В настоящее время большое количество детей, встречается с

различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам

психологов

И.В.

Дубравиной,

Л.С.

Цветковой,

О.В.

Елецкой

на

успеваемость влияет множество факторов. Самым главным из них

является – овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и

чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения детей с

общим недоразвитием речи, поскольку письмо и чтение из цели

превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися [3].

По данным А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной и др. 32% дошкольников и

школьников входят в условную группу риска возникновения нарушений

чтения и 30% детей составляют особую группу риска. Из этого следует,

что больше половины детей, поступающих в первый класс, нуждается в

специальной

коррекционной

помощи

для

успешного

усвоения

программного материала по разделу «Письмо и чтение» [32].

Чтение – сложный комплексный вид деятельности, состоящий из

ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать

совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность,

автоматизированность и понимание прочитанного [37]. Нарушения чтения

и

письма

среди

детей

с

общим

недоразвитием

речи

довольно

распространены. Так, по данным А. Н. Корнева, это расстройство

встречается у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У

мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек

[9]. Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева указывали на то, что недостаточное

развитие навыка чтения может сказываться на успеваемости ребенка в

школе. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже

нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения,

так как информация плохо усваивается и чтение, как правило, становится

4

механическим,

без

понимания

материала.

Таким

детям

трудно

овладевать учебной программой по всем предметам, особенно по

русскому языку [10].

Современные знания о дислексии (нарушении чтения) в нашей

стране связаны, главным образом, с идеями А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой,

М. Н. Русецкой, Т. А. Алтуховой. По мнению Р. Е. Левиной, Н. А.

Никашиной, Л. Ф. Спировой в основе нарушений чтения и письма у детей

с общим недоразвитием речи лежит недостаточность устной речи,

произвольности психических процессов, мелкой моторики рук, телесной

схемы и чувства ритма [34].

Значимость указанной проблемы для коррекционной педагогики

определила

выбор

темы

исследования

«Логопедическая

работа

по

формированию навыка чтения у детей младшего школьного возраста с

общим недоразвитием речи III уровня».

Теоретические основы процесса формирования беглости чтения у

первоклассников с общим нарушением речи III уровня

1.

Особенности

учебно-познавательной

деятельности

у

первоклассников с общим недоразвитием речи

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций,

она имеет огромное влияние на развитие обучающегося в целом. От

развития речи в значительной мере зависит развитие мышления. Речь

лежит в основе процесса обучения, овладения навыками чтения, письма

[84].

Акт чтения – сложный психофизический процесс, который

обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым

образом организованной функции зрительного анализатора. Основная

функция мозга при чтении состоит в придании определенных значений

поступающим изображениям, исходя из контекста, и не сводится к их

автоматической регистрации. Установление связей между символами

слов и их значениями зависит от уровня развития человека [65].

Вопросам изучения чтения посвящено значительное количество

работ психологов, лингвистов, педагогов и физиологов. Благодаря

мультидисциплинарной

основе

исследований,

сформировалось

современное представление об этой сложнейшей психофизической

функции. Зарубежные исследователи N. Ellis и A.F. Jorm понимают

чтение как «сложный психофизиологический процесс, направленный на

расшифровку и понимание письменного сообщения» [85, с. 20] [86, с. 7].

Таким образом, в чтении можно выделить техническую и

смысловую стороны. Более значимой является смысловая сторона.

Уровень

еѐ

развития

находится

в

прямой

зависимости

от

сформированности показателей технической стороны: от скорости,

способа, и правильности чтения [63].

С точки зрения психолингвистики, чтение является импрессивным

видом

речевой

деятельности,

сущность

которого

заключается

в

восприятии печатного текста и понимании его содержания и смысла.

Полноценная

реализация

процесса

чтения

обеспечивается

последовательно осуществляемыми автоматизированными операциями

перцептивного и когнитивного плана [41].

Являясь одним из видов письменной речи, чтение рассматривается

как более позднее и сложное образование, по сравнению с устной

речью. Формирование письменной речи происходит на базе устной речи

и поэтому чтение и письмо представляют собой более высокий этап

речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной

речи

присоединяются

к

уже

сформировавшимся

связям

второй

сигнальной системы (устной речи) и совершенствуют еѐ. В процессе

развития письменной речи формируются новые связи между слышимым

и произносимым словом и словом видимым. Р. И. Лалаева указывает на

то, что если устная речь в основном реализуется через деятельность

речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь

«является

не

слухомоторным,

а

зрительно-слухомоторным

образованием»

[44].

Письменная речь является зрительной формой кодирования устной

речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными

графическими знаками, звуковая структура слов устной речи. Временная

последовательность

звуков

переводится

в

пространственную

последовательность графических изображений, то есть букв.

Общее недоразвитие речи (Далее ОНР) - это сложное речевое

расстройство у детей с нормативным слухом и сохранным интеллектом,

при

котором

нарушено

формирование

следующих

компонентов

языковой системы: лексики, грамматики и фонетики и, как следствие,

всей связной речи [35].

Вариативность проявлений и степени тяжести речеязыковых

нарушений,

а

точнее

классификация

ОНР,

изначально

были

систематизированы и охарактеризованы Р.Е. Левиной [26] в виде трех

уровней развития речи:

- ОНР I уровня

У детей полностью отсутствует речь, это безусловно влияет на

развитие ребенка. Основные характеристики: словарный запас состоит

из самых простых слов, их отрывков или звукоподражаний; сложные

слова максимально сокращаются, зачастую, до одного-двух слогов или

же вовсе отсутствуют в лексиконе ребенка; для того, чтобы дополнить

общение, дети активно используют мимику и жесты; фразовая речь

отсутствует; дети хорошо понимают обращенные к ним слова, что

позволяет сделать вывод, что пассивный словарь относительно богат

[25].

- ОНР II уровня

Вся речь ребенка состоит из относительно небольшого количества

общих слов. Обычно, ребенок произносит эти слова в правильном

контексте, но искажая их звуковую структуру. В речи практически не

употребляются прилагательные, ребенок с трудом понимает обобщения.

В разговоре такие дети пользуются короткими предложениями, в

которых отсутствует согласование слов. Артикуляция сильно нарушена

[26].

- ОНР III уровня

Ребенок много и активно общается с окружающими, имеет богатый

словарный запас и неплохо владеет умением строить фразы, в том числе и

сложносочиненные предложения. Родители и близкие родственники довольно

неплохо понимают ребенка, но для посторонних людей его речь не является

ясной и понятной. Главным образом, нарушено произношение звуков, а именно

неправильное их произношение, замены на более простые или слияние между

собой.

- ОНР IV уровня

В данном случае проявления ОНР у детей являются минимальными. Их

можно

охарактеризовать: неточным

звукопроизношением; периодической

заменой звуков на похожие; периодическими ошибками при использовании

некоторых слов (обычно прилагательных); ошибки в употреблении суффиксов

или падежей. Речь более или менее понятна. Богатый словарный запас [26].

Однако данная форма ОНР может вызывать проблемы с обучением в школе и

приводить к снижению успеваемости.

Состояние общего недоразвития речи влечет особенности учебно-

познавательной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность – это совершенный цикл действий,

направленных на получение знаний, который включает: восприятие нового

материала, его первичное и последующее запоминание [24].

Нормативно развивающиеся дети к 7 годам уже свободно могут

пользоваться фразовой речью, имеют хороший словарный запас, умеют

образовывать и изменять слова [38]. К этому же времени сформирована

готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не у всех детей это происходит таким образом. Некоторые дети,

имея нормальный слух и интеллект, имеют задержку формирования каждого из

компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Р.Е. Левина, когда изучала

отклонения в речевом развитии у детей с нормативным слухом и интеллектом,

впервые выделила и описала в своих работах такую категорию детей, у которой

проявляется

системная

несформированность

всех

языковых

структур

(грамматики, лексики, фонетики). Именно данную категорию Р.Е. Левина и

обозначила термином «общее недоразвитие речи» [26]. В общем словарный

запас ребят к 7 годам значителен, но все равно количественно и качественно не

дотягивает

до

нормы,

установленной

по

возрасту

детей.

Из-за

этого

значительно усложняется взаимодействие ребенка с окружающими людьми, это

отрицательно влияет на развитие познавательной сферы, затормаживает

процесс овладения устной речью. Все это приводит к плохой успеваемости в

школе, откуда вытекает закомплексованность, неумение выражать свое мнение,

неспособность к общению [6]. Небогатый жизненный опыт и не достаточные

представления

об

окружающей

жизни

сопутствуют

низким

речевым

способностям.

У подавляющего большинства детей с общим недоразвитием речи, как

правило,

наблюдается

нарушенное

звукопроизношение,

недоразвитие

фонематического слуха, отставание в формировании словарного запаса и

грамматического строя речи [29].

Помимо речевых проблем у младших школьников с ОНР III уровня есть

множество

других

проблем,

например

[26]:

трудности

формирования

познавательной деятельности, отставание в развитии эмоционально – волевой

сферы. ОНР III уровня оказывает отрицательное влияние на формирование у

детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Дети с ОНР III уровня

имеют высокую утомляемость от любой деятельности и нуждаются в

постоянных перерывах и смене деятельности. У некоторых детей наблюдается

неустойчивость внимания и недостаточно развитая память, что безусловно

мешает в процессе обучения.

Некоторые

специфические

особенности

логического

мышления

обуславливаются речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их

психического развития [11]. Для них характерен недостаточный объем

сведений об окружающем мире, о свойствах и функциях предметов, имеются

трудности в установлении причинно-следственных связей [18]. У детей

наблюдается недоразвитие в словесно-логическом мышлении, без специально

направленного обучения с трудом осваивают анализ, синтез, сравнение,

классификацию, исключение лишнего понятия, затрудняются в построении

умозаключений [26].

Воображение детей с ОНР III уровня развито плохо. На это оказывает

влияние то, что у детей данной категории представления о предметах являются

неточными и неполными, практический опыт с трудом закрепляется в форме

слова, как следствие запаздывает формирование понятий и логических

обобщений [8]. Чем сильнее нарушение речи, тем больше ограничены

возможности воображения. Таким образом ребенку становится недоступно

создание новых образов: дети затрудняются выполнять творческие задания

(пересказ, рассказ о личном опыте, составление рассказа и др.)

.

Из-за бедного

словарного запаса страдают показатели беглости и гибкости воображения [21]

.

Познавательная функция речи связана с возможностью общения ребенка

с окружающими его людьми [26]. Однако нарушения речевого развития

задерживают формирование познавательной функции речи, так как при

помощи

речи

ребенок

может

получать

новую

информацию

и

имеет

возможность по- новому ее усваивать. Часто имеется потребность в наглядной

ситуации и становится понятна только та информация, которая связана со

знакомыми, наглядно воспринимаемыми для ребенка предметами. Передача

новых знаний и личных переживаний становится маловозможна [10].