ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ № 5 г. СТАХАНОВА»

ДОКЛАД НА ТЕМУ:

«

Развитие интонационных навыков у детей

младшего школьного возраста на уроках вокала

»

Подготовил:

преподаватель вокально-

теоретических дисциплин ГУ ДО

ЛНР «ДШИ № 5 г. Стаханова»

Румянцева Елена Геннадиевна

г. Стаханов

2022г.

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…………..3

ГЛАВА

1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ

АНАЛИЗ

РАЗВИТИЯ

ИНТОНАЦИИ

И

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА……………………………………………………………………………...6

1.1 Исследование проблемы развития интонационных навыков у детей младшего

школьного возраста………………………………………………….………………….6

1.2.

Особенности

развития

познавательных

процессов

у

детей

младшего

школьного возраста……………………………………................................................16

ГЛАВА

2.

МЕТОДИЧЕСКИЕ

РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО

РАЗВИТИЮ

ИНТОНАЦИОННЫХ

НАВЫКОВ

У

ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ВОКАЛА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭМОЦИОНАЛЬНО-

ОБРАЗНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ……………………………………………….23

2.1 Эффективность использования приемов и упражнений на развитие вокальных

навыков у детей младшего школьного возраста…………………….........................23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..30

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………..32

3

ВВЕДЕНИЕ

Издавна

музыка

признавалась

важным

средством

формирования

личностных

качеств

человека,

его

духовного

мира.

Музыкально-звуковое

движение обладает свойством очень выразительно передавать тончайшие, почти

неуловимые оттенки человеческих переживаний и настроений, нередко очень

сложных, противоречивых, богатых переходами из одного состояния в другое.

Благодаря этому свойству, музыка влияет на развитие сознания, мышления,

отличается

огромной

силой

эмоционального

воздействия.

В

процессе

музыкального развития ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в

жизни.

Одним из видов музыкальной деятельности, играющем важную роль в

музыкальном и личностном развитии ребенка, является пение. В музыкальной

деятельности, ребенок может активно проявить свое отношение к музыке.

Певческий голос сравнивают с музыкальным инструментом, которым

ребенок может пользоваться с малых лет. Выразительное исполнение песен

помогает более ярко и углубленно переживать их содержание, вызывать

эстетическое отношение к музыке, к окружающей действительности. В пении

реализуются музыкальные потребности ребенка, так как знакомые и любимые

песни он может исполнять по своему желанию в любое время.

Воспитывающее воздействие пения возрастает и углубляется, когда дети

правильно

передают

мелодию,

ведь

мелодия

–

главное

в

музыкальном

произведении, его сущность, отражение его основной идеи.

Как

показал

анализ

музыкально-педагогической

литературы,

особой

трудностью в вокальном воспитании детей является формирование правильной

интонации. Проблема навыка вокального интонирования неоднократно возникала

в вокально-хоровой практике и нашла отражение в исследованиях педагогов -

вокалистов. Существует множество взглядов и мнений по методам работы над

интонацией, но все они сводятся к тому, что основными условиями формирования

навыка интонирования является работа над качеством голоса, его эмоциональной

выразительностью и технически грамотным воспроизведением.

Развитие всех этих качеств неразрывно связано с познавательными

процессами.

Восприятие

музыки

требует

внимания,

эмоциональное

воспроизведение – в данном случае пение – требует активной работы мышления и

воображения. Мышление детей младшего школьного возраста, и в том числе

музыкальное, преимущественно образное и ассоциативно-образное, так как

ассоциативные связи и аналогии лучше всего остального могут разбудить

творческую фантазию ребенка. Поэтому исполнительское воспитание детей

должно происходить на основе формирования ассоциативных представлений и

4

связей музыкальных образов с жизненными явлениями, то есть на основе

ассоциативно-образного мышления.

В связи с актуальностью данной проблемы была выбрана тема выпускной

квалификационной

работы «Развитие интонационных навыков

у

детей

младшего школьного возраста на уроках вокала».

Объект исследования: педагогический процесс обучения на уроках вокала

детей младшего школьного возраста.

Предмет

исследования:

психолого-педагогический

процесс

развития

интонации у детей младшего школьного возраста на уроках вокала.

Цель исследования: разработать методы и приемы развития интонации у

детей младшего школьного возраста на уроках вокала.

Гипотеза исследования: активизация ассоциативно-образного мышления

детей младшего школьного возраста на уроках вокала способствует развитию

интонации, если эффективность организации этого процесса обеспечивается

посредством

использования

эмоционально-образных

методов

вокального

воспитания.

Сформированная цель определила задачи исследования:

1. Произвести анализ психологической, музыкально-психологической и

музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Выявить особенности развития познавательных процессов у детей

младшего школьного возраста.

3. Изучить эмоционально-образные методы вокального воспитания детей.

4. Провести исследовательскую работу на уроках вокала по развитию

интонации

у

детей

младшего

школьного

возраста

путем

активизации

ассоциативно-образного мышления детей.

При выполнении выпускной квалификационной работы был использован

комплекс методов:

теоретические:

изучение

и

анализ

психологических,

музыкально-

психологических и музыкально-педагогических трудов по теме исследования;

обобщение, сравнение, синтез;

эмпирические: наблюдение, беседа, анализ и обобщение практического

опыта.

Теоретическая значимость исследования:

-

изучена

и

проанализирована

психолого-педагогическая

литература

по

рассматриваемой проблеме;

- определены методы и приемы развития интонационных навыков у детей

младшего школьного возраста на уроках вокала.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработан

комплекс

упражнений

в

помощь

преподавателям

вокала,

хоместерам,

руководителям вокальных кружков по развитию интонационных навыков у детей

младшего школьного возраста на уроках вокала.

5

Выпускная квалификационная работа структурирована согласно логике

поставленной цели и состоит из: введения, двух глав, заключения, списка

использованных источников и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИИ И

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА

1.1 Исследование проблемы развития интонационных навыков у детей

младшего школьного возраста

В музыкальном воспитании детей ведущая роль принадлежит пению, так как

пение – наиболее доступный вид музыкальной деятельности, особенно для детей

младшего школьного возраста. Петь могут и любят практически все, поскольку

голос – общедоступный инструмент. Кроме того, пение отличается от всех

способов музицирования особой человечностью. В вокальном словаре дается

такое определение: «Пение – это эмоционально-образное раскрытие содержания

музыки средствами певческого голоса» [19, с.49].

Данная тема не является узкоспециальной, интересной только музыкантам.

Большое внимание, уделяемое ей в лингвистике, коррекционной педагогике,

логопедии подтверждает это. Однако именно в музыкальной практике развитие

интонационных

навыков становится важнейшим

фактором, определяющим

дальнейшее музыкальное развитие ребенка.

В научной литературе эта тема представлена достаточно широко, но в нашей

работе хочется ограничится источниками, которые, на наш взгляд, особенно

ценны для изучения темы.

В первую очередь, это труды выдающихся музыковедов Б. Асафьева и В.

Медушевского.

Само понятие «интонация» утвердилось в отечественном музыкознании

благодаря концепции Асафьева. Учёный не использует термин «интонационные

навыки», но его содержание намечено в рассуждениях об интонационном методе.

Профессиональный подход к анализу музыки, по Асафьеву, подразумевает работу

слуха, «управляемого

интеллектом» [1, 222], что созвучно современному

пониманию интонационного слуха.

В. Медушевский важными свойствами развитого интонационного слуха

называет конкретность, точность. Такой слух, различающий «сотни и тысячи

оттенков смысла»

[6, 246], является основой для формирования музыкального

мышления.

В работах Жинкина и Цеплитиса, среди прочих вопросов, обсуждаются

функции

интонации.

В

исследовании

Бахтина

показано

динамичное

взаимодействие слова, интонации, контекста. Наблюдения, сделанные в сфере

6

лингвистики, позволяют полнее

раскрыть содержание понятия «интонационный

слух».

В музыкознании функционирует широкий круг трактовок интонации.

Обобщая наиболее авторитетные из них, можно предложить следующую

формулировку: интонация – звукообраз, созданный индивидуализированным

комплексом выразительных средств, в синтаксическом плане эквивалентный,

чаще всего, мотиву или фразе.

Основной

«проекцией»

интонации

является

соотношение

звуков

по

горизонтали. Но её значение определяется всем объёмом метроритмического,

гармонического, тембрового наполнения в сочетании с артикуляционными

характеристиками. Образно говоря, интонационная «проекция» – это своего рода

«сфинкс», для разгадки которого необходимо внимание ко всем средствам

музыкальной выразительности. Соответственно,

интонационный слух – это, во-

первых, способность выделять интонацию как музыкально-смысловую единицу,

определять её значение, учитывая весь комплекс выразительных средств; во-

вторых, восприимчивость к интонационным процессам, развёртывающимся в

произведении. При восприятии звучащего материала интонационный слух

рационально

осмысляет

реакции

эмоциональной

сферы.

При

работе

с

музыкальным источником происходит обратное – эмоциональный отклик на

информацию рационально-аналитического характера.

Какие

формы

музыкальной

деятельности

можно

считать

наиболее

эффективными для развития интонационного слуха?

Интонационный слух зависим от вокальных ощущений человека. Как в

музыке, так и в речи, интонация – это результат деятельности голосового аппарата

человека.

Спонтанное речевое интонирование свойственно каждому человеку, не

имеющему специфических расстройств. Управление интонацией в речевой

деятельности,

идентификация

интонации

во

многом

зависит

от

степени

координации слуховых и голосовых ощущений. В музыке это зависимость ещё

более актуальна. А. Лурия в «Лекциях по общей психологии» подчёркивает:

«именно пропевание нужных тонов составляет условие, позволяющее выделить и

уточнить нужную высоту тона» [5, 164].

Следует добавить, что в процессе пропевания уточняется не только высота,

но и другие характеристики тона: выявляются его темброво - тесситурные

особенности, функциональная окраска.

В контексте заявленной темы важно подчеркнуть: голос ассоциативным

образом связан с эмоциональной сферой; информация определённого рода лучше

воспринимается при опоре на голосовые ощущения. Казалось бы, внимание к

указанным функциям голоса – необходимое условие для организации музыкально-

педагогического

процесса.

Однако

в

современной

практике

оно

часто

7

игнорируется, что негативно сказывается, в первую очередь, на развитии

интонационного слуха.

Воспитание базовых певческих навыков, а также умения контролировать и

анализировать работу голоса должно присутствовать на всех этапах музыкального

развития школьников.

Значительный

объём

задач

по

воспитанию

интонационных

навыков

решается в ходе занятий с использованием основ нотной грамоты. Но это

направление

далеко

не

всегда

реализует

свой

потенциал.

Методические

стереотипы зачастую приводят к смещению акцента с цели на средства. Поэтому

такая работа не должна превращаться в слуховой тренинг.

Безусловно, любая грамотно организованная музыкальная деятельность

благотворно влияет на совершенствование слуха. Однако введение элементов

нотной грамоты на уроках музыки (азов сольфеджио) имеет возможность решать

эту задачу в интегративной форме – с привлечением элементов других предметов

для

создания

условий

художественно-творческого

развития

школьника

с

использованием игровых форм.

Как показывает опыт педагогов-музыкантов, интегративные уроки не только

интересны, но и эффективны. Кроме того, они помогают избавиться от

представления, что воспитание интонационного слуха на уроках ограничено

работой над звуковысотной точностью.

Обнаруживаются

проблемы,

которые

мешают

ученику

выразительно

интонировать на занятиях. Как оказывается, нередко учащиеся игнорируют

темповые,

динамические,

артикуляционные

указания.

В

таких

случаях

«прочитанным» оказывается лишь поверхностный слой интонации. Формирование

навыка, предполагающего внимание ко всем его сторонам, -важный компонент в

развитии интонационного слуха. Полноценная работа требует широкого круга

знаний.

Какой бы развитой ни была музыкальная интуиция, она нуждается в опоре

на объективную информацию. Так, интуитивное понимание не гарантирует

грамотного исполнения. К этому же ряду можно отнести пример искажения

интонационного рисунка.

Чем взрослее учащийся, тем более востребованными становятся знания,

относящиеся к сфере интерпретации, стилистики. Всё это должно учитываться

при планировании. Может показаться, что подобная работа займет значительную

часть урока, но на самом деле, все

необходимые сведения сообщаются в виде

комментария к произведению (фрагменту), над которым идёт работа.

При обучении детей пению очень важно добиваться правильной передачи

мелодии, так как неверное исполнение мелодии искажает художественный образ,

создавая неправильное представление о музыкальном содержании произведения, и

тем самым задерживает развитие музыкальных способностей детей. Главный

8

смысл, зерно мелодии – интонация – самая малая смысловая ячейка в музыке,

образуемая последовательностью двух и более звуков.

Термин «интонация» появился в обиходе несколько веков назад, широкое

применение получил в начале 20 века в работе Яворского Б.Л. «Строение

музыкальной речи», а затем был развит в «интонационной теории» Асафьева Б.В.

В

настоящее

время

термин

«интонация»

как

важнейшее

музыкально-

теоретическое и эстетическое понятие имеет три значения:

- высотная организация тонов в единстве с временной организацией –

ритмом;

- сопряжение двух и более тонов в целом музыкальном высказывании;

-

манера

музыкального

высказывания,

качество

осмысленного

«произнесения» музыки. В переводе с латинского термин «интонация» означает

«громко произношу» (с греческого «тон» переводится как «напряжение»). Отсюда

понятна связь интонации с голосом.

Музыкальная интонация, в отличие от речевой, имеет свои особенности. В

ней заключен музыкальный образ. Музыкальная интонация оперирует тонами

точно зафиксированной высоты, основывается на особой музыкально-звуковой

системе и ритмической организации. Благодаря этому, музыкальная интонация

более самостоятельна, развита и обладает неизмеримо большими выразительными

возможностями.

Асафьев Б.В. отмечал, что «…Интонация – первостепенной важности

фактор…Без интонирования и вне интонирования музыки нет» [4, с.198]. Именно

интонация играет основную роль в постижении идейно-эмоционального смысла

музыкального искусства, выразительного значения мелодии. Ее называют душой

музыки, основой музыкального мышления и общения.

Кроме

этого

понятия,

существует

ещё

и

понятие

«интонация

исполнительская», то есть передача высоты звуков при исполнении. «Подобно

слову в живой речи, музыкальная интонация, как частица мелодии, подлежит в

реальном исполнении музыки тому или иному «произнесению», то есть

интонированию, отсюда понятие исполнительской интонации» [21, с.24]. Точное

интонирование или чистая интонация – это верная передача высоты звуков.

Интонация как частица мелодии и интонация исполнительская связаны между

собой, так как именно исполнение позволяет услышать музыкальную интонацию.

При неверной интонации не может быть выявлен выразительный смысл музыки,

не может эффективно осуществляться эстетическое воспитание учащихся.

Как показал анализ музыкально-педагогической литературы, формирование

правильной вокальной интонации у детей вызывает особую трудность. Проблема

навыка вокального интонирования неоднократно возникала в вокально-хоровой

практике и нашла некоторое отражение в теории воспитания детей.

Еще до революции вопросом работы над интонацией, в частности,

проблемой занимался Маслов А.Л. В результате проведенных исследований, он

9

пришел к выводу, что неверная интонация многих детей связана у них не с

отсутствием музыкального слуха, а с несовпадением их реального диапазона

голоса с тем, который предлагался им в песенном репертуаре. Подобными

вопросами занимался советский хоровой педагог Пономарьков И.П [35, с.237]. Он

установил, что у неверно поющих детей звуки, которые они могут спеть,

находятся ниже (на границе первой и малой октав), чем у остальных детей. В

основу своей работы он положил концентрический метод (подобно М. Глинке).

Левидов И.И. и Малинина Е.М. считали, что в процессе овладения головным

резонатором, в голосе у детей появляется звонкость, серебристость, но постепенно

необходимо переходить от фальцета к смешанному звучанию. Ни в коем случае не

допускать форсированного звучания, так как при этом включается грудной

резонатор, не свойственный этому возрасту, что придает голосу крикливый,

напряженный характер, голос быстро утомляется. При пении в фальцетном

регистре голосовая мышца, которая у детей еще слабо развита, принимает

небольшое участие, поэтому утомления голоса не бывает и вокальная интонация

не страдает.

По мнению таких педагогов, как Белобородова В.К., Войнова А.Д. и др.,

работу над чистотой интонации необходимо начинать еще с дошкольного

возраста.

Кроме

того,

Белобородова

В.К.

считает,

что

на

развитие

чувствительности к точности интонации у детей нужно обращать особое

внимание. По ее мнению, «способность слуха различать высотные соотношения

звуков…служит

для

развития

очень

важной

характерной

особенности

музыкального слуха – чувствительности к точности интонации» [6,с.7].

Для точного интонирования необходим развитый музыкальный слух, как

одна

из

главных

составляющих

в

системе

музыкальных

способностей.

Многолетней

музыкально-педагогической

практикой

подтверждено,

что

мелодический слух развивается у детей в основном на занятиях пением. Слух в

пении играет важную роль – звукоизвлечение не будет интонационно чистым,

если пение осуществляется без слухового контроля. Чем строже слуховой

контроль, тем чище интонация.

Современные

исследования

позволяют

выделить

несколько

этапов

становления и развития способности ребенка интонировать мелодию голосом.

На

первых

пяти

этапах

мелодия

интонируется

с

сопровождением

фортепиано.

Начальный этап характеризуется тем, что интонирование практически

отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни, иногда в ритме, более

или менее совпадающем с ритмом предложенной мелодии.

Второй этап – интонирование одного-двух звуков мелодии.

Третий этап – интонирование общего направления мелодии.

Четвертый – когда в общем движении мелодии появляются достаточно

чисто проинтонированные фрагменты.

10

На пятом этапе достаточно чисто интонируется вся мелодия.

На шестом этапе необходимость в аккомпанементе отпадает.

Следуя этим принципам, педагоги ищут способы развития интонации через

развитие музыкального слуха.

Чистота

интонации

в

пении

требует

постоянной

работы

над

совершенствованием слуха начиная с раннего возраста, развитием слухового

сосредоточения к различению и воспроизведению звуков по высоте, направлению

движения мелодии.

Еще Глинка М.И. в своей вокальной работе придавал большое значение

развитию музыкального слуха у детей, а также пению в удобной тесситуре.

Теплов Б.М. указывает, что «музыкальный слух по существу должен быть

звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным»[43, с.93].

Многие педагоги – Струве Г.А., Кирюшин В.В., Шатковский Г.И. и др. –

отмечают, что верность интонации в процессе пения зависит от влияния ладово-

смысловых связей между звуками [40, 17, 45].

Петрушин В.И. считает, что именно ощущения ладовых тяготений дает

большую точность интонирования.

По мнению Стуловой Г.П., мысленное пропевание помогает детям лучше

запомнить мелодию, так как при пении «про себя» происходит более глубокое

слуховое восприятие. Автор советует для развития внутреннего слуха пропевать

мелодию частично вслух, частично – «про себя».

Алмазовым Е.И. и Орловой Н.Д. было проведено исследование проблем

интонации и выявлено, что основной причиной неверной интонации является

отсутствие координации между слухом и голосом. При этом дети, как правило,

пассивны, несобранны, неорганизованны, у них недостаточно внимания [2]. Этого

же мнения придерживаются такие педагоги, как Шереметьев В.А., Огороднов Д.Е.

и др.

Многие педагоги – хоровики и вокалисты в своих работах указывают, что

дыхание имеет чрезвычайно большое значение для выработки чистой интонации.

По мнению Сергеева А.А., детская подвижность, впечатлительность заставляет

учащихся часто менять не только скорость, но и тип дыхания. Такие перемены

неизбежно вызывают неравномерную работу голосовых связок и, как следствие,

нечистую интонацию [38].

Большое влияние на голосообразование и на интонацию оказывает атака

звука – то есть способ смыкания голосовых связок, их переход от дыхательного

положения к певческому. Принято различать три вида атаки звука - твердую,

мягкую и придыхательную. По мнению многих вокальных педагогов, «с первых

уроков надо добиваться у детей активной подачи звука. Под активным звуком

надо

понимать

эмоциональный,

выразительный,

красивый,

отнюдь

не

форсированный звук, лишенный вялости и «подъездов» [38,с.40].

11

Что

касается

детской

вокальной

педагогики,

специальных

теорий

постановки детского голоса до сих пор не существует. Особенности работы с

детскими голосами обусловлены возрастом, детской психикой, спецификой

восприятия, от этого зависят педагогические приемы обучения – такие, как режим

занятий, наглядность, доступность для детей объяснений, умение заинтересовать

детей не только разучить песню, но и довести ее до хорошего исполнительского

уровня.

Педагог должен помнить, что основными условиями формирования навыков

вокального

интонирования

является

работа

над

качеством

голоса,

его

эмоциональной выразительностью и технически грамотным воспроизведением –

опорой дыхания, артикуляцией и т.д.

Основой формирования певческого навыка является создание внутреннего

регулировочного образа, представления о звуке, который надлежит спеть.

Процесс образования двигательных навыков принято условно делить на три

этапа.

Первый этап – нахождение верной певческой работы голосового аппарата,

правильного звукообразования на некоторых гласных и на ограниченном участке

диапазона голоса.

Второй этап – сохранение и уточнение этих навыков, усвоение различных

типов звуковедения, верные принципы работы голосового аппарата.

Третий этап – доведение правильного звукообразования и звуковедения до

автоматизма, раскрепощение голосового аппарата.

Первый этап охватывает период занятий от попыток осуществить звуковое

задание до его правильного выполнения, то есть до относительно слаженной

работы голосового аппарата. Вначале все получается весьма несовершенно,

неловко, так как работа мышц еще нескоординирована. Наблюдаются лишние

движения, недостаточная согласованность действий.

Стараясь выполнить одну задачу, ученики могут забыть о другой (например,

следя за дыханием, он забывают округлять звук и т.п.)

Интонирование – это умение чисто воспроизводить вокально или на

музыкальном инструменте звуковой тон. Если человек поёт или играет грязно, то

говорят, что он фальшивит.

Основной причиной неточного пения учащихся младших классов является

отсутствие у них связи между слухом и голосом (отсутствие координации). Дети

не могут воспроизвести голосом заданный тон, который они слышат. На уроках

такие дети обычно ведут себя пассивно, недостаточно собрано, не организованно,

невнимательно. Так как дети с отсутствием координации между слухом и голосом

не привыкли слушать, слуховое внимание у них не развито, учащиеся не умеют

вслушиваться в звуки, слуховые представления отсутствуют.

12

Также у детей могут отсутствовать певческие навыки: они плохо произносят

слова, неправильно пользуются дыханием. Некоторые дети привыкли кричать, их

голос при пении напрягается, что так же мешает чистому интонированию.

Существуют также предпосылки для воспитания интонационного слуха,

несвязанные с музыкальной одарённостью. Их следует искать в речевой

деятельности. Интонационная сторона речи часто воспринимается нами как

данность, не требующая особой педагогической работы. Между тем, исследования

последних лет показывают, что многие дети – в том числе, и старшего школьного

возраста – имеют низкую чувствительность к интонации. Это проявляется, в

частности, в слабом владении пунктуацией, неспособности к выразительному

чтению, анализу интонационного строя литературного произведения. Осознанное

отношение

к

функциям

речевой

интонации,

практическое

овладение

её

возможностями способствуют пониманию интонационной формы музыки.

1.2.

Особенности

развития

познавательных

процессов

у

детей

младшего школьного возраста.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до

10-11 лет (1-4 классы). В этом возрасте, который еще называют вершиной детства,

ребенок сохраняет такие качества, как легкомыслие, наивность, взгляд на

взрослого

снизу

вверх,

но

постепенно

начинает

утрачивать

детскую

непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Учение становится значимой деятельностью для школьника: меняются его

интересы, ценности, весь уклад жизни.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу – в шесть или семь лет,

он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Это может

произойти в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам, - как всякий

кризис, он связан с изменением ситуации.

Ребенок становится школьником, когда приобретает соответствующую

внутреннюю позицию, включаясь в учебную деятельность,

как наиболее

значимую. Становясь младшим школьником, он попадает в принципиально новые

условия, так как школьное обучение отличается особой социальной значимостью

деятельности

ученика,

спецификой

взаимоотношения

с

учителем

и

одноклассниками, а также изменением отношений ребенка с семьей. Все эти

моменты влияют на развитие психических функций, личностных образований и

поведение ребенка.

Специалисты в области возрастной педагогики отмечают, что основными

отличиями младших школьников от дошкольников являются:

- переход от одной ведущей деятельности – игровой – к другой – учебной;

- особенности развития познавательных процессов – внимания, восприятия,

воображения, мышление и др. В этом возрасте они закрепляются и развиваются

13

дальше. Из «натуральных» эти процессы к концу младшего школьного возраста

должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические

функции, произвольные и опосредованные [10].

Психологи подчеркивают, что в возрасте шести – семи лет происходит

становление личности ребенка. Этот возраст отличается восприимчивостью,

поэтому благоприятен для целенаправленного формирования механизмов психики

и личности детей.

Установлено, что развитие познавательных процессов младшего школьника

преимущественно проходит в процессе обучения.

Восприятие

младших

школьников

отличается

неустойчивостью

и

неорганизованностью, и в то же время остротой и свежестью. Ребенок в этом

возрасте с огромным любопытством воспринимает окружающий мир. Постепенно

восприятие усложняется, углубляется, становится более дифференцированным,

анализирующим, принимает организованный характер.

Ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление. Наглядно-

образное

мышление

является

видом

мыслительного

процесса,

который

осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности

[22,с.303]. Такое мышление у детей непосредственно и полностью подчинено их

восприятию, поэтому они не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью

понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого

предмета [33, с.452].

По мнению многих ученых, мышление у детей начальной школы

развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит

формами, красками, звуками, ощущениями вообще» - так говорил учителям

Ушинский К.Д., призывая в начале обучения опираться на эти особенности

детского мышления.

Целостность

восприятия

искусства

и

действительности

младшими

школьниками обусловлена многогранностью художественных задатков детей. В

этом возрасте особенно ярко проявляется близость, родственный характер всех

художественных способностей: музыкальных, изобразительных, актерских и т.д.

Образное мышление младших школьников также является одним из

существенных

компонентов

их

эстетических

способностей.

Это

вид

мыслительного процесса, в котором используются образы. Образы извлекаются

непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. Способность

мыслить и рассуждать образами, в наибольшей степени присуща людям,

занимающимся творчеством, и детям. Нередко такие образы настолько яркие и

живые, что дети младшего школьного возраста могут путать, где реальность, а где

выдумка, фантазия. Сохранить и активизировать эту способность – важнейшая

задача занятий искусством.

По мнению Сухомлинского В.А., «Ребенок мыслит образами, клетки

детского мозга настолько нежны, настолько чутко реагируют на объекты

14

восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом

восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к

которому

можно

прикоснуться.

Переключение

мысли,

которое

является

сущностью мышления, возможно лишь тогда, когда перед ребенком или

наглядный реальный образ, или настолько ярко созданный словесный образ, что

ребенок как будто видит, слышит, осязает то, о чем рассказывают» [42, с.49].

В научной литературе распространена точка зрения, согласно которой

образное мышление является основным орудием художественного творчества.

Лишь образное мышление позволяет творцу передать глубокий, скрытый смысл

произведения.

Важная черта всякого творчества – воображение. Воображение отличается

тем, что образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы

фантазии. Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или

мало что соответствует в реальной жизни, то оно носит название «фантазии». Если

же воображение нацелено на будущее, его называют мечтой.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может

создавать

разнообразнейшие

ситуации

и

образы.

Особенно

это

качество

развивается, когда ребенок занимается каким – либо видом художественного

творчества.

Воображение, с одной стороны, уже образного мышления, так как с

помощью образного мышления ребенок решает творческую задачу, воображение

же лишь участвует в ее решении. С другой стороны, воображение шире образного

мышления так как благодаря воображению мы можем охватить замысел,

конечный результат еще до того, как мышление начнет свою работу. Так или

иначе, в художественной деятельности психические процессы воображения и

образного мышления очень тесно взаимосвязаны. Воображать – значит создавать

образы. «Когда ноты не являются для нас самоцелью,…тогда перед нами

развернутся некоторые «события». Это и есть работа воображения. Эти «события»

могут быть как реальными сюжетами, картинами, красками, так и некоторыми

«эмоциональными событиями». Воображение, таким образом, «поставляет»

материал для образного мышления, а образное мышление «выстраивает» материал

тех «событий», о которых мы говорили» [37, с.9].

В связи с темой исследования, рассмотрим такой вид познавательной

деятельности детей младшего школьного возраста, как музыкальное мышление.

В музыкальной психологии проблемы, связанные с мышлением, стали

рассматриваться

во

второй

половине

20

века.

Разработкой

проблемы

музыкального мышления в педагогике занимался Цыпин Г.М. Он выделяет два

вида музыкального мышления: образное (иногда его называют эмоционально-

образным) и логическое. Этого же мнения придерживался Асафьев Б.В. – по его

мнению, все музыкальное искусство имеет интонационную основу, и любая

мысль, чтобы быть выраженной музыкально, приобретает форму интонации.

15

Интонация

же

двойственна

по

своей

природе:

она

содержит

и

эмоциональный, и интеллектуальный компонент. Отсюда – двойственная природа

музыкального мышления [32]. Образный и логический виды музыкального

мышления в чистом виде у людей, как правило, не встречаются. Эти виды

развиваются параллельно, взаимодополняют друг друга. В зависимости от типа

мышления, может преобладать один из видов музыкального мышления. Таким

образом, мы можем говорить о том, что у детей младшего школьного возраста

преобладает образный вид музыкального мышления.

Музыкальное

мышление

-

творческий

процесс.

Специфической

его

особенностью является то, что оно протекает в эмоциональной форме. Все

операции

и

формы

музыкального

мышления

(анализ,

синтез,

сравнение,

обобщение и т.д.) появляются по отношению к музыкальному образу, к средствам

музыкальной выразительности. Включение ребенка в музыкальную деятельность

развивает его музыкально-творческие и общие творческие способности, причем

происходит это с легкостью и увлечением и вполне доступно в раннем школьном

возрасте.

В

музыке

восприятие

и

мышление

–

глубоко

взаимосвязанные,

взаимодополняемые психические процессы. Не может быть и речи о музыкальном

мышлении, если сознание не приобрело музыкального «словаря», то есть

интонационного «багажа» путем слухового восприятия музыки.

В

современной

музыкальной

психологии

утвердилось

мнение,

что

художественное, в частности, музыкальное мышление, – это мышление образами,

опирающимися на конкретные представления [34, с.201]. Ражников В.Г. считает,

что музыкальное обучение должно опираться на развитие образного мышления,

так как без него исполнение музыки не может быть творческой деятельность [37].

Восприятие ребенком видимого и слышимого мира образов является

целостным процессом, аналогично и воссоздание этих образов проходит в

комплексности. Увидеть музыку, понять движения, уловить, почувствовать

настроение, мысленно представить себе художественный образ – в этом

выражается формирование культуры чувственного восприятия и художественного

образного мышления средствами искусства. Созданный образ проходит через

эмоциональную сферу ребенка, открывая новые возможности для перевода этого

образа из одного вида искусства в другой.

В этом процессе на помощь приходит ассоциативно-образное мышление –

мышление, которое при решении творческих задач способно отражать объективно

существующие и своеобразно проявляющиеся связи и отношения между образами

окружающего нас мира.

Благодаря ассоциациям, психическая деятельность ребенка становится

полнее, глубже, красочнее. Художественно-образное мышление делается богаче,

многомернее.

16

По мнению Цыпина Г.М., ассоциативные связи, живописно-образные

параллели и аналогии лучше всего остального могут разбудить творческую

фантазию ребенка [32]. Поэтому вокально – исполнительское воспитание детей

должно происходить на основе формирования ассоциативных представлений и

связей музыкальных образов с жизненными явлениями, то есть на основе

ассоциативно – образного мышления.

При вокальном воспитании детей и работе над точностью интонации, мы

можем выделить следующие направления активизации ассоциативно – образного

мышления, которые доступны детям в процессе понимания музыки, это:

- выражение характера – настроение человека, впечатления от картин

природы, характер и изображение животных и т.д.;

- изображение конкретных звуковых характеристик окружающего мира,

через

которые

ребенок

сумеет

постичь

смысл

музыкального

языка

–

звукоизображение, звукоподражание и т.д.

В процессе разучивания вокального произведения необходимо находить

яркие образы, картины, которые можно представить себе (а иногда и нарисовать).

Это достигается путем использования аналогий с впечатлениями, которые ребенок

уже получил в своей жизни к этому возрасту – от прочтения книг, просмотра

фильмов, наблюдения за животными или картинами природы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ

ИНТОНАЦИОННЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА НА УРОКЕ ВОКАЛА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Эффективность использования приемов и упражнений на развитие

вокальных навыков у детей младшего школьного возраста

На

основании

исследуемого

теоретического

материала

нами

были

разработаны упражнения и приемы на развитие вокальных навыков на уроках

вокала с опорой на образные и эмоционально-образные методы музыкального-

воспитания.

В начале своей работы с учащимися была проведена беседа о развитии

интонационных навыков. Дети с увлечением отправлялись в «Путешествие в мир

голоса», в процессе которого они «исследовали» свой собственный голос.

Учащиеся знакомились с высокими и низкими звуками голоса и тут же пытались

их изобразить – сравнивали низкие звуки с образами медведя, слона и т.д., а

высокие – с птичкой, колокольчиком.

Пение длинных и коротких звуков также происходило на основе образных

сравнений – например, мы говорили, что длинный звук – это гудок паровоза, а

короткий – стук капелек дождя по крыше, и др.

17

С самого начала обучения у ребенка необходимо выработать правильное

вокальное дыхание – «опертое», активное, но не форсированное – для создания

оптимального подсвязочного давления. Этого можно достичь разными путями.

Используя эмоционально-образный метод, результата можно добиться достаточно

быстро. Для работы над дыханием мы использовали упражнения «Паровозик» и

«Торт со свечками».

Упражнение № 1 «Паровозик»

- упражнение на активизацию вдоха и

выдоха, движений диафрагмы. Упражнение заключается в следующем: делается

два коротких вдоха через нос, одновременно выпячивается живот, после чего

производится два коротких выдоха через нос, живот втягивается. При этом

имитируются звуки движения поезда, можно проделывать движения руками и

ногами - это приобретет характер игры и будет увлекательно для ребенка.

Упражнение № 2 «Торт со свечками»

- упражнение направлено на

выработку короткого вдоха через нос, задержку дыхания и долгий выдох сквозь

сложенные трубочкой губы, как будто мы задуваем свечи на торте. Главное

условие – не менять дыхание и «задуть» при этом как можно больше «свечей».

Если дыхание все-таки недостаточно активно, поем на одном звуке (лучше в

удобной тесситуре) отрывисто гласный «а» или «о», при этом представляем, что

звук – это упругий резиновый мячик, который летит в противоположную стенку и

отскакивает от нее.

Прием «Большое ухо» направлен на активизацию слуха у детей: «представь,

что у тебя большие – большие уши, они все слышат, а особенно – те нотки,

которые случайно попали в нашу мелодию. Они не любят такие нотки, поэтому в

следующий раз постарайся их не петь».

Еще один прием для активизации слуха – «Дослушай звук». Звук берется на

инструменте, ребенок должен дослушать его до конца.

Для развития ладового чувства и активизации образного мышления полезно

слушать музыкальные пьесы разного характера, а затем подбирать к этой музыке

подходящие эпитеты, сравнения (можно воспользоваться Ключом – матрицей

эмоций (на основе модальностей В.Г.Ражникова) (Приложение №2), или

Графическим

аналогом

диагностического

ключа

эмоций

В.П.Анисимова.

(Приложение № 3)

На

дальнейшем

этапе

развития

можно

сделать

наоборот

–

читать

(рассказывать наизусть) образное стихотворение, меняя голос в зависимости от

того, о чем идет речь в тексте. Наиболее продвинутые дети могут даже вокально

поимпровизировать на данный текст. Этот прием также активизирует образное

мышление ребенка.

Ни для кого не секрет, что в вокальной литературе встречаются скачки вверх

или вниз на широкий интервал, которые ребенку бывает сложно правильно

проинтонировать. При смене регистров в интонировании скачка вверх, ребенок

может либо не достать звук, либо достанет, но у него сменится вокально-

18

певческая позиция. При пении скачка вниз позиция также может смениться – от

этого страдает качество звука.

При использовании образного метода, вокальная позиция не меняется, и

ребенок верно интонирует предложенную мелодию.

Приемы работы над звуковысотными трудностями.

При пении скачка вверх мы говорим, что нужно удивиться, представить

себе, что верхний звук – это «дырочка», а голос – это «иголочка». Надо очень

точно попасть «иголочкой» в «дырочку». Если мелодия продолжается на верхнем

звуке, то за голосом-«иголочкой» потянется «ниточка». Можно также сказать, что

на конце «иголочки» блестит лучик света – тогда звук будет острый, звонкий.

Если надо спеть голосом скачок вниз, ребенок должен представить себе, что

он стоит на балконе, кидает вниз мяч. Когда мяч коснется земли – это и будет

нужный нам низкий звук, он может вернуться на «балкон», а может остаться

внизу. При этом ребенок должен сознавать, что мяч – это только голос, сам же он

остался вверху, на «балконе» - этот прием сохранит вокальную позицию.

На таком же принципе строится прием «Рыбак в лодке», где роль мячика

играет «крючок» или «рыбка».

Бывает, что при поступенном движении мелодии вверх ребенку не всегда

хватает уверенности, выдержки довести ее до конца. На помощь приходит

сравнение с раскрывающимся навстречу солнцу цветком. Если мелодия идет

вверх стремительно, на форте, это можно сравнить с взлетом самолета, ракеты.

Если не спеша, на пиано – сравниваем с тем, как поднимаются в небо воздушные

шарики или мыльные пузырьки.

При пении поступенного движения мелодии вниз по тонам и полутонам

надо быть очень внимательными, так как интонация непроизвольно «садится»,

особенно при пении a`cappella. Если же петь мелодию вниз, а рукой показать

движение вверх, как будто поддерживая звук, интонация будет верной. Еще один

прием - «идем назад». Известно, что, когда мы двигаемся «задом наперед» мы

идем осторожно, иногда даже нащупываем под ногами поверхность. Это

сравнение можно также использовать при пении нисходящей мелодии. В данном

случае активизируется внутренний слух, он как бы «предслышит» («нащупывает»)

последующие звуки.

Интонационно трудную мелодию ребенок может пропеть на звук «р»,

представляя, что он едет за рулем автомобиля. К этому можно добавить движение

по классу. Пение на звук «р» освобождает от зажимов голосовой аппарат,

выравнивает голосовые регистры, а образное сравнение доставляет ребенку

истинное удовольствие.

Иногда на начальном этапе обучения пению дети очень плохо интонируют

даже простейшую мелодию. В этом случае можно «нарисовать» звуковысотное

движение мелодии рукой (или на листе бумаги), представить, что это – картина с

холмами и реками, горами и оврагами, и голос «вышел на прогулку» по этой

19

«местности». При повторении ребенок будет это вспоминать, показывать,

ассоциации закрепятся в его голове, впоследствии он уже обойдется без показа.

Немаловажную

роль

в

процессе

работы

над

интонацией

играют

звукоизобразительные моменты. Если мелодию нужно спеть на стаккато, тихо,

легко, подойдет сравнение с пением кукушки, его имитация.

Упражнение «Пчела», выполняемое на звук «з» или «ж», активизирует

головной резонатор, что также влияет на качество интонации.

Особо слeдуeт сказать о так называeмых «гудошниках». Пeвчeский диапазон

таких дeтeй очeнь ограничeн, они нe могут «настроить» свой голосовой аппарат на

правильную позицию и координировать звуки. Для работы с этими дeтьми нами

были разработаны слeдующиe упражнeния:

1.

Сказка «Волк и сeмeро козлят», которую можно «прeвратить» в игру.

Волк (рeбёнок - «гудошник») должeн «подточить» свой голос, чтобы козлята (дeти

с достаточно хорошeй интонациeй) открыли eму двeрь, приняв волка за маму-

козу.

2.

Игра в «Колокольчик», в которой дeтям прeдлагалось «зазвучать» как

малeнькиe колокольчики с ясным, свeтлым звуком и как большиe колокола со

звуком густым и насыщeнным. Слeдуeт отмeтить, что это упражнeниe можно

примeнить и к дeтям, нeспособным воспроизвeсти низкиe звуки.

3.

Игра в «Больших и малeньких звeрeй», в которой дeтям прeдлагалось

изобразить голосом звуки высокого и низкого рeгистров. Напримeр: голос мышки

и голос мeдвeдя, мамы-кошки и малeнького котёнка. Дeти сами выбирают, каких

звeрeй им большe нравится изображать.

Данныe упражнeния хороши тeм, что заставляли учащихся почувствовать

разницу мeжду звуками высокими и низкими. Они интeрeсны им, поскольку

проводятся в игровой формe и дeти нe утомляются, выполняя эти трудныe для них

задания.

Благодаря использованию привeдённых вышe упражнeний и попeвок, дeти

стали гораздо лучшe контролировать своё пeниe,

научились слушать сeбя и друг

друга, что позволило нам в дальнeйшeм ставить пeрeд ними болee сложныe

задачи.

Продолжая

работать

над

интонациeй,

много

внимания

удeлялось

выразитeльности звучания в разучиваeмых пeснях и работe над ритмом.

Работа над ритмом нeизбeжна, поскольку рeпeртуар становится болee

сложным, с достаточно трудным ритмичeским рисунком. На уроках дeти

знакомятся с ритмичeскими длитeльностями, учатся различать их.

В работe над ритмом мы использовали традиционныe ритмослоги, такиe как

«та» - чeтвeрть, «ти-ти» - восьмыe, «ти-ри» - шeстнадцатыe, «ту» - половинная. В

качeствe наглядного пособия для освоeния ритма были использованы ритмичeскиe

карточки. Дeтям прeдлагалось прохлопать ритмичeский рисунок с названиeм

ритмослогов.

20

С большим удовольствиeм дeти играли в игру «Ритмичeская почта»:

каждый из учащихся получал карточку с нeбольшим по продолжитeльности

ритмичeским рисунком. Рeбёнок должeн был прохлопать ритм для своeго сосeда

по партe, а тот, в свою очeрeдь, eго точно повторить и наоборот. Основной

трудностью при исполнeнии этого задания было точно прохлопать ритм. Обычно

произнeсeниe ритмослогов вслух очeнь помогаeт дeтям. В этом жe случаe слоги

приходилось произносить про сeбя. Поэтому многиe нe справились с заданиeм с

пeрвого раза.

Для того чтобы облeгчить задачу, было прeдложено нe произносить слоги

вслух, а проговаривать их про сeбя, но с чёткой артикуляциeй (дeтям очeнь

понравилось названиe такого задания: «на рыбьeм языкe»). Послe этого проблeм с

нeправильным

воспроизвeдeниeм

ритмичeского

рисунка

нe

возникало.

Разновидностью такого задания служит и прохлопываниe ритма знакомой попeвки

с названиeм ритмослогов или со словами.

Также для налаживания чистоты интонации в пении, мы использовали

систематическое повторение выученных песен с сопровождением и a cappella,

упражнение «рисуем голосом»

Рисование голосом.

Этот вид деятельности представляет собой свободное скольжение голосом

по нарисованным линиям. Прежде чем начать работать с нарисованными

моделями, дети пробуют изображать голосом завывание вьюги, ветра, полет жука

или птицы, прыжки лягушек, подпрыгивающий мяч, капли дождя, падающие

звезды.… С точки зрения методики, это одна из самых необычных и

оригинальных форм, когда ребенок не чувствует себя плохо поющим. Это способ,

который учит ребенка самостоятельно управлять линией движения голоса,

направляя ее так, как он может. В дальнейшем такие модели исполняются по

рисунку и по руке педагога, показывающей, в каком направлении вести голос.

Исполнение должно быть спокойным и неторопливым, без резких выкриков, с

мягким вдохом и выдохом. Восходящие, нисходящие, кружащиеся линии должны

повисать в пространстве, таять.

Таким образом, использованиe различных приёмов и упражнeний с цeлью

выработки

правильного

дыхания,

чистоты

интонации,

качeствeнного

голосовeдeния и ритмичности помогло нам в достижeнии главной цeли. Дeти

стали лучшe интонировать и, как слeдствиe, это сыграло большую роль в

разучивании пeсeн из прeдложeнного рeпeртуара.

Итак, примeнeниe адeкватных состоянию и возможностям каждого рeбeнка

пeдагогичeских воздeйствий способствуeт в значитeльной стeпeни нe только

общeму музыкальному развитию дeтeй, но и коррeкции имeющeгося у них

нeдоразвития восприятия, внимания, памяти.

Положитeльныe

сдвиги

происходят

и

в

умствeнном

развитии

воспитанников:

их

прeдставлeния

об

окружающeм

мирe

сущeствeнно

21

обогащаются,

становятся

болee

полными,

устойчивыми,

эмоционально

окрашeнными. Овладeниe навыками исполнитeльства, участиe в музыкальной

дeятeльности расширяют возможности дeтeй, положитeльно влияют на их

личностный облик.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования правильной интонации, развития навыка чистого

интонирования у детей младшего школьного возраста довольно полно разработана

в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести

тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы.

Пение является одним из самых главных видов музыкальной деятельности,

играющим важную роль в музыкальном и личностном развитии ребенка.

Выразительное исполнение песен помогает более ярко и углубленно

переживать их содержание, вызывать эстетическое отношение к музыке, к

окружающей действительности. В пении реализуются музыкальные потребности

ребенка, так как знакомые и любимые песни он может исполнять по своему

желанию в любое время.

Проблема навыка вокального интонирования неоднократно возникала в

вокально-хоровой практике и нашла отражение в исследованиях педагогов -

вокалистов. Существует множество взглядов и мнений по методам работы над

интонацией, но все они сводятся к тому, что основными условиями формирования

навыка интонирования является работа над качеством голоса, его эмоциональной

выразительностью и технически грамотным воспроизведением.

Развитие всех этих качеств неразрывно связано с познавательными

процессами.

Восприятие

музыки

требует

внимания,

эмоциональное

воспроизведение – в данном случае пение – требует активной работы мышления и

воображения.

Анализируя литературу, мы сделали вывод, что в работе над развитием

интонационных

навыков,

является

эффективное

использование

комплекса

методов и приемов, связанных с активизацией ассоциативно – образного

мышления, которые доступны детям в процессе понимания музыки:

Ассоциативные связи, живописно-образные параллели и аналогии лучше

всего остального могут разбудить творческую фантазию ребенка. Поэтому

вокально - исполнительское воспитание детей должно происходить на основе

формирования ассоциативных представлений и связей музыкальных образов с

жизненными явлениями, то есть на основе ассоциативно – образного мышления.

Увидеть музыку, понять движения, уловить, почувствовать настроение,

мысленно представить себе художественный образ – в этом выражается

формирование культуры чувственного восприятия и художественного образного

мышления средствами искусства.

22

Проводя работу систематически, можно добиться больших успехов в

развитии интонационных навыков детей, главное, суметь их заинтересовать умело

подобранным материалом.

Это говорит о том, что наша гипотеза, заявленная в начале работы,

подтвердилась. Это доказало нам необходимость использования комплекса новых

приемов и упражнений в развитии интонационных навыков детей с опорой на

образный и эмоционально-образный методы музыкального воспитания.

Можно утверждать, что на этой основе и образуются прочные связи между

интонационным и аналитическим компонентом музыкального восприятия. При

обучении детей пению очень важно добиваться правильной передачи мелодии, так

как только верное исполнение мелодии не искажает художественный образ,

создает правильное представление о музыкальном содержании произведения, и

тем самым развивает музыкальные способности детей.

Именно использование ассоциативно-образного мышления и творческого

воображения

наиболее эффективно способствует формированию и развитию

интонационных навыков детей младшего школьного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б.Алиев. –

М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

2.

Алмазов

Е.И.

О

возрастных

особенностях

голоса

у

дошкольников,

школьников и молодежи. Развитие детского голоса / Е.И.Алмазов. – М.:

АПН РСФСР, 1963. – 198 с.

3.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: учебное

пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.П.Анисимов. - М.:

ВЛАДОС, 2004. – 128 с.

4.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. избр. труды / Б.В.Асафьев. -

М.: АПН СССР, 1957. – 386 с.

5.

Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики. Вып. 2 /

В.А.Багадуров. – Л., - 1971. – 236 с.

6.

Белобородова В.К. Развитие музыкального слуха учащихся первых классов /

В.К.Белобородова. - М.: АПН РСФСР, 1956 - 108 с.

7.

Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация / П.Вейс // Вопросы

методики воспитания слуха. - Л.: Музыка, 1967.

8.

Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Н.А.Ветлугина //

Восприятие музыки: сб. статей. Сост. В.Н.Максимов. - М.,1980.

9.

Войнова А.Д. Развитие чистоты интонации в пении дошкольников. /

А.Д.Войнова. - М.: АПН РСФСР, 1960 - 151 с.

23

10.Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. – Минск: соврем.

слово, 1998 – 480 с.

11.Далецкий О.В. Самоучитель певца, вопросы – ответы / О.В.Далецкий. - М.:

Композитор, 2003г. – 56 с.

12.Детский голос / Экспериментальные исследования под ред. Шацкой В.Н. –

М.: Педагогика, 1970. – 232 с.

13.Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики / Л.Б.Дмитриев. - М.: Музыка,

2000. - 368 с.

14.Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе: учебник для

студ.

сред.

пед.

учеб.

заведений

–

3-е

издание

/

Л.Г.Дмитриева,

Н.М.Черноиваненко. – М.: Академия, 2000. – 240 с.

15.Добровольская Н.Н. Вокально-хоровые упражнения в детском хоре /

Н.Н.Добровольская. – М.: Музыка, 1987 - 79 с.

16.Кирнарская Д.К. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. - М.:

Таланты XXI в., 2004 - 496 с.

17.Кирюшин В.В. Хоровой коллектив / В.В.Кирюшин. Сборник статей. – М.:

Профиздат, - 1976 – с.56 - 72.

18.Козлянинова

И.П.

Тайны

нашего

голоса:

учебное

пособие

/

И.П.Козлянинова, Э.М.Чарели. – Екатеринбург: Русская жизнь, 1992 -127 с.

19.Кочнева И.С. Вокальный словарь / И.С.Кочнева, А.С.Яковлева. – Л.:

Музыка, 1986. – 70 с.

20.Кравченко А.М. Секреты бельканто / А.М.Кравченко. – Симферополь:

Редотдел Крымского комитета по печати, 1993 – 127 с.

21.Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: учеб. пособие для муз.

вузов – 3-е изд. / Л.А.Мазель. – М.: Музыка, 1986 – 527 с.

22.Маклаков А.С. Общая психология: учебник для вузов / А.С.Маклаков. –

Спб.: Питер, 2003 – 592 с.

23.Менабени А.Г. Певческое голосоведение: пособие для муз. фак. пед.

институтов / А.Г.Менабени, Т.К.Шаминова. –М.: Музыка, 1968 – 68 с.

24.Морозов В.П. Вокальный слух и голос / В.П.Морозов. – М. – Л.: Музыка,

1965 – 85 с.

25.Морозов В.П. Искусство резонансного пения / В.П.Морозов. – М.: 2002 –

494 с.

26.Музыкальное воспитание в школе. Вып.13: Сборник статей / сост.

О.Апраксина. – М.: Музыка, 1978 – 104 с.

27.Музыкальное воспитание дошкольников: учеб. для. студ. высш. и сред. учеб.

заведений / О.П.Радынова, АИ.Катинене, М.Л.Палавандишвили – 3-е изд.,

стереотип. – М.: Академия, 2000. – 240 с.

28.Назайкинский

Е.В.

О

психологии

музыкального

восприятия

/

Е.В.Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 240 с.

24

29.Немов Р.С. Психология: учеб. для ст-тов высш. учеб. заведений в 3 кн. - 4-е

изд. Кн.1. Общие основы психологии /Р.С.Немов. - М.: ВЛАДОС, 2001. –

688 с.

30.Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. учеб. заведений. В 3 кн.-

4-е изд. Кн.2. Психология образования /Р.С.Немов. - М.: ВЛАДОС, 2002. –

608 с.

31.Огороднов

Д.Е.

Музыкально-певческое

воспитание

детей

в

общеобразовательной школе /Д.Е.Огороднов. – Л.: Музыка, 1972. – 149с.

32.Основы музыкальной психологии: учеб. Пособие / Урал. гос. консерватория

им. Мусоргского. Е.Н.Федорович, Е.В.Тихонова. - Екатеринбург, 2007. - 206

с.

33.Петрушин В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие для студентов сред.

и высш. муз. учеб. заведений 2-е изд., испр. и доп. /В.И.Петрушин. – М.:

ВЛАДОС, 1997.

34.Пономарьков Н.Г. Занятия пением с детьми, не имеющими достаточного

музыкального слуха: методика музыкального воспитания в начальной школе

/ Н.Г.Пономарьков. – М.: Просвещение, 1954. – 237 с.

35.Сергеев

А.А.

Воспитание

детского

голоса

/

А.А.Сергеев

под

ред.

В.А.Багадурова – М.: АПН РСФСР, 1950. – 110 с.

36.Соколов В.Г. Работа с хором / В.Г.Соколов. – М.: Музыка, 1967. – 76 с.

37.Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению /

Г.П.Стулова. – М.: Прометей, 1992. – 132 с.

38.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. – М.:

Наука, 2003. – 378 с.

39.Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников

на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов

искусств / Н.А.Терентьева. – М.: Прометей, 1990. – 184 с.

40.Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха / Г.И.Шатковский. – М.:

Музыка, 1996. – 298 с.