы – вот то море жизненных впечатлений художника, которые вдруг

принимают специфические музыкальные звуковые формы» (Е.Назайкинский).

Многие известные музыканты-исполнители признавались, что толчком для их работы

над музыкальным образом часто служили внемузыкальные ассоциации. Так, Э.Фишер

вспоминал, что легкое, трепетное биение сердца, выпавшего из гнезда птенца, помогло ему

понять, как нужно исполнять музыку Моцарта; С.Рихтер видел в начале 1 фортепианного

концерта Листа, «роскошный портал и въезд римской квадриги в окружении ликующей

толпы»; Ю.Башмет признавался, что в работе над музыкальным образом для него всегда

большую роль играли его внутренние представления – образные видения, картины,

художественные импульсы: «…когда я играл сюиту Баха, мне рисовался в воображении

огромный орган; его гигантские трубы уходили куда-то высоко-высоко в бесконечность».

Педагог в процессе работы над художественным образом для активизации фантазии и

воображения ученика должен использовать все богатство ассоциаций.

Зрительные

ассоциации подразумевают связь с произведениями живописи, картинами природы,

бытовыми сценками. В младших классах можно попросить ученика проиллюстрировать

исполняемую пьесу, нарисовав представляемые им образы. В старших - образное

содержание произведений становится многограннее, сложнее, зрительные ассоциации могут

привлекаться педагогом с помощью произведений живописи. В основе ассоциаций с

живописью лежат аналогии в области средств выразительности этих двух искусств. Не

подлежит сомнению аналогия между цветом, колоритом в живописи и звуком в музыке. В

педагогической

практике

можно

использовать

эту

аналогию,

сравнивая,

например,

музыкальное крещендо, с постепенным нарастанием интенсивности колорита, или легкость

музыкальной фактуры с прозрачностью акварельных красок.

Особенно важны в процессе работы над музыкальным образом слуховые ассоциации,

что связано с интонационной природой музыкального искусства. Слуховые ассоциации

можно

разделить

на

музыкальные,

использующие

для

сравнения

тембры

других

музыкальных инструментов, и внемузыкальные, привлекающие сравнения с интонациями

человеческой речи, звуками природы (стук капель дождя, шум ветра, голоса птиц), звуками

технического происхождения (стук колес поезда, гудки автомобиля, колокольный звон).

Если внемузыкальные ассоциации возникают у нас преимущественно в программной

музыке, где содержание дает толчок к их возникновению, то к тембровым ассоциациям мы

обращаемся постоянно, вне зависимости от наличия программы в исполняемой пьесе

(педагог просит ученика «запеть как виолончель», или «сыграть прозрачно, как флейта»).

С первых уроков педагог-пианист в своей работе опирается на тактильно-

чувственные ассоциации. При постановке руки, работе над техникой и звуком не обойтись

без сравнений с осязательными, тактильными ощущениями (рука «дышит», «острые»

пальцы, «схватить» аккорд, играть «тяжелой» рукой, рука «стоит» на пальцах, в легато –

пальцы «переползают», стаккато «звонкое», «упругое как мяч»). Примером такого рода

ассоциации может служить высказывание С.Рахманинова, который в работе над певучим

кантиленным звуком говорил, что пальцы должны «прорастать» в инструмент. Тактильно-

чувственные ассоциации используют в своей работе многие музыканты. Так, В. Спиваков,

часто прибегающий к сравнениям и метафорам, признается, что может сказать своим

коллегам-музыкантам, что «данное место в музыкальном произведении нужно играть словно

бы обожженными пальцами».

В заключение хочется отметить важность метода ассоциаций в педагогическом

процессе, способствующего раскрытию эмоционального мира ученика, пробуждению его

фантазии и, как следствие, более глубокому проникновению в образный мир исполняемой

музыки.

Список литературы:

1.

Ванслов В. Изобразительное искусство и музыка.- Л.,1977.

2.

Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия.- М.,1978.

3.

Нейгауз Г.Об искусстве фортепианной игры.- М.,1958.

4.

Цыпин Г

.Психология музыкальной деятельности.- М.,1994.