Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного

образования детей «Детская школа искусств №1» муниципального района

Благовещенский район Республики Башкортостан

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

«Работа над метроритмом в фортепианном классе

ДМШ»

Выполнила:

преподаватель высшей категории

по классу фортепиано МАОУ ДОД

«ДШИ №1» МР Благовещенский

район Республики Башкортостан

Четверкина Н.Л.

2017 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................................................3

Работа над метроритмом на начальном этапе обучения.....................................4

Прочтение и освоение метроритмической записи. Преодоление трудностей. .8

Освоение полиритмии...........................................................................................14

Вопросы единства темпа и агогики в работе над произведением....................19

Литература.............................................................................................................27

2

ВВЕДЕНИЕ

Сущность ритма – это «стремление

вперед, заложенное в нем движение и настойчивая сила».

Э. Курт

Ритм – один из важнейших выразительных элементов музыкальной

речи. Нет музыки вне временной организации, каждый отдельный звук имеет

свою продолжительность. Не говоря о произведениях моторного характера,

где роль ритма становится особенно явной, он имеет громадное значение и

при исполнении лирических кантиленных пьес, требующих ритмической

тонкости исполнения.

Чередования разных или одинаковых по длительности звуков образуют

ритм. Внутреннюю организацию ритма называют метром. Первый уровень

организации – деление времени на равные промежутки, счетные доли

(такты).

Второй

уровень

организации

времени

в

музыке

связан

с

подразделением долей на сильные и слабые (что определяет размер

произведения). Соотношения, последовательность длительностей звуков и

пауз

образуют

музыкальный

ритм в

его

простейшем выражении

–

ритмическом

рисунке.

Это

третий

уровень

организации

времени

в

музыкальной речи.

Проблема воспитания метроритмических представлений входит в разряд

наиболее сложных задач музыкальной педагогики. Поддается ли развитию

чувство

ритма?

Практика

фортепианного

обучения

позволяет

дать

утвердительный ответ на этот вопрос.

Педагог должен помнить о том, что все компоненты музыкальной ткани

тесно взаимосвязаны, а значит, работа над метроритмом будет проводиться в

комплексе с рядом других задач. А результатом работы над каждым

произведением должно быть воплощение музыкального образа по замыслу

композитора.

Автор настоящей разработки не ставил перед собой задачу обобщить

весь материал и накопленный опыт по данному вопросу, а лишь еще раз

обратить внимание начинающих преподавателей фортепиано на проблему

воспитания чувства ритма начинающего пианиста. А также ознакомить с

некоторыми формами работы по воспитанию метроритма, дать практические

рекомендации, основанные на личном педагогическом опыте работы.

РАБОТА НАД МЕТРОРИТМОМ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

ОБУЧЕНИЯ

Один из моментов приемных испытаний – это проверка чувства ритма

поступающего. Для этого мы просим ребенка прохлопать ряд ритмических

3

фигур. Но такое задание нередко не передает истинной картины дела. Оно

оторвано от практики и опыта ребенка. Гораздо более понятным для малыша

будет задание, если предложить ему спеть специально подобранные

ритмически-характерные мелодические отрывки. Это могут быть фразы из

песен, народные потешки-прибаутки, исполненные на одном звуке.

Когда я начинаю работать с вновь поступившим учеником, пытаюсь на

первом уроке определить его музыкальные способности. Для определения

чувства ритма прошу его прошагать под маршеобразную музыку, прохлопать

(простучать) танцевальную и покачаться в такт музыке под вальсовую

мелодию. Даже если ребенку не удается выполнить ни одного из

предложенных заданий, я не отчаиваюсь, на своем небольшом опыте

убедившись в том, что чувство ритма, равно, как и другие музыкальные и

общие умственные способности поддаются развитию.

С чего же необходимо начинать воспитание чувства ритма? На

начальном этапе обучения очень важно научить ребенка слышать, а затем

воспроизводить ровные шаги в музыке. Поэтому, все начальные упражнения

на постановку рук и звукоизвлечение я прохожу с детьми в определенном

метре. Это приучает ребенка с первых прикосновений к инструменту

вслушиваться

в

равномерное

движение,

течение

музыки,

слышать

«музыкальный пульс». На мой взгляд, незаменимый прием в научении

ребенка ровно «вышагивать» - это играть одновременно с ним. Даже когда

мы проходим поступенное движение вверх и вниз, никогда не играем вне

временной организации, я всегда подыгрываю гармонию ровными шагами.

Гармоническую линию веду восьмыми (пока не объясняя длительностей), а

ученик шагает четвертями. Обращаю внимание ребенка на то, чтобы он не

торопился, играл вместе со мной, внимательно дослушивал каждый шаг,

слежу за красивыми, ровными движениями кисти.

Уже с первых уроков дети с удовольствием исполняют вместе с

педагогом пьесы, даже если в партии ученика всего один звук! (либо одна

нотка в разных октавах). Примеров таких ансамблей в литературе много, и я

уверена, что большинство преподавателей ими с успехом пользуются. А еще

можно взять отрывок из любого произведения: знакомимся с жанром,

беседуем о характере, затем, предоставляю ребенку свободу в выборе

клавиши и прошу подыграть мне ровными шагами. Пусть пока звучит

какофония, но ребенок учится слышать шаг и тоже играет (а что для него на

первых уроках важнее всего – играть самому! а не слушать долгие

объяснения педагога).

У меня есть свои любимые примеры для маленьких учеников:

С.Прокофьев «Марш», В.Белый «Флейта и оркестр», О. Фельцман «С

добрым утром», М.Блантер «Марш футболистов», р.н.п. «Калинка», Фрид

«Мишка» и многие другие произведения. Часто беру за основу маленькие

детские пьесы с яркой образностью, например, как вот эта:

КУРИЦА-ХЛОПОТУНЬЯ

4

Ученик исполняет свою партию ровными шагами (четвертными) на

звуке «соль» второй октавы, либо поочередно правой и левой рукой через

октаву. Все эти пьесы, исполняемые вместе с учителем, создают впечатление

законченного музыкального образа при минимальных трудностях ученика.

Как отмечал Г.Г. Нейгауз «Эмоциональное состояние ученика будет

совершенно иное, повышенное по сравнению с тем, какое бывает при

разучивании сухих упражнений и этюдов».

Очень удобно при объяснении ученикам длительности звуков брать за

основу четверть (мы называем ее «шаг»). Как только ребенком усвоено

движение ровными шагами, - приступаем к записи. Вертикальные палочки,

расположенные на одинаковом расстоянии друг от друга, сразу приучают

ребенка

видеть

графическое

изображение

правильно

(в

отличие

от

горизонтальных, которые используют некоторые преподаватели). Дробим

шаг на восьмушки («бе-гать»), которые для различения с шагами соединяем

«домиком». Даю детям задания на карточках – проговорить и прохлопать

простейшие ритмические сочетания:

Затем, с моей помощью, происходит «превращение» графического

изображения в песенку (попевку), которую я исполняю с аккомпанементом.

Играю с учеником в игру «Зашифрованная песенка». Ученику предлагаю из

нескольких карточек выбрать ту, которая соответствует моему исполнению.

По графической записи ребенок должен узнать, какая же песенка здесь

зашифрована

(кроме

того,

это

отличная

возможность

проверить

аналитическое мышление и слуховое восприятие ребенка). Например:

5

Сразу даю возможность ребенку исполнить правильно угаданную

песенку. Для этого предварительно находим направление движения мелодии

(вверх – вниз) и первый звук. Вариантов у этой игры очень много, а цель

всегда одна: научить ребенка связывать графическое изображение восьмых и

четвертей с их протяженностью в правильном соотношении.

С маленькими детьми очень удобно использовать стихотворные тексты,

на их основе учить ребенка определять на слух и записывать (либо находить

в уже готовой записи) соотношение долгих и коротких шагов, в соответствии

метру стиха. Не фиксируя пока внимания на чередовании сильных и слабых

долей, необходимо сначала добиться осознания ребенком равномерности

музыкального пульса. Вот что отмечают по этому поводу Л. Баренбойм и

Н. Перунова в книжке с нотами для начинающих «Путь к музыке»:

«Начинать, по нашему твердому мнению, следует именно с ритмики, а не со

звуковысотной линии, хотя бы уже потому, что, не овладев на практике

прочтением некоторых простейших метроритмических формул, ребенок

вообще не научится читать нотный текст, а будет лишь разбирать отдельные

звуковысотные обозначения. Словесный текст, прочитанный даже по слогам,

обычно не теряет смысла. Музыкальный же текст, чтобы быть понятным,

обязательно должен быть прочитан в своей временной организации, в своей

метроритмической упорядоченности».

После того, как усвоены соотношения четвертей и восьмых, примерами

подвожу ребенка к необходимости использования в музыке и другой

длительности – половинной (называем ее «стоп»).

Во время игры и пения со словами сразу обращаю внимание ребенка на

выразительность исполнения. Как только ученик уясняет направление

движения мелодии и ритмический рисунок, сразу прошу попытаться

аккуратно выделить главный слог (слово), таким образом, подвожу к

понятию о сильной доле. Не всем детям это удается. Пользуюсь в таких

случаях приемом контрастного показа («Как лучше и красивее звучит?»).

Ребенок

слышит ошибку, пытается исправить свою игру, играть более

музыкально (но это тема отдельной беседы). А пока мы подошли с учеником

к тому, что нашли в песенке главную нотку, назвали ее «сильная доля» и наш

«музыкальный поезд», в котором едут нотки, поделили на «вагончики»

(такты). Подвожу ученика к слушанию и осознанию тяжелых и легких шагов

такта, самостоятельному видению сильной доли. На этом этапе предлагаю

прослушать отрывки из произведений не только в двухдольном размере, но и

в трехдольном.

Далее, когда ученик «дорастает» до изучения гаммы, опять же, не

играем ее вне ритмической организации, а сначала шагами на нон легато,

6

затем восьмыми на легато, стаккато, затем, когда будут усвоены все

длительности, шестнадцатыми.

Одновременно с объяснением длительностей ввожу ребенка в мир

тишины – паузы. Играю несколько примеров, где явно слышна мелодическая

линия, прерываемая паузами и непрерывный аккомпанемент. В беседе с

ребенком уясняем, что мелодия не закончилась, не прервалась, а только лишь

делает маленькие «передышки» для того, чтобы «взять дыхание», подобно

певцу, и снова продолжить свой мелодический рассказ. Вместе с этим

ребенку гораздо проще будет показывать «дыхание руки» во время паузы.

Постепенно, с каждым учеником по-разному, двигаемся дальше, от

простых к более сложным ритмическим сочетаниям. Например, объясняя

ребенку пунктирный ритм, сначала лучше опираться на слуховое восприятие,

а уже значительно позже – на словесное объяснение и анализ. Играть пьесы с

пунктирным ритмом можно и в донотном периоде (например, из хрестоматии

А. Д. Артоболевской отрывок из рапсодии Ф. Листа), а познакомиться детям

с графической его записью я предлагаю опять же при помощи карточки с

изображением гаммы. Сразу после показа обращаю внимание на то, что нота

с точкой весомее, немного тяжелее, чем ее маленький «хвостик» (16-ая).

Играя гамму, мы с учеником попутно добиваемся устранения общеизвестных

недостатков: аккуратного подкладывания 1 пальца и развития силы 4 пальца.

Для левой руки исполнение зеркальное.

В дальнейшем наша гамма приобретает следующий вид:

7

ПРОЧТЕНИЕ И ОСВОЕНИЕ МЕТРОРИТМИЧЕСКОЙ

ЗАПИСИ. ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ

Обычно для детей не составляет особого труда прочтение, а также и

исполнение простого ритмического сочетания. Но хочется подчеркнуть еще

раз – если ребенок испытывает сложность в этом простом, значит еще рано

переходить с ним к освоению более сложного.

На мой взгляд, очень важно научить ребенка сразу «схватывать»

ритмический рисунок небольшого отрывка (двух-трех тактов). Тогда чтение

с листа проходит гладко, ребенок учится вперед ощущать и слышать

небольшую фразу. А для этого он должен точно знать, как соотносятся

между собой четверть и восьмая, четверть и половинная, восьмая и

шестнадцатая. Я в своей работе уделяю этим соотношениям очень

пристальное внимание и держу под постоянным контролем. Если ребенок

сомневается в протяженности определенной длительности, вспоминаем счет,

а также помогают подсказки типа: «сколько восьмых нот «спряталось» в

четверти?», «обрати внимание, какой длинный шаг у четверти по˗сравнению

с шестнадцатыми» и т.п. Но всегда лучше отталкиваться от метра, ощущения

пульсации.

Некоторые ученики на протяжении ряда уроков после разбора нового

текста не могут правильно исполнить определенные ритмические сочетания.

И в этом случае спасает любимая мной подтекстовка, которую мы находим

вместе с учеником. Кроме того, что подтекстовка чрезвычайно удобна в

работе над фразировкой и правильной интонацией, она дает детям

возможность петь мелодическую линию, словно песню. Учим мелодический

отрывок, как песню, изучаемую в хоровом классе, перед исполнением

произведения неоднократно пропоем, закрепляем это в двигательном

навыке – и ребенок перестает ошибаться! За время работы у меня накопился

определенный багаж подтекстовок, которым с удовольствием пользуются

ученики 1 – 3 классов.

Позволю себе сказать несколько слов о счете вслух. Счет бесспорно

полезен и важен для разбора анализа ритма, как вспомогательное средство

для уяснения ритмических соотношений, затрудняющих ученика. Но нередко

еще встречаются ситуации, когда педагог заставляет считать вслух во время

игры маленького ученика. Ребенок должен слушать и слышать звук, ровный

шаг, вести один звук в другой, следить за движением мелодии, возможно про

себя проговаривая при этом ноты, слышать всю фразу целиком, выполнять

определенную двигательную задачу. Если при этом его еще и просить

просчитывать каждую долю правильно, то он быстро потеряет интерес к

своему результату (да он его просто не услышит!). Может быть, способным

детям это покажется простым (но в таком случае им совсем незачем считать,

они все могут выполнить под контролем слуха), а вот детям со средними

способностями эта задача будет не по силам. Я стараюсь не оттолкнуть

8

ребенка сложностью, а увлечь его «легкостью». Поэтому считаю наиболее

эффективным игру под счет преподавателя, тактирование, пропевание,

проговаривание под такт, простукивание и прохлопывание, «проговаривание

пальцами»

на

закрытой

крышке

инструмента,

показ,

совместная

и

поочередная игра педагога и ученика.

Приемов работы с учеником можно найти много, но еще раз повторюсь,

что,

прежде

всего,

ребенок

должен

уяснить

соотношение

разных

длительностей и слышать метр (хотя бы с помощью преподавателя).

Воспитание у детей чувства ритма будет проходить успешнее тогда,

когда их музыкально-ритмические впечатления постоянно пополняются.

Поэтому

не

следует

«оберегать»

маленьких

учеников

от

сложных

ритмических сочетаний. При прочтении незнакомого ритмического рисунка,

если ученик затрудняется, лучше сначала прибегнуть к пропеванию и показу

за инструментом, лишь потом переходить к словесному анализу. Не стоит

бояться разучивать с детьми, имеющими разные музыкальные способности,

одинаковые пьесы со сложными ритмическими сочетаниями. Пусть у

ребенка со средними данными не все получается гладко и правильно, такую

немного

«корявую»

пьесу

желательно

не

выносить

для

публичного

прослушивания. Но для работы в классе она имеет немаловажное значение:

развивает

слуховое

восприятие,

трудолюбие,

волю

к

преодолению

трудностей,

обогащает

музыкальный

опыт,

дает

возможность

само-

выражения, поддерживает интерес к занятиям.

Не секрет, что даже способные ученики нередко при разборе нового

произведения испытывают определенные трудности в прочтении и усвоении

ритмического рисунка. В основном, сложности наступают в тот момент,

когда изложение мелодической ткани становится полифоничным, осложнено

украшениями. Умение видеть сразу два голоса, ощутить пульс музыки,

подобрать верную аппликатуру, разобраться в украшении, видеть фразу – это

вопрос времени, терпения педагога и трудолюбия ученика. Разбором

сложных для ребенка произведений я занимаюсь всегда только на уроке.

Полифония относится, пожалуй, к самому сложному материалу, с которым

предстоит работать ученику (образ пьесы с названием, даже со сложным

ритмическим рисунком, намного ребенку доступнее!). Например, ученик

приступает к изучению «Маленькой прелюдии № 6» (ре минор) И. С. Баха

(ред. Н. Кувшинникова). Прочтение ритмического рисунка уже с первого

такта осложнено наличием украшения и пунктирным ритмом:

9

Сначала

прошу

ученика

проанализировать

ритмический

рисунок.

Выясняем, что восьмая с точкой равна трем шестнадцатым. Предлагаю для

сравнения вместо пунктирного ритма сыграть сначала ровными восьмыми,

затем – выслушивая ноту с точкой. Некоторое время усваиваем ритмический

рисунок каждого голоса без украшений. Прибавляя украшение, уместно

разделить пунктир на четыре шестнадцатые. Обращаю внимание ученика на

то, что повторная в украшении нота «ля» содержит в себе два маленьких

шага. Со временем, эту ноту ребенок приучается играть, не выталкивая и не

высчитывая, а выслушивая, стремясь после плавности шестнадцатых нот к

«утяжеленному» исполнению первой ноты «ля» в украшении.

Аналогичным

образом

можно

провести

с

учеником

усвоение

ритмического рисунка в «Двухголосной инвенции до мажор» И. С. Баха:

Здесь также целесообразно сначала играть второй мотив темы без

украшения. Ученик должен услышать и уяснить сопоставление двух мотивов

темы, изложенных разными длительностями (первый – шестнадцатыми,

второй – восьмыми), ощутить точную пульсацию движения. В медленном

темпе прибавляем исполнение украшения, как бы нараспев, выбрав за основу

пульса восьмую длительность. Постепенно, по мере овладения текстом двумя

руками, единицу пульса меняем на четверть, в конечном же исполнении

единицей пульса должна служить половинная длительность.

Следующего рода сложности связаны с исполнением ритмического

рисунка, где за одну единицу времени проходит поочередно четное и

нечетное количество длительностей. Впервые с исполнением триолей

ребенок может столкнуться уже во втором классе. Например, рассмотрим

часто исполняемую пьесу Ю. Щуровского «Падает снежок»:

Маленькому ребенку во время разбора можно пояснить, что на любой

шаг можно разделить не только пополам, но и на три дольки (называем такое

деление «триоль»). И опять идем от простого к сложному: предлагаю

10

ребенку сначала исполнить ровные шаги восьмыми, в соответствии с левой

рукой под ровный метр (правой рукой играем только первую ноту триоли).

Попутно добиваемся правильного исполнения лиги из двух нот (тяжелее –

легче, сели – встали). Затем добавляем остальные звуки, которые стараемся

пропевать плавно и ровно. И с большой осторожностью переходим к

исполнению в быстром темпе, контролируем слухом каждую ноту триоли.

Предлагаю ребенку спеть этот отрывок со словами:

По зимнему полю

Мы зимушку любим.

В облаке белом

С горки кататься

Кружится в вальсе снег.

Весело очень нам.

Оптимальным для исполнения будет тот темп, в котором данный ученик

может проиграть и проговорить этот текст, а значит и проконтролировать

слухом исполнение всех мелких длительностей.

Если ученику раньше не приходилось сталкиваться с исполнением

чередования триолей и дуолей, то следует подбирать такие произведения, где

уже в графической записи сразу очевидно, что на один шаг поочередно

приходится то две, то три ноты. Например, в произведении Т. Остена

«Полька-мазурка»:

В этой пьесе выделение каждой доли такта подкреплено партией левой

руки. Во время разучивания, при соединении двумя руками, опираемся на

каждый из трех шагов такта, намеренно выделяя партию левой руки. После

того, как ритмическое сочетание будет в достаточной мере контролироваться

слухом, переходим к исполнению в подвижном темпе, облегчая вторую и

третью доли аккомпанемента, правильно формируя мелодическую линию.

В

дальнейшем,

по

мере

развития

ученика,

предлагаем

такие

произведения, где чередование четного и нечетного количества на одну

единицу времени изложено в партиях обеих рук. Например, возьмем «Сонату

№20» Л. Бетховена (1 часть):

11

Для преодоления трудностей данного характера, перед началом игры

выполняем с учеником следующие подготовительные упражнения на

закрытой крышке инструмента:

а) тактируем ровными шагами двумя руками одновременно:

пр.р.

лев.р.

б) продолжая

тактирование,

добавляем

проговаривание

счета

с

чередованием двух и трех долей на один шаг:

пр.р.

отстукиваем

л.р.

проговариваем

в) левой рукой продолжаем тактировать, а правой простукиваем и

проговариваем чередование:

пр.р.

отстукиваем

л.р.

проговариваем

г) обеими руками отстукиваем и продолжаем считать, затем – счет ведем

про себя:

пр.р.

лев.р.

Весь этот процесс подготовки занимает две-три минуты, но он дает

возможность еще раз уяснить соотношение длительностей и очень хорошо

активизирует слуховой контроль.

Затем, можно рекомендовать проиграть на инструменте следующее

упражнение:

Может быть полезен еще один прием работы: преподаватель играет

определенный разучиваемый отрывок текста, а ученик в это время

12

простукивает ритмический рисунок партии одной руки, затем, – партии

обеих рук. После этого переходим к игре на инструменте.

Примерно аналогичным образом можно работать над построениями, в

которых двудольность внезапно меняется на движение триолями. Например,

произведение

Ю. Щуровского

«Тема

с

вариациями».

Здесь,

в

заключительной части коды, переход к фактуре триольного движения после

устойчивой двудольности часто приводит к нарушению учеником темпа

исполнения:

Вместо привычных двух шагов нужно переключить внимание на новый

ритмический образ – вальсовую трехдольность. Овладеть этим помогаем при

помощи опоры руки на каждый шаг в партии левой руки. И далее,

необходимо услышать этот шаг при переходе к последнему четырехтакту,

где квадратность ритмического движения возвращается. Сначала следует

проучить этот эпизод без темпового ускорения, только потом переходить к

передаче внутренне взволнованного образа в связи с ускорением темпа и

усилением динамики.

Нередко сложности в правильном исполнении ритмического рисунка

произведения бывают частного характера. Они связаны не только со слабым

слуховым

контролем

ученика,

но

также

с

невнимательностью

и

неправильным закреплением материала во время домашних занятий. Здесь

очень важно уметь педагогу найти правильный и точный прием работы с

данным учеником. Приведу пример из моей практики. Для разучивания взяли

с ученицей «Вальс» Р. Касимова:

13

На уроке, перед исполнением пьесы, мне приходилось постоянно

обращать внимание ученицы на то, что здесь первая и вторая фразы

отличаются первой длительностью ноты «си» (в первой фразе это четверть, а

во второй – восьмая). Перепробовали множество приемов для того, чтобы

уяснить данный момент (показ, пропевание, словесное объяснение, анализ,

просчитывание, простукивание, счет про себя и пр.). Девочка на уроке

справлялась, а, придя из дома, снова играла вальс, начинающийся с

неопределенного шага. Исправлению ошибки поспособствовал дирижерский

жест самой ученицы. Она научилась видеть связь между протяженностью

четвертной длительности и медленным плавным движением руки (причем

затактовой ноте предшествуют такие же ровные жесты на первую и вторую

доли). Мне пришлось настоятельно рекомендовать девочке дома, перед

началом игры, дирижировать, и впоследствии исполнение стало ритмически

верным.

ОСВОЕНИЕ ПОЛИРИТМИИ

Полиритмия – это сочетание в одновременности двух или нескольких

ритмических рисунков. Сложную задачу исполнения полиритмических

сочетаний приходится выполнять как ученику, так и его преподавателю.

Нельзя сказать однозначно, в каком возрасте следует знакомить детей с

полиритмическими сочетаниями. У каждого педагога на этот счет свои

соображения, свой накопленный опыт работы. Многое здесь зависит от

способностей

ученика

слышать

музыкальную

ткань

и

физических

возможностей

координировать

движения

своих

рук.

Думается,

что

преподавателю не стоит отказываться от разучивания произведений, в

которых

есть

полиритмические

построения.

Необходимо

постепенно

приучать

слух

ребенка

и

его

сознание

к

овладению

полиритмией.

Полиритмика требует раздвоения сознания, разделения внимания между

руками, развивает слуховой контроль и координацию движений ребенка,

обогащает его музыкальные впечатления.

Исходя из индивидуальных

способностей ученика, с полиритмическими сочетаниями можно знакомить в

средних классах. Но в основном, данную работу мы проводим с учениками

старших классов школы.

Самое простое полиритмическое сочетание, с которого мы начинаем –

это сочетание два на три. Существуют различные методы преодоления

трудностей

его

исполнения.

Сначала

можно

объяснить

ученику

14

«арифметически»: наименьшее кратное обоих чисел – 6. Если простучать

одновременно два ритма, то удары одного рисунка приходятся на раз, три,

пять, а другого – на раз и четыре. То есть вторая нота дуоли как раз

приходится посередине длительности второй и третьей нот триоли.

Последовательность нашей работы с учеником будет примерно состоять

из следующих действий (с каждым учеником по-разному, в зависимости от

быстроты усвоения). Подготовительные упражнения на закрытой крышке

инструмента:

а) отстукиваем метр одновременно двумя руками:

б) правая рука продолжает вести шаги, левая – триоли:

в) продолжаем выполнять б) и одновременно проговариваем счет:

г) правая рука начинает выполнять дуоли, так, чтобы вторая нота дуоли

приходилась на «и»:

д) ученик продолжает г), педагог ведет счет попеременно то дуолей, то

триолей:

ученик

педагог

Если в произведении триоли должна вести правая рука, то с пункта б)

партии рук меняются местами.

Переходя к работе за инструментом, можно для начала предложить

ученику выполнить все это на одном звуке для каждой руки. Аналогично

упражнению

из

предыдущего

раздела,

советую

ученику

проучить

следующее:

15

Во время многократного исполнения этого упражнения предлагаю

ученику играть один голос ярко, опираясь на пальцы, другой тихо;

прислушиваться к звучанию; затем менять опору на другой голос. Педагог

может помочь, дублируя выделяемый голос, а также помочь движения

пальцев ребенка. Только после того, как пальцы начинают справляться, и

ребенок может сам при этом вести счет попеременно каждой партии,

переходим к игре произведения (фрагмента). Например, разучиваем пьесу

Р. Газизова

«Волны

Агидели»,

где

в

7

и

8

тактах

присутствует

полиритмическое сочетание:

В этой фразе как раз левая рука выполняет триольное движение, а

правая ведет мелодическую линию. Сначала рекомендую ученику играть

правой рукой только верхний голос в аккорде (на легато). Это даст

возможность несколько облегчить задачу во время усвоения полиритмии, а

также приучит сразу обратить внимание на мелодию в аккордовой фактуре.

Примером другого сочетания (когда левая рука исполняет дуоли, а

правая триоли) может служить «Марш» К. Хачатуряна (средняя часть пьесы):

Усвоения учеником полиритмического сочетания можно добиваться

различными приемами работы. Прежде всего, необходимо познакомить с

требуемой звуковой задачей. Показываем, как реально должно сочетание

16

звучать. Очень важно уловить это сочетание на слух. Предлагаю играть

поочередно партию правой и левой руки в едином метре, играем

одновременно с учеником поочередно каждый голос, одновременно играем

партии разных рук, прислушиваясь к каждой поочередно. Предлагаю

несколько раз сыграть какой-либо из голосов, а когда движение станет уже в

значительной мере «автоматичным», присоединить другой голос, направить

на него внимание и стремиться к тому, чтобы первый голос звучал также

ровно. Чтобы выровнить движение, если оно протекает толчками, прошу

переключить внимание с одного голоса на другой. Предлагаю играть в

подвижном темпе – это помогает легче схватить общий ритм движения.

Я очень люблю давать ученикам для разучивания произведение

Р. Касимова «Прощание с летом». Чрезвычайно красивая пьеса, богатая по

своему образному строю и очень трудная в выполнении всех требуемых

задач. Ее исполнение в готовом варианте дает полное представление о том,

слышит

ли

ученик

два

ритма

одновременно,

либо

исполняет

их

«механически». Особую сложность представляют те моменты пьесы, когда

движение с полиритмического сочетания переходит в дуольное (во время

перехода к кульминации и в окончании пьесы):

Очень важно здесь научиться слышать и правильно интонировать

мелодическую линию, исполняемую правой рукой. Затем, опираясь на нее,

как бы «пристраивать» к ней дуоли и в левой руке. Если же ученик будет

слышать только триольное движение, то переключение внимания на дуоли

неизбежно может привести к смене темпа, либо скажется на качестве

интонирования.

Полиритмическая фигура может встречаться и в партии одной руки, как,

например, в коде «Маленькой прелюдии №7» (ми минор) И. С. Баха:

Для многих детей это представляет непосильную задачу, тем не менее не

стоит, на мой взгляд, отказываться от изучения этого произведения.

Осваивая данную фигуру, можно рекомендовать сначала переключить

внимание на ровное проведение восьмых в среднем и нижнем голосах, а

17

триоль в верхнем голосе исполнять намеренно выпукло, как бы подчеркивая

каждый звук. Затем, по мере овладения навыком, добиваться более

выразительного исполнения триоли, слышать и вести ее с внутренним

стремлением к украшению.

При освоении сложных полиритмических рисунков педагог всегда ищет

разные приемы работы. Все они будут оправданы, если в конечном итоге

приведут к необходимому результату. Обычно в таких случаях рекомендуем

ученику направлять внимание на те звуки, которые совпадают в обеих руках.

Несовпадающие же надо играть каждой рукой как бы независимо друг от

друга. Например, в «Ноктюрне» Дж. Филда при разучивании сочетания

прошу ученика сначала намеренно выделять первые ноты квартолей и

первые ноты триолей:

Игру каждой рукой следует доводить до автоматизма, чтобы потом

сознательно отключить контроль над этой рукой, опираясь на автоматизм

движений, думая при этом только о совпадающих точках. Затем можно

рекомендовать

играть

в

более

подвижном

темпе,

прислушиваясь

к

выразительности мелодического рисунка только квартолей. После такой

работы, требующей огромного терпения и трудолюбия, можно научиться

слышать

два

ритма

одновременно.

С

учащимися,

подвинутыми

в

музыкальном плане, можно проходить и более сложные полиритмические

сочетания, как, например, в средней части пьесы А. Каримова «Ветерок»:

Для

освоения

этого

сочетания

рекомендую

ученику

сначала

проигрывать долгое время только партию левой руки, которая выполняет

обычное дуольное движение, а триоли проигрываю сама. Для наглядности

можно

контролировать

движение

ровными

шагами

(четвертными)

с

помощью метронома. Затем, отрабатываем партию правой руки, но уже за

основу

берем

половинную

длительность.

На

один

удар

метронома

приходится

поочередно

то

половинная,

то

триоль

из

четвертей

(и

18

отрабатываем как обычное чередование дуолей и триолей). Затем оба

рисунка совмещаем, добиваясь выразительного исполнения триоли и

слигованных аккордов.

ВОПРОСЫ ЕДИНСТВА ТЕМПА И АГОГИКИ В РАБОТЕ НАД

ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Всегда необходимо помнить, что ритм в музыкальном произведении не

существует отдельно от звука, он является формой связи, проявлением во

времени тех или иных звуковых сочетаний. Поэтому, совершенно очевидно,

что и работа над ритмом не может быть оторвана от остальных составных

элементов музыкальной ткани. Работа над воспитанием чувства ритма

неразрывно связана с работой над качеством звука, фразировкой, формой,

что, в конечном итоге, позволяет раскрыть содержание и образ произведения.

В этой связи следует сказать несколько слов о таких важных составляющих

компонентах живой музыкальной речи, как единство темпа и агогика

Каждое музыкальное произведение отражает какой-то образ. Отсюда и

вытекает наше отношение к темпу, ритму каждого сочинения. «Здесь

большое значение имеет, прежде всего, интуиция исполнителя, его вкус,

затем его опыт и знания и, наконец, его мастерство» (М. С. Москаленко).

Темпо-ритм (или музыкальная пульсация), по мнению Г. Г. Нейгауза,

является стержнем «на котором все строится», выступая, как «великая

исполнительская формообразующая проблема».

Настроиться на должный пульс или «почувствовать себя в нужной

ритмической среде» формы (Г. Г. Нейгауз) необходимо еще до начала

исполнения. Об этом говорит и одна из педагогических заповедей

А. Н. Рубинштейна: «...раньше, чем Ваши пальцы коснутся клавиш, Вы

должны начать пьесу в уме, т.е. представить себе мысленно ее темп...».

Ученики,

как

правило,

не

могут

или

затрудняются

определить

самостоятельно темп произведения. Если перед началом игры ребенок не

может ясно представить себе пульсацию движения, то произведение звучит

то

слишком

оживленно,

то

слишком

статично.

Добиваться

ясного

представления о нужном темпе, по мнению многих пианистов-педагогов,

необходимо уже с момента разбора, «когда закладывается, так сказать,

«фундамент» исполнения» (М. С. Москаленко).

Поэтому,

уже

во

время

разбора

и

разучивания

произведения,

необходимо помочь почувствовать ученику хотя бы общий характер, общее

настроение музыки, а значит и движение, течение ее. Даже с самыми

маленькими учениками я всегда начинаю работу с определения пульса

музыки, стараюсь приучить ученика к тому, что прежде, чем играть,

19

необходимо пропеть про себя первую фразу, услышать ровный шаг. Со

временем ученики привыкают к внутренней установке перед началом игры.

От

точного

воспроизведения

темпо-ритма

зависит

целостность

исполняемого произведения. Особенно важно научить ученика достигать

темповое единство в произведениях классической сонатной формы. Большое

значение темповому единству придается и в полифонических произведениях

(например, в «Инвенциях» И. С. Баха).

На первоначальном этапе разучивания произведения определяем с

учеником счетную единицу. Не всегда она будет определяться по первым

тактам (или построениям). Сначала лучше брать за основу тот эпизод,

который выписан более мелкими длительностями. Например, в «Сонатине

№1» (до мажор) В. А. Моцарта (первая часть) счетную единицу будем

представлять по второму элементу главной партии:

Занимаясь разучиванием текста, играем в умеренном темпе, ведем с

учеником счет восьмыми (1 и 2 и 3 и 4 и). Затем, по мере освоения текста,

меняем счетную единицу на четверть (считаю или отстукиваю ученику 1, 2,

3, 4), в связи с этим постепенно сдвигается и темп произведения. В конечном

итоге, если вести счет половинными длительностями (заменить четыре

четверти на две половинных), это даст хорошую возможность связать

контрастирующие темы и эпизоды в единое темповое движение. Путем

перехода к тем счетным единицам, в которых автор задумал произведение

обычно удается достигнуть естественного ускорения темпа и большей

цельности исполнения.

Нередко, даже при систематической работе, учащийся не может

выдержать единый темп на протяжении всего произведения. Формы и

приемы работы здесь различные. Незаменимую пользу в таких случаях

оказывает метроном. С его помощью наглядно показываем ученику, в каких

местах происходит непреднамеренное изменение темпа. В дальнейшем,

обращаем на эти проведения особо пристальное внимание, приучаем ребенка

самостоятельно контролировать свою игру. Если ученик меняет темпы в

разных построениях, то можно рекомендовать проиграть эти построения

непосредственно

друг

за

другом

(например,

сыграть

только

начало

экспозиции, разработки и репризы). Кроме этого, я нередко прошу своих

учеников сравнивать темпы одинаковых построений. Например, играем в

сонате сначала все проведения из шестнадцатых (кроме всего прочего, они

20

еще и требуют детальной проработки), затем – отдельно вычленяем все

моменты с более крупными длительностями (кроме уяснения темпового

единства, такая работа предоставляет отличную возможность еще раз

провести сравнительный анализ тем). Можно рекомендовать следующий

прием: ученик играет построение, делает искусственную остановку и

просчитывает вслух 2 – 3 такта, затем возобновляет игру в прежнем темпе.

Замедления

и

ускорения

темпа

могут

происходить

в

связи

с

неправильным распределением внимания. Нередко при ускорении внимание

ученика рано фиксируется на последующей фигуре, в результате – ощущение

торопливости, поспешности. Например, часто это можно наблюдать в каноне

из «Двухголосной инвенции Си-бемоль мажор» И. С. Баха:

Ученик недослушивает окончание одной ритмической фигуры, как его

внимание,

в

связи

с

определенными

техническими

задачами,

рано

направляется к началу следующей.

Для устранения недостатка прошу

ученика

контролировать

этот

эпизод

слухом

очень

внимательно,

дослушивать окончания мотивов, играть более выразительно, интонировать

нисходящий ход на квинту, услышать более значительные первую и третью

доли такта.

Замедления темпа обычно происходят тогда, когда внимание ученика

слишком загружено обилием мелких деталей. В этих случаях важно помочь

ученику мысленно охватить большее музыкальное построение. Либо, если

это связано с определенными техническими трудностями, помочь их

преодолеть. Воспитанию чувства темпового единства хорошо способствует

разучивание конструктивных этюдов.

Часто

погрешности

в

ритме

связаны

с

недостаточно

точным

исполнением

пауз,

которым принадлежит

большая роль

в создании

музыкального образа. Разъясняем ученику, что музыка представляет собой

звуковой процесс, «именно как процесс, а не миг и не застывшее состояние,

она протекает во времени», – как отмечает Г. Г. Нейгауз, – «Тишину,

перерывы, остановки, паузы (!) надо слышать, это тоже музыка! «Слушание

музыки» ни на секунду не должно прекращаться! Тогда все будет

убедительно и верно». Необходимо помочь ученику во время паузы не терять

эмоционального тонуса музыки, сделать ее оправданной, уместной. Чтобы

раскрыть

ученику

художественный

смысл

пауз,

например,

педагог

В. В. Листова предлагает наполнить паузы эмоциональным содержанием:

одни – «паузы-вопросы», другие – «паузы-утверждения» и т.п. Одним из

21

средств

эмоционального

заполнения

пауз

является

насыщение

их

ритмическим пульсом, который помогает ученику ощутить органическую

связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальной

мысли.

Вместе с тем, педагогу необходимо помнить о том, что течение музыки

во времени никогда не бывает монотонным, лишенным живого дыхания.

Ритм предполагает не только пульсацию, он может отражать сгущение или

разрежение времени, его замедление и ускорение, шаги и остановки.

Для определения такой некоторой свободы ритмического движения

принято

пользоваться

термином

«агогика».

Читаем

в

музыкально-

энциклопедическом словаре: «Агогика – отклонения реальной длительности

звуков и пауз от указанных в нотах соотношений, применяемые в целях

выразительности музыкального исполнения. В нотной записи, как правило,

не фиксируются. Эти отклонения не изменяют значение нот, образующих

ритмический

рисунок

(в

этом

смысле

они

могут

считаться

«незначительными»), хотя по величине они бывают и очень большими,

особенно в музыке романтизма...».

Насколько значительными могут быть отклонения от темпа, где следует

играть метрономически ровно, а где добиваться определенной свободы – эти

вопросы зависят от музыкальной образованности преподавателя. Нелишним

будет напомнить, что, прежде всего, следует научить ребенка видеть все

авторские (либо редакторские) обозначения в тексте, а также прививать

ученику навыки стилевого исполнения произведений. Самое главное в работе

над свободой ритмического движения – это почувствовать образ, характер

произведения, характер того или иного замедления и ускорения.

Уже на начальном этапе обучения учим детей выразительному

исполнению. Даже в простых пьесах, наряду с контролем за ровностью шага,

обращаю внимание учеников на то, что музыка зазвучит более выразительно,

если в конце немного успокоиться, замедлить, смягчить игру. Исполнение

пьесы должно быть всегда живым, красивым (а не механическим, как в

шарманке). Очень часто авторы сами ставят «ритенуто» в конце фразы,

построения или всего произведения. Но даже там, где стоят черточки над

каждой нотой, обязательно заостряю внимание ученика на том, что эти звуки

следует

исполнять

несколько

ярче,

дотянуть,

дослушать,

несколько

ритмически «расставить».

Как только будет пройден этап тактирования с учеником и усвоено

понятие о размере, сразу даю ребенку понятие фразы. Учимся их находить,

видеть в музыкальной ткани, вычленять, сравнивать. Все эти действия

неразрывно связаны с нахождением опорной ноты во фразе. Подвожу

ученика к тому, что опорная нота чуть значительнее и обычно исполняется с

некоторой ритмической «оттяжкой». Ученики младших классов много

играют пьес танцевального характера. Исполняя их, необходимо обращать

внимание на исполнение сильных долей и синкоп. Если в вальсах эти

22

«оттяжки» будут менее заметными, то в танцах с синкопированным

ритмическим рисунком они могут быть довольно значительными. Например,

как в «Танце» И. Флегля:

Уместно предостеречь учеников от сильного «выпячивания» синкоп,

всегда в таких случаях нужно соответственно выделять и сильную долю

такта, иначе может возникнуть ритмическая неопределенность. Подобного

рода ритмические «оттяжки» встречаются во многих танцах. Ученикам

объясняю, что они изображают прыжки и последующие приземления, а

также приседания танцующих.

Чуть заметные ритмические «оттяжки» бывают уместны в тех случаях,

когда необходимо подчеркнуть смену тональности. Например, в начале

средней части «Баркаролы» П. И. Чайковского:

Кроме этого, они уместны, на мой взгляд, в некоторых построениях, где

есть авторские указания на внезапное изменение динамики. Например, как в

«Прелюдии» №2 Р. Касимова (ми-бемоль мажор). Сделав еле заметное

темповое отклонение в этом моменте, мы дадим возможность аккорд сильной

доли такта на «субито пиано» услышать и не заглушить его звучностью

предыдущего «форте»:

23

Темповые

замедления

могут

быть

связаны

и

с

фактурными

изменениями. Очень часто встречаются аккорды в широком расположении

(либо

аккорды

арпеджиато),

которые,

подводя

к

кульминационным

моментам, требуют темпового расширения. Например, в средней части

«Грустной песенки» П. И. Чайковского:

Кульминационное

построение

здесь

подчеркивается

аккордом

арпеджиато, что вызывает необходимость темпового расширения, иначе

аккорд прозвучит недостаточно значительно.

Наряду с замедлениями, которые способствуют более ясному делению

произведения на разделы, во многих случаях для выявления формы уместны

и ускорения темпа. Помимо указанных в тексте «аччелерандо», едва

заметные темповые ускорения часто бывают уместны в серединных

построениях, имеющих относительно менее устойчивый характер (например,

в «Прелюдии» Глиэра ре-бемоль мажор, или в «Песне без слов» Мендельсона

ми-мажор).

Пояснить

ученику

замедления

и

ускорения

можно

следующим

примером: подобно тому, как у человека пульс меняется в зависимости от

душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание

вызывает различную ритмическую пульсацию.

Часто для разучивания я предлагаю ученикам пьесу А. Гречанинова

«Жалоба». Здесь много авторских пометок замедления и ускорения темпа.

Для

учеников

обычно

представляет

трудность

возвращение

после

замедлений к первоначальному темпу. Кроме этого, задача осложняется

динамическими нюансами. Наряду с обычно используемыми приемами

работы можно порекомендовать следующие:

24

а) поочередное исполнение фрагментов пьесы учеником и педагогом

(ученик исполняет только ритмически устойчивые проведения, а такты с

ускорением и замедлением «подхватывает» педагог, исполняя их за другим

инструментом).

б) партию аккомпанемента с агогическими отклонениями исполняет

педагог, ученик – мелодическую линию; затем – поменяться партиями.

в) продолжительное

время

поиграть

только

аккомпанемент,

прислушиваясь к ускорениям и «оттяжкам», прочувствовать взволнованный

характер серединного построения.

Сразу оговорюсь, как отмечают многие мастера-педагоги, свободному

исполнению ритма обучить невозможно, можно лишь обучиться. Многое в

этом вопросе зависит от музыкальности ученика, его способности тонко

чувствовать передачу характерных эмоциональных состояний посредством

музыки.

Однако всегда необходимо помнить о том, что свобода музыкального

движения не отождествляется с абсолютной вольностью в исполнении, все

темповые отклонения должны быть сбалансированы. Я постоянно помню

слова Г. Г. Нейгауза, которые неоднократно повторял мой педагог по

ансамблю и концертмейстерскому классу А. С. Кац: «Сколько взяли, столько

и отдайте Господину Времени». Это значит, что любые агогические

отклонения не должны отражаться на общей продолжительности времени и

нарушать общее единство движения при всем разнообразии его форм. Важно

обратить внимание ученика на то, что замедление и последующее

возвращение к темпу должно быть плавным и естественным. Например, в

таких сложных построениях, как в «Ноктюрне» (до-диез минор) Ф. Шопена:

Здесь гибкое расширение темпа и возвращение в первоначальный темп

сделать ученику очень нелегко. Особенно страдает ритм сопровождения.

Рекомендуется

в

таких

случаях,

после

усвоения

полиритмического

сочетания, много поиграть отдельно и послушать расширение только в

партии сопровождения, затем присоединять мелодическую линию.

Необходимо отметить, что меру агогических отклонений словами

определить нельзя. Поэтому, говоря о необходимости работы над всеми

тонкостями метроритма, следует хорошо показать их на фортепиано.

В заключении хочется отметить, что ритм привносит в музыку

различный эмоционально-психологический колорит, придает ей ту или иную

выразительность,

помогает

исполнителю

наполнить

все

фрагменты

25

произведения единством ритмической пульсации. В связи с этим педагогу

необходимо направить ритмическое воспитание ученика по пути осознания

музыкального

ритма

как

образно-смысловой

категории,

раскрывая

ритмические идеи композитора. Знакомя учеников с

полифоническими

произведениями,

мы

помогаем

осознать

ритмическую

контрастность

голосов; работая над произведениями венских классиков, учим добиваться

четкости, упругости и энергичности метроритмической пульсации; усваивая

сочинения эпохи романтизма, обогащаем «ритмический опыт» ученика

пластичностью, гибкостью, распевностью, синкопированностью ритми-

ческих узоров; знакомясь с репертуаром ХХ столетия, даем некоторое

представление об обостренно-экспрессивных гранях ритмовыразительности.

Какие бы методы и приемы не были при этом выбраны, результатом работы

ученика и педагога должно явиться раскрытие по замыслу композитора

содержания и неповторимости каждого произведения.

26

ЛИТЕРАТУРА

1.

А. Алексеев. Методика обучения игре на фортепьяно.

«Гос.муз.издательство», Москва, 1961 г.

2.

А. Артоболевский. Первая встреча с музыкой. «Советский композитор»,

Москва, 1990 г.

3.

Л. Баренбойм, Н. Перунова. Путь к музыке. «Советский композитор»,

Ленинград, 1988 г.

4.

Б. Милич. Воспитание ученика-пианиста. «Музычна Укр», Киев, 1979 г.

5.

Вопросы музыкальной педагогики. Ред. Е. М. Царева. «Музыка»,

Москва, 1981 г.

6.

Н. Копчевский. Инструктивные сочинения И. С. Баха и принципы их

исполнения (вступительная статья к сборнику «И. С. Бах. Маленькие

прелюдии и фуги»). «Музыка», Москва, 1990 г.

7.

М. Москаленко. Еще раз о фортепиано. «АСЛАН», Москва, 1997 г.

8.

Музыкальный энциклопедический словарь. Гл. ред. Г. В. Келдыш.

«Сов. энциклопедия», Москва, 1991 г.

9.

Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. «Музыка»,

Москва, 1982 г.

10.

Современный пианист. Общ. ред. М. Соколова. «Музыка»,

Москва, 1970 г.

11.

М. Соколов. Маленький пианист. «Музыка», Москва, 1991 г.

12.

Теория и методика обучения игре на фортепиано. Ред. А. Г. Каузовой,

А. И. Николаевой. «Владос», Москва, 2001 г.

13.

Е. М. Тимакин. Воспитание пианиста. «Советский композитор»,

Москва, 1989 г.

27