Муниципальное автономное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств им. П.И. Чайковского» город Ноябрьск

Методическая работа

Психологические особенности развития навыков и

умений у пианиста

Выполнила: преподаватель фортепиано

Остапенко К.С.

Ноябрьск 2021г.

Оглавление

1.

Введение………………………………………………………………………………….3

2.

Принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике……………………3

3.

Индивидуальное обучение игре на фортепиано, как средство всестороннего

развития личности ребенка……………………………………………………………...6

3.1 Наличие

взаимосвязи

между

общими

и

специальными

способностями

человека…………………………………………………………………………………..9

3.2 Тесное взаимодействие в музыкальном исполнительстве интеллектуальных и

эмоциональных процессов…………………………………………………………………..9

3.3 Активизация эмоциональной сферы, формирование способности к сопереживанию

(эмпатии)…………………………………………………………………………………….10

3.4

Интенсивное

формирование

в

исполнительстве

экспрессивных

свойств

личности…………………………………………………………………………………….11

3.5 Взаимосвязь между развитием руки человека и его мозгом………………………...12

3.6 Особые условия для формирования волевых и общетрудовых качеств личности...13

4.

Эмоциональная отзывчивость на музыку, как центр музыкальности………………14

Список литературы…………………………………………………………………………20

2

1.

Введение. Психологические особенности деятельности у учащихся

Игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности. Именно в

ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к

младшему школьному возрасту. Велико значение игровой деятельности в развитии

мотивационной сферы ребёнка, сознательного желания учиться. Игра является и первой

школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по

собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Ценность игровой

деятельности заключается в том, что она обладает наибольшими возможностями для

формирования детского общества. В игре формируются или перестраиваются и частные

психические процессы. Значительно повышается в условиях игровой деятельности

острота зрения. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для

развития интеллекта ребёнка, для перехода от наглядно-действенного мышления к

образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается

способность ребёнка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать

их. Игра на уроке в значительной степени приближает условия обучения в школе к

условиям детского сада, что крайне важно. В ситуации дидактической игры ребёнок

усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия, ведь в

дидактической

игре

учебная

задача

-

часть

игровой

ситуации

с

выполнением

определённых правил. Детское музыкальное исполнение включает пение, музыкально-

ритмическое движение, игру на музыкальных инструментах.

2.

Принципы развивающего обучения в фортепианной педагогике

Известно, что музыка как вид искусства обладает особой притягательной силой, в

основе

которой

лежит

ее

эмоциональная

привлекательность,

способность

непосредственно апеллировать к чувствам людей, удовлетворяя одну из важнейших

потребностей человеческой психики – потребность в эмоциональных переживаниях. В то

же время, как это ни парадоксально, именно воспитание и сохранение любви и интереса к

музыкальному искусству является в настоящее время одним из самых сложных и

труднорешаемых вопросов детской музыкальной педагогики. Практика показывает, что

огромное число детей, изначально пришедших в музыкальные школы с большим

желанием учиться, бросают через некоторое время учебу именно вследствие утраты

интереса к музыкальным занятиям.

3

В

числе

причин,

вызывающих

эту

ситуацию,

можно

назвать

неумение

преподавателей достаточно эффективно влиять на процессы эмоционального восприятия

и переживания ребенком музыки, их неспособность воспитать и развить в детях главное

качество музыкальности – эмоциональную отзывчивость на музыку. Это связано, в

первую очередь, с серьезными пробелами в профессиональной подготовке будущих

педагогов-музыкантов, в которой недостаточно внимания уделяется усвоению студентами

современных научных данных в области музыковедения, общей и музыкальной

психологии, в частности о сущности музыкального искусства и механизмах его

воздействия на человека. На это еще более двадцати лет назад указывал М. Фейгин: «…в

практике обучения музыке все еще распространены психологически неоправданные

методы упражнения,

приемы запоминания, устаревшие взгляды на соотношение

врожденного и приобретенного. Корень недоразумений – недостаток психологических

познаний». К сожалению, эти слова не потеряли своей актуальности и в наши дни.

Значение

удельного

веса

психологических

знаний

в

подготовке

педагога

отмечается многими исследователями не только в области музыкальной, но и общей

педагогики. Так, с современных позиций педагогика рассматривается не как «чистая»

наука, а как синтез рационального знания, интуиции и искусства», в котором роль

базисного, ведущего компонента как теоретической основы принадлежит психологии.

Отмечается также, что педагогика приобретает черты искусства прежде всего в частных

методиках, в условиях конкретной практической преподавательской деятельности.

Педагогический опыт, как любое искусство, является глубоко личностным, каждый раз

уникальным, неповторимым; он не может быть воспроизведен со стопроцентной

точностью и результативностью, но может и должен стать предметом для изучения,

анализа, а также стимулом для дальнейших собственных поисков педагога. В методике

преподавания музыкальных дисциплин эта особенность проявляется особенно отчетливо.

Если педагогика в широком смысле является продуктом взаимодействия науки и

искусства, то музыкальная педагогика – это вдвойне искусство, вдвойне творчество, в

котором значение личностных качеств педагога - его педагогического и музыкального

таланта, увлеченности, артистизма - увеличивается даже не в арифметической, а в

геометрической прогрессии. Поэтому и профессиональная подготовка учителя музыки

должна ориентироваться не только на получение базовых знаний, умений и навыков, но и

на формирование творчески ориентированной личности будущего педагога.

Высокие

требования

к

творческим

сторонам

личности

педагога-пианиста

обусловлены также и самим характером процесса обучения игре на инструменте: как и в

4

любой области “педагогики искусства”, здесь неприемлемы стандартные подходы,

“готовые рецепты” в воспитании музыканта.

Исполнительство уже само по себе является творческой деятельностью, а обучение

творчеству, как известно, процесс чрезвычайно сложный и тонкий, в котором огромную

роль играют такие категории, как одаренность-талантливость, стремления и возможности,

мотивы и эмоции. Поэтому обучение игре на инструменте будет успешным только в том

случае, если усилия педагога постоянно будут направлены на всемерное и планомерное

развитие всех интеллектуальных, эмоциональных и физических возможностей ребенка,

обеспечивающих полноценное художественное переживание и исполнение музыки, или,

иначе говоря, на развитие у него комплекса музыкальных способностей.

Доминирование

принципа

развивающего

обучения

является

необходимым

педагогическим условием для всех уровней обучения музыкальному исполнительству, но

особое значение этот принцип приобретает на начальном этапе обучения. Следует

отметить, что начальный период фортепианного обучения существенно отличается от

последующих периодов и в содержательном, и в процессуальном плане. Он имеет ряд

специфических

особенностей,

незнание

которых

может

привести

к

серьезным

педагогическим просчетам, к трудноисправимым (или вовсе неисправимым) недостаткам

в

развитии

ученика.

К

этим

особенностям

относится,

прежде

всего,

принцип

опережающего развития у детей музыкального слуха и чувства ритма по отношению к

усвоению ими элементов нотной графики и первоначальных игровых навыков. То есть: и

интеллектуальное осознание графического изображения элементов музыкальной речи, и

первичное двигательно-осязательное ориентирование руки на клавиатуре должны

опираться на уже достаточно хорошо сформированные у ребенка внутреннеслуховые,

ладовысотные и ритмические представления. Только на этой основе могут быть

сформированы полноценные слухозрительные и слуходвигательные связи, участвующие

во всех видах музыкально-исполнительского процесса и выполняющие ключевую роль в

механизмах чтения нотного текста и выразительного интонирования на инструменте.

Вышесказанное предопределяет важность и необходимость специального, достаточно

продолжительного “донотного” периода обучения, целью которого является интенсивное

развитие основных музыкальных способностей - чувства лада и чувства ритма.

Итак, творчески работающему педагогу недостаточно просто знать определенную

сумму конкретных методических приемов, применяемых в фортепианной педагогике с

той или иной целью. Важно хорошо понимать саму суть, психологическую «подоплеку»,

первопричину возникающих затруднений, и уже на этой основе подбирать (или даже

самому изобретать) наиболее эффективные, действенные в данной конкретной ситуации

5

приемы и способы работы, максимально учитывающие индивидуальные особенности

ученика. Можно сказать, что хороший педагог-методист – не тот, кто, подобно

фармацевту, знает множество «рецептов» работы, а тот, кто, подобно хорошему доктору,

может точно поставить «диагноз» и наметить верную стратегию и тактику лечения. И, как

хороший врач, не только устраняет сиюминутно возникающие проблемы, но и выявляет и

устраняет их источник - те или иные дефекты, пробелы в развитии ученика (в его

музыкальности,

моторике,

памяти

и

т.д.).

А

также

обязательно

занимается

профилактической

работой,

направленной

на

полноценное

формирование

всех

способностей и технических возможностей ученика, на гармоничное и здоровое развитие

всех сторон его индивидуальности. Именно такой подход соответствует принципам

развивающего обучения, принятого в современной фортепианной педагогике.

3.

Индивидуальное обучение игре на фортепиано, как средство всестороннего

развития личности ребенка

Для преподавателя фортепиано, как и для педагогамузыканта любой другой

специализации, очень важно хорошо осознавать главную цель музыкального воспитания и

обучения, которая состоит в развитии личности ребенка, в раскрытии всех его творческих,

интеллектуальных, художественных возможностей.

В последние годы в педагогике все более отчетливо проявляется тенденция

гуманизации образования, главной целью которого становится не только воспитание

всесторонне развитой и социально-адаптированной личности, но также всемерное

развитие всех присущих этой личности способностей и потенциальных возможностей,

при обязательным бережном сохранении ее индивидуального своеобразия, неповторимого

духовного склада.

В современном компьютеризированном мире, пронизанном огромным количеством

разнообразной, качественной и доступной информацией, социальная и профессиональная

значимость

человека

определяется

не

столько

эрудицией,

суммой

конкретных

профессиональных знаний и умений (на овладение которыми раньше тратились годы

обучения и которые сейчас в некоторых областях устаревают чрезвычайно быстро),

сколько более общими творческими возможностями личности: ее способностью к

самообучению и саморазвитию, умением усваивать большие объемы новой информации и

оперировать ими, успешно решать нестандартные ситуации и т.д., а также наличием

коммуникативных способностей и определенного уровня эмоциональной культуры -

6

качеств,

обеспечивающих

успешную

совместную

трудовую

деятельность

и

приобретающих все большую востребованность в современном обществе.

Так как задача образования состоит в том, чтобы соответствовать и, более того,

опережать запросы общества, в центр системы образования и воспитания все чаще

ставится приоритет человеческой личности. Необходимо построить образовательный

процесс так, чтобы обучающийся приобретал не просто знания или те или иные способы

работы, а человеческие качества, которые могли бы выручить его в любой нестандартной

жизненной ситуации, а также могли бы служить залогом приобретения им любых новых

знаний или способов деятельности, когда это ему понадобится.

Очень важно, чтобы в процессе формирования нового человека доминировала

ориентация на развитие творческого потенциала личности с привлечением эмоционально-

экспрессивных и подсознательных механизмов психики. “Образованный человек, -

отмечает И.М.Ильинский, - это человек, способный к творчеству... Смысл современного

образования - научение творчеству, в котором мысль и совесть, разум и эмоции

составляют единый процесс приспособления к изменяющимся и неизвестным условиям”.

Эта задача требует поиска новых продуктивных подходов к делу образования и

воспитания

подрастающего

поколения,

обновления

форм

и

содержания

учебно-

воспитательной работы.

Одним из таких направлений может стать более полное использование тех

потенциальных возможностей, которые предоставляют в плане развития творческих

способностей детей активные занятия искусством, в частности, музыкой, и в первую

очередь - наиболее активным видом музыкальной деятельности - собственным

музицированием.

Строго говоря, называть такой подход новым можно только с определенной долей

условности, так как на протяжении всей истории развития человечества известны

многочисленные примеры использования музыки в качестве обязательного атрибута

гармоничного воспитания. Примечательно, что повышение роли музыкальных занятий

обычно происходило в моменты наивысшего духовного и культурного расцвета

цивилизаций, в периоды торжества общегуманистических идей и ценностей.

Так, в Древней Греции музыка - “гимнастика для души” - наряду с “гимнастикой

для тела” и “гимнастикой для ума” - составляла неотъемлемую часть триединого процесса

воспитания. В эпоху европейского Возрождения широкое распространение получила игра

на струнных и духовых инструментах, и совместное музицирование стало одной из

традиционных

форм

духовного

общения.

Музыка,

наряду

с

другими

науками,

преподавалась в университетах.

7

Начиная с конца 18 века, с расцветом эры клавирного искусства, главенствующее

значение приобретает музицирование на фортепиано - инструменте, обладающем

широчайшими возможностями в передаче музыкальной фактуры и тонких нюансов

музыкальной речи - и благодаря этому, дающем уникальный шанс для полноценного

индивидуального творческого самовыражения личности. Обучение игре на фортепиано

становится важным (а для девушек - обязательным) элементом воспитания культурного

человека.

Тезис об особой роли музыкальных занятий в воспитании личности получает свое

подтвеждение не только эмпирически - в опыте многовекового использования музыки как

средства духовного развития - но также и на уровне теоретического осмысления, прежде

всего в трудах педагогов-музыкантов.

Интересные данные о положительном влиянии музыки на различные аспекты

деятельности человека, об общности психологических механизмов, участвующих в

художественном

переживании

музыки

и

мыслительных

операциях,

связанных

с

интеллектуальной активностью, представлены в исследованиях Кирнарской Д.К. Она

выдвигает смелое предположение, что все интеллектуальные способности человека

зародились

и

формировались

в

недрах

музыкальной

деятельности,

которая

предшествовала появлению речи и абстрактного мышления.

В работах по проблемам развивающего обучения в классе фортепиано (Г.М.Цыпин,

А.Г. Каузова и др.) отмечается, что “сам процесс фортепианно-исполнительского

обучения

обладает

значительными

резервами

общего

и

музыкального

развития

учащихся”. Однако в этих работах внимание акцентируется в основном на музыкальном, а

не на общем развитии обучающихся. Вопросы же общеразвивающих возможностей

фортепианных занятий и их использования в системе массового, общедоступного

музыкального образования, как средства активизации творческих сторон личности пока

еще остаются недостаточно раскрытыми.

Не претендуя на всесторонний и глубокий анализ данной проблемы, попытаемся

выделить некоторые, на наш взгляд, наиболее существенные факторы, определяющие

высокий воспитательный и развивающий потенциал индивидуального обучения игре на

фортепиано.

8

3.1 Наличие взаимосвязи между общими и специальными способностями

человека

В психологических исследованиях по проблемам способностей (Б.Г.Ананьев, Т.И.

Артемьева, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.М Теплов, Д.К. Кирнарская)

разработано положение о связи общих и специальных способностей, о существовании

общих механизмов их функционирования, о тесной взаимосвязи способностей с другими

качествами в целостном складе личности. Они образуют в структуре личности единую

систему, обуславливая и активизируя функционирование друг друга: ”выше развитие

общих способностей - больше предпосылок для развития специальных способностей, а

развитие специальных способностей положительно влияет на развитие интеллектуальных

сил личности”.

Данное положение о взаимосвязи музыкальных способностях с более общими

получает свое подтверждение в современных исследованиях. Так, интеркорреляционные

исследования, проведенные рядом ученых-психологов, подтвердили давно сложившееся в

педагогической общественности мнение о взаимосвязи музыкальных способностей со

способностями математическими и языковыми.

Замечено, что музыкально одаренные испытуемые лучше справляются с тестовыми

заданиями, а также показывают более высокий уровень успеваемости и обучаемости в

целом. Интересно отметить, что в серьезном исследовании Стейнбека, известного

специалиста по проблемам таланта и одаренности, именно пианисты показали наилучшие

тестовые результаты и выиграли конкурс по математике.

Взаимосвязь развития музыкальных и языковых способностей можно объяснить

давно подмеченной искусствоведами близостью музыки и речи, языка «музыкального» и

«вербального», что способствует развитию у обучающихся схожих навыков восприятия и

особенностей мышления. Итак, индивидуальное обучение фортепиано, являющееся

мощнейшим стимулятором развития музыкальных способностей, (что замечательно

доказано в методических трудах Г.М.Цыпина и его последователей), заключает в себе

также большие возможности и для формирования других, более общих сторон и качеств

личности обучающегося.

3.2

Тесное

взаимодействие

в

музыкальном

исполнительстве

интеллектуальных и эмоциональных процессов

Большое положительное значение в плане общего развития ребенка имеет тот факт,

что в музыкальной деятельности интеллектуальные действия тесно переплетаются с

эмоциональными процессами, а эмоциональный компонент, как известно, является

9

важной составляющей творческого мышления и входит в мотивационную структуру

познавательной

деятельности.

При

этом

в

мыслительную

деятельность

активно

вовлекаются подсознательные элементы психической активности, проявляющиеся в

явлениях интуиции, инсайта (“озарения”) антиципации (“предчувствия-предвосхищения”)

и

т.д.

Можно

сказать,

что

в

музыкальных

занятиях

активно

тренируются,

“отрабатываются” все элементы творческого мышления, включая его самые ценные,

тонкие, не всегда поддающиеся логическому осознанию механизмы.

Вероятно, это связано с тем, что у музыкантов, как показали исследования

психологов,

меньше выражена асимметрия мозговых полушарий,

и

в процессе

психической деятельности правое (образно-эмоциональное) – и левое (логическое)

полушария мозга легче подменяют друг друга и передают друг другу различные функции.

Это свидетельствует об особом, свойственном музыкантам, целостно-аналитическом

восприятии музыки, в котором тесно сплетаются логические, образные, эмоциональные

элементы мышления.

3.3

Активизация

эмоциональной

сферы,

формирование

способности

к

сопереживанию (эмпатии)

Занятия музыкой активно влияют на формирование и развитие эмоциональных и

коммуникативных свойств личности, что связано с самой природой музыки, как одного из

наиболее эмоционально насыщенных видов искусства.

Искусство,

по

определению

ученых-эстетиков,

является

своего

рода

аккумулятором эмоциональной памяти человечества, главная функция которого состоит в

извлечении, передаче и освоении людьми общественно сформированного чувственно-

эмоционального опыта, как фактора чисто человеческого развития. Огромный потенциал

нравственного воздействия искусства основан на генетическом родстве общей эмпатии -

эмоциональной отзывчивости на переживания другого - с явлением “художественной

эмпатии” - эмоциональной отзывчивости на произведения искусства. Так, к объектам

эмпатических переживаний исследователи относят не только человека и животных, но

также

и

образы

литературы

и

искусства,

другие

неодушевленные

предметы,

антропоморфизированные в процессе восприятия (Т. Липс, В. Вундт, Т.П. Гаврилова.).

При этом в художественном произведении предстает - в зашифрованном, закодированном

виде - человеческая личность со всеми ее чувствами и переживаниями, переданными

средствами того или иного вида искусства.

Музыка

общепризнанно

считается

искусством,

обладающим

наибольшими

возможностями в передаче чувств и эмоций человека - во всем их богатстве и

10

разнообразии, включая динамику их развития и трансформации. Способность музыки

непосредственно влиять на эмоциональное состояние слушателей объясняется особой

“заразительностью” музыкальных ритмоинтонаций, имеющих много общего и с речевой

интонацией, и с другими формами человеческой экспрессии - мимикой, жестикуляцией.

При этом сохраняется сходство таких общих признаков эмоции, как направленность

движения - вверх или вниз - и скорость протекания психических процессов - медленно

или быстро - при выражении сходных эмоций в музыке и в жизни. В музыкальных

занятиях происходит активное “научение” распознавания и воспроизведения характерных

признаков эмоции, и, хотя речь идет об эстетических эмоциях, выраженных средствами

музыкального языка, развитость и тонкость этих механизмов не может не сказаться

положительно на развитии аналогичных элементов в процессах общей эмпатии, при

восприятии человека человеком.

3.4 Интенсивное формирование в исполнительстве экспрессивных свойств

личности

Инструментальное исполнительство, являясь одной из форм художественной

коммуникации, активно влияет на формирование и совершенствование экспрессивных

свойств личности - таких, как умение эмоционально высказываться, раскрывать перед

другими людьми свои чувства и переживания. Эти умения чрезвычайно важны для

полноценного межличностного общения, так как именно неспособность в цивилизованной

и убедительной форме выказывать свои чувства и переживания часто служит источником

недопонимания, отчужденности и конфликтов между людьми.

Стремление музыканта донести до слушателей эмоциональное содержание

произведения, передать аудитории свои чувства и переживания - неотъемлемая часть

процесса художественной коммуникации, общения исполнителя с публикой. Эта

потребность быть понятым, потребность найти отклик своим переживаниям в чувствах

других людей формируется в практике игры на инструменте самым естественным

образом, причем на всех уровнях музицирования, начиная с самых ранних этапов

обучения. Потребность в эмоциональном высказывании, повышенная экспрессивность

входят как важная составляющая в понятие артистичности музыканта-исполнителя.

Тезис о взаимосвязи развития в музыкальном обучении общеэкспрессивных и

художественно-экспрессивных

способностей

подтверждается

существованием

в

фортепианной педагогике мнения о том, что исполнительские действия представляют

собой не что иное, как одну из разновидностей свойственных человеку выразительных

движений

(С.И.

Савшинский,

Г.П.

Прокофьев).

“...Все

то,

что

называется

11

исполнительским мастерством, - считает Г.П.Прокофьев, - как бы вырастает из

пантомимических выразительных движений, порождаемых исполняемой музыкой”.

Наличие развитых экспрессивных навыков является важным показателем уровня развития

коммуникативных

способностей.

Сформированные

(или

усовершенствованные)

первоначально

в

художественной

деятельности,

они

становятся

впоследствии

устойчивыми элементами общего экспрессивного склада личности, что во многом

определяет стиль дальнейшего коммуникативного поведения человека.

3.5 Взаимосвязь между развитием руки человека и его мозгом

Общеразвивающий

эффект

занятий

музыкальным

исполнительством

можно

объяснить также существованием тесной взаимосвязи между развитием руки человека и

его мозгом.

Известно, что как в филогенезе, так и в онтогенезе развития человека

совершенствование ручных действий, их приспособление к условиям трудовой или

игровой деятельности, тем или иным предметам и инструментам является стимулятором

формирования и развития мышления. “Есть особые, активнейшие, наиболее творческие

участки мозга, - писал В.А.Сухомлинский, - которые пробуждаются к жизни благодаря

соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работой рук. Если

такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики».

Очень важно также понимание, что эта связь руки и мозга наблюдается не только в

прямом, но и в обратном направлении - то есть она имеет двухсторонний характер. “...При

любом двигательном тренинге, будь то гимнастическое упражнение или разучивание

фортепианного этюда, упражняются не руки, а мозг” - это положение, по мнению

Н.А.Бернштейна, должен хорошо осознать каждый педагог».

Вероятно, трудно найти вид деятельности, предъявляющий к точности, гибкости и

разнообразию движений пальцев и кистей рук более высокие требования, чем игра на

фортепиано. Для освоения этой сложной и многоуровневой системы движений требуется

большое приложение интеллектуальных и волевых усилий, концентрация внимания и

оперативной

памяти;

при

этом

значительно

расширяются

психофизиологические

возможности

ребенка,

развитость,

“тренированность”

центрального

двигательного

анализатора, или участков мозга, обеспечивающих контроль и управление сферой

движений.

12

Данные экспериментальных исследований психологов и физиологов также

подтверждают особую двигательную одаренность музыкантов. Так, у них отмечается

большая развитость отделов мозга, отвечающих за моторные навыки и их связь с

органами чувств, а также меньшая выраженность доминирования правой руки над левой,

более равномерное развитие обеих рук. Музыканты,

особенно пианисты, легче

справляются с различными тестами на точность и координацию движений.

3.6 Особые условия для формирования волевых и общетрудовых качеств

личности

Так как овладение игрой на музыкальном инструменте – процесс, как известно,

довольно трудоемкий, требующий большого терпения и постоянства усилий, он создает

особые условия для скорейшего формирования у обучающихся общетрудовых умений и

навыков, а также соответствующих волевых качеств - таких, как целеустремленность,

настойчивость, самостоятельность, решительность, выдержка и дисциплинированность.

Известно,

что

дети,

занимающиеся

в

музыкальной

школе,

отличаются

особой

собранностью и организованностью, что позволяет им за ограниченное количество

времени справляться со значительно большим, чем у их сверстников, объемом заданий.

Сами условия обучения игре на музыкальном инструменте, помимо уроков с

педагогом, требуют ежедневных, длительных и настойчивых, самостоятельных занятий

ученика, что предполагает большие вложения собственных усилий ученика. В домашних

занятиях ученик остается один на один с разучиваемым произведением, а также с

постоянно возникающими в процессе работы текущими трудностями (текстовыми,

техническими), с которыми ему приходится бороться самому, без помощи и принуждения

со стороны педагога. При этом интенсивно развиваются не только настойчивость и

терпение,

но

и

такие

ценные

качества,

как

самостоятельность

мышления,

изобретательность и гибкость ума.

Итак, как видим, обучение игре на музыкальных инструментах обладает огромным

общеразвивающим потенциалом и должно занять достойное место в системе массового

воспитания и образования детей и подростков. Одним из реальных путей в этом

направлении

может

стать

распространение

“смягчённых”

(по

сравнению

с

существующими ДМШ, ориентированных в основном на профессиональное образование)

13

форм

обучения;

в

частности,

возрождение

традиций

домашнего

музыкального

воспитания. К сожалению, престиж музыкального воспитания и образования в последнее

время резко упал, что можно объяснить распространившимся в бытовом сознании

узкопрагматическим подходом к воспитанию детей. В представлении многих людей

музыкальная образованность не входит в число так называемых атрибутов успеха,

необходимых для успешного современного человека, и потому якобы нецелесообразно

тратить на нее силы и время ребенка. Задача педагогической общественности - развеять

это заблуждение, возродить интерес к широкому музыкально-инструментальному

обучению и создать все условия для того, чтобы общеразвивающий воспитательный

потенциал индивидуальных музыкальных занятий был с максимальной эффективностью

реализован в отношении каждого ребенка.

4.

Эмоциональная отзывчивость на музыку, как центр музыкальности

Главным признаком музыкальности исследователи считают переживание музыки

как выражения некоторого содержания, то есть наличие у человека способности

эмоциональной отзывчивости на музыку.

Впервые термин «эмоциональная отзывчивость на музыку» был введен в

литературу

выдающимся

психологом,

основателем

школы

дифференциальной

психофизиологии, крупнейшим исследователем в области способностей человека Б.М.

Тепловым. В своем фундаментальном труде «Психология музыкальных способностей»

(М., 1947) он определил место эмоциональной отзывчивости в общей структуре

музыкальных способностей, показал ее неразрывную связь и взаимодействие со всеми

компонентами музыкальной одаренности. Взгляды Б.М.Теплова на сущность и структуру

музыкальной одаренности получили свое подтверждение и дальнейшее развитие в трудах

его многочисленных последователей, и легли в основу современных взглядов на проблему

музыкальных способностей.

Как

показали

многочисленные

исследования,

музыкальная

одаренность

не

сводится к наличию только высокоразвитых слуховых способностей – способностей к

точному дифференцированному различению звуковысотного и ритмического строения

музыкальной ткани. Существуют примеры сочетания у некоторых людей высокоразвитых

слухоразличительных способностей с полной немузыкальностью, отсутствием интереса к

музыке. Это связано с тем, что в понимании музыки, в постижении ее художественно-

смыслового содержания большую роль играют более общие свойства личности – ее

14

эмоциональный строй, особенности воображения и мышления, тонкая душевная

впечатлительность и восприимчивость.

Комплекс способностей необходимых для занятий музыкальной деятельностью,

принято называть музыкальностью.

Крупнейший исследователь проблемы музыкальных способностей Б.М. Теплов

указывал на наличие в структуре музыкальности двух сторон: 1) слуховой –

ответственной

за

тонкое

дифференцированное

различение

звуковысотного

(интонационного) и временного (ритмического) строения музыкальной ткани и 2)

эмоциональной – обеспечивающей переживание выразительного значения этих двух

важнейших элементов музыкальной речи. Именно эмоциональный компонент делает эти

способности

специфически

музыкальными,

т.е.

обеспечивающими

эстетическое

восприятие музыки как явления искусства, как один из способов передачи эмоциональной

информации, как разновидность «языка чувств».

Говоря о двух сторонах музыкальности – эмоциональной и слуховой – Б.М. Теплов

подчеркивает ведущую роль эмоционального компонента: «Эмоциональная реакция на

музыку на практике всегда говорит уже о некоторой музыкальности, так как предполагает

хотя бы и очень приблизительное восприятие музыкальных образов (если это реакция на

музыку, а не эмоция, случайно возникшая во время музыки). Тонкое же слуховое

восприятие может (по крайней мере в предельных случаях) быть независимым от

музыкальности, т.е. совершенно не связанным с восприятием выразительного значения

слышимого».

Основными носителями эмоционально-смысловой информации в музыке являются,

как известно, мелодия и ритм, в которых отражается звуковысотное и временное развитие

музыкальной ткани. Они обеспечивают первичный эмоциональный отклик на звучащую

музыку. Отсюда и важность способностей, отвечающих за восприятие и переживание

мелодии и ритма – этих двух главных смыслообразующих элементов музыкальной речи.

Такими основными музыкальными способностями являются:

1)

чувство

лада

(или

музыкальный

слух),

обеспечивающий

восприятие

выразительности звуковысотного движения, понимание смысла музыкальных интонаций,

интервалов, созвучий;

2) чувство музыкального ритма, обеспечивающее восприятие выразительности

временного, ритмического развития в музыке.

15

Б.М.Теплов специально подчеркивает, что в определении основных музыкальных

способностей – чувства лада и чувства ритма - слово «чувство» следует понимать в его

прямом значении – то есть в значении непосредственного эмоционального переживания.

А в своей совокупности эмоциональные реакции на мелодическое и ритмическое

движение составляют основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Проявление

этих

двух

основных

способностей

в

деятельности

памяти

и

воображения

приводит

к

формированию

музыкально-слуховых

представлений

–

звуковысотных и метроритмических, чаще всего комплексных, играющих чрезвычайно

важную роль в музыкальной деятельности. К музыкальнослуховым представлениям

относится все то, что мы называем «внутренним слухом» - мысленное воспроизведение

слышанного ранее или представление новых мелодий и звучаний. Степень развитости

внутреннего слуха, или способности к музыкальнослуховым представлениям, полностью

определяется уровнем развития основных музыкальных способностей – чувства лада и

чувства ритма, так как является одной из форм их функционирования, их реализации во

внутреннем плане, на уровне образов памяти и воображения.

Психологами установлено, что любые способности человека формируются и

развиваются

только

в

условиях

соответствующей

деятельности,

требующей

их

применения.

Основные

музыкальные

способности

можно

назвать

базовыми,

фундаментальными, так как они необходимы для всех без исключения видов музыкальной

деятельности - от слушания до сочинения музыки - причем на всех уровнях этой

деятельности (от начального, низшего до самого высокого). Так, чувство лада и чувство

ритма необходимо как для понимания детьми характера музыки в процессе слушания на

уроках в общеобразовательной школе, так и в творческой деятельности композитора или

высококлассного исполнителя-интерпретатора.

Однако для успешных занятий в каком-либо определенном виде музыкальной

деятельности дополнительно требуется наличие более специфических специальных

способностей – композиторских, исполнительских (дирижерских, инструментальных,

вокальных)

и

даже

музыкально-педагогических.

В

музыкально-исполнительских

способностях

можно

выделить

два

компонента:

артистичность

и

технические

способности, которые отвечают соответственно за эмоциональную яркость и техническое

совершенство исполнения.

16

Важно отметить, что все элементы в структуре музыкальности взаимосвязанны,

активно влияют друг на друга. Так, интеллектуальные и творческие возможности

личности, владение багажом теоретических и исторических знаний усиливают и

подкрепляют эмоциональную реакцию на звучащую музыку, а, например, владение

красочной

техникой

обогащает

и

активизирует

слуховое

восприятие,

тембродинамический слух. Педагогическая практика показывает, что в ходе обучения

часто происходит компенсация одних сторон музыкальности другими с последующим

«подтягиванием» отстающей стороны до необходимого уровня.

Чувство лада и чувство ритма вместе составляют ядро музыкальности –

эмоциональную отзывчивость на музыку. Эмоциональную отзывчивость на музыку

следует рассматривать как одну из форм общей эмпатии - свойственной человеку

способности эмоционально отзываться на переживания другого. В качестве объекта

эмпатического переживания может выступать не только реальный человек, но и образы,

созданные в литературе и искусстве. При этом в художественном предмете в

зашифрованном, закодированном виде как бы предстает человеческая личность со всеми

ее чувствами и переживаниями, выраженными языком того или иного вида искусства, - и

человек эмоционально реагирует на эстетические объекты постольку, поскольку обладает

общей способностью отзываться на переживания другого. Из этого следует, что основные

закономерности, свойственные эмпатии в человеческом общении, в целом сохраняют свое

значение и в восприятии искусства.

К

основным

механизмам

эмпатии

психологи

относят

идентификацию

и

эмоциональное заражение. В основе последнего лежит непроизвольная, неосознаваемая

имитация выразительных движений воспринимаемого лица, имеющая инстинктивную

природу. В ситуации общения экспрессия, двигательные проявления эмоций несут

информацию о чувствах и переживаниях другого человека, играя роль сигналов его

эмоционального состояния. Наибольшее значение при этом имеет лицевая экспрессия –

мимика, а также поза, жестикуляция, звучание голоса (вокально-речевая экспрессия).

Выразительные

движения

являются,

в

сущности,

единственным

внешним

проявлением внутреннего субъективного мира человека, индикатором тончайших сдвигов

в его психическом состоянии. Кроме того, они, по мнению психологов, оказывают

обратное воздействие на эмоцию. К.Изард отмечает, что эмоциональная экспрессия,

являясь

важнейшей

составляющей

эмоции,

непосредственно

влияет

и

на

само

субъективное переживание. Восприятие выразительных движений с их последующей

внутренней «проекцией» в виде идеомоторных актов рассматривается психологами как

17

источник проявления эмоционального сопереживания. В этом и состоит эффект

эмоционального заражения.

Известно, однако, что эмоции искусства «суть умные эмоции» (Л.С. Выготский),

практически

лишены

тех

физиологических

двигательных

проявлений,

которые

сопутствуют им в обыденной жизни. Означает ли это, что двигательно-моторные звенья

не играют существенной роли в эмпатии художественной, в эмоциональной отзывчивости

на музыку? Напротив, анализ литературы в области психологии и эстетики музыки

показывает, что двигательно-моторная активность является обязательным компонентом

музыкального восприятия. Но она приобретает здесь особые, специфические формы,

существенным образом отличающиеся от жизненных проявлений эмоций.

Сам факт влияния музыки и отдельных тонов на двигательную сферу человека был

доказан в многочисленных экспериментальных исследованиях. Более того, двигательные

реакции

являются

не

просто

побочным

продуктом,

а

важнейшим

условием

эмоционального воздействия музыки. При этом они принимают характер уподобления,

имитации мелодическому и ритмическому движению. «Всякое полноценное восприятие

музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание,

причем соделывание включает весьма разнообразные движения, - писал Б.М. Теплов. –

Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом;

оно всегда слуходвигательный процесс».

В настоящее время участие двигательно-моторной сферы слушателя в восприятии

музыки является общепризнанным фактом. Установлено, что неотъемлемой чертой актов

восприятия и воспроизведения звуковысотности и ритма, а также способностей, их

обеспечивающих (т.е. чувства лада и чувства ритма), является их активный характер,

вовлечение в эти процессы самого субъекта восприятия. Так, и звуковысотное, и

ритмическое движение находят свое отражение в соответствующих движениях голосового

аппарата и крупных мышц человека, в которых в самых общих чертах имитируются

контуры мелодического и ритмического строения музыкальной ткани. Причем, что очень

важно, этот двигательно-моторный аккомпанемент восприятия является необходимым

условием эмоционального восприятия музыки, так как при его отсутствии или

искусственном подавлении пропадает и само переживание музыки.

Отсюда можно сделать вывод, что двигательные реакции, сопровождающие

восприятие музыки, выполняют в нем ту же функцию, что и непроизвольное подражание

выразительным движениям в механизмах общей эмпатии: и в том, и в другом случае

18

наблюдается двигательно-моторное уподобление свойствам воспринимаемого объекта. Но

если в процессах социальной перцепции происходит внутреннее воспроизведение

экспрессивных

движений

человека,

то в

музыкальном восприятии

имитируются

важнейшие компоненты музыкального языка, различные музыкальные - звуковысотные и

ритмические – интонации. А так как музыкальная интонация, по мнению ведущих

музыковедов, содержит в себе в очень опосредованном, «снятом» виде жизненные

проявления эмоций, то и ее внутреннее воспроизведение в психике приводит к

воспроизведению, воссозданию соответствующих эстетических эмоций. По мнению

Л.А.Мазеля,

«…интонационная

концепция

показывает

одновременно

и

механизм

выражения эмоций в музыке, но и механизм заражения ими слушателей: последнее

происходит на основе внутреннего соинтонирования, благодаря которому слушатель

ощущает воспринимаемые интонации – вместе с выраженными в них эмоциями – как свои

собственные».

Педагогу-музыканту важно знать, что эти имитирующие, подстроечные движения,

сопровождающие восприятие и переживание музыки, обычно не осознаются, не

замечаются самим воспринимающим, так как чаще всего (особенно на высоких ступенях

музыкального развития) присутствуют лишь в виде едва заметных двигательных

идеомоторных ощущений. Однако это отнюдь не означает, что они не существуют вовсе!

Именно скрытый, подсознательный характер функционирования элементов внутреннего

соинтонирования часто приводит к недооценке – или даже игнорированию - этого

важного научного факта в обиходной практике музыкального обучения.

Опираясь

на

сказанное

выше

о

формировании

способностей

в

условиях

соответствующей деятельности, а также учитывая ярко выраженный активный характер

функционирования

ладового

и

музыкально-ритмического

чувства,

можно

смело

утверждать, что инструментальное (фортепианное) исполнительство, как и сам процесс

обучения ему, создают уникальные условия для эффективного развития этих двух

основных музыкальных способностей.

19

Список литературы

1. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарев. – М., 1997.

2. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. –М., 1968.

3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л. Готсдинер. -М., 1993.

4. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности / Д.К. Кирнарская. - М., 2004.

5. Ковалев А.Г. Воспитание чувств / А.Г. Ковалев. - М., 1971.

6. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк / Л.А Мазель. – М.,

1983..

7. Петрушин В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. – М.,1997.

8. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя (пианиста) / Ред. Б.М.Теплов /

Г.П. Прокофьев. - М., 1956.

9. Симонов П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов. - М., -1981.

10. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т. I. / Б.М. Теплов. -М., 1985.

11. Щапов А.П. Фортепианная педагогика / А.П. Щапов. – М., 1960

20