Киселева Анастасия Юрьевна

заместитель директора по методической работе, преподаватель

МБУ ДО “Детская школа искусств №11” г. Челябинска

(г. Челябинск)

ВЛИЯНИЕ ОБУЧЕНИЯ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ НА ДЕТЕЙ

С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

(СДВГ)

Аннотация

В статье рассматриваются основные особенности обучения и поведения

детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) на

примере детской школы искусств. Затронуты вопросы специфики учебно-

воспитательной работы с детьми с СДВГ, а также описаны методы,

применяемые на уроках сольфеджио, ритмики, специального инструмента,

хорового пения.

Ключевые слова: синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ),

детская школа искусств, индивидуальные занятия, музыкотерапия.

Современная

система

дополнительного

образования

всех

цивилизованных

стран

постоянно

находится

в

поиске

оптимальных

технологий

обучения

детей,

имеющих

различные

психические

и

эмоциональные

особенности

поведения.

На

юных

учеников,

только

приходящие в стены нового учебного заведения, наваливается множество

обязанностей и сфера личной ответственности. В начале школьного обучения

ребёнка

встречает

совершенно

иная

социальная

среда,

предъявляющая

малознакомые требования и

выступающая как

предпосылка для

стресса.

Зачастую, многие современные дети не посещают детские сады с постоянным

коллективом

ровесников,

ограничиваясь,

посещением

различного

рода

развивающих

центров

и

подготовительных

курсов,

что

создает

дополнительные сложности в адаптации.

В первом классе общеобразовательных школ на первый план выступает

способность ребёнка к овладению навыками чтения, счета и письма, что

невозможно

без

произвольного

внимания,

памяти

и

воображения.

Современная школа требует от вчерашнего детсадовца быстрых реакций,

высокой концентрации, внимательности, усидчивости. Ребёнку с высоким

уровнем мотивации преодолевать сложности интересно и увлекательно, и

процесс адаптации к школьным требованиям у таких детей проходит спокойно

и

гладко.

Однако,

отличающиеся

повышенной

отвлекаемостью,

неусидчивостью,

двигательной

расторможенностью,

импульсивностью

и

низким уровнем концентрации дети с “Синдромом дефицита внимания и

гиперактивности”

(далее

мы

будем

называть

СДВГ),

несомненно,

сталкиваются с большими трудностями, как в процессе обучения, так и в

школьной адаптации. Многие из этих проблем на начальном и последующих

этапах

может

решить

обучение

в

детской

школе

искусств

или

детской

музыкальной школе.

Музыка обладает исцеляющей силой — об этом писали во все времена.

Музыкальная

терапия

в

смысле

поддержания

в

человеке

правильных

состояний

существовала

с

глубокой

древности.

Известны

специальные

приемы

исцеления

музыкой

в

культуре

древней

Индии,

Китая,

Греции,

Армении.

Звук

и

ритм

—

вот

основные

составляющие,

становящиеся

инструментами нелекарственного лечения. В.М. Бехтерев, подчеркивая эту

особенность, доказал, что если установить механизмы влияния музыки на

организм, то можно вызывать или ослаблять возбуждение [1].

На сегодняшний день, СДВГ встречается приблизительно у 1 из 20

современных детей и подростков [4,5]. СДВГ привлекает к себе значительный

интерес в связи с высокой распространенностью и социальной значимостью

проблемы.

Клиническую

картину

СДВГ

у

детей

определяют

нарушения

внимания, гиперактивность и импульсивность, которые имеют постоянный,

кросс-ситуационный

и

не

соответствующий

возрасту

характер

[5].

Одновременно

СДВГ

оказывает

значительное

негативное

влияние

на

различные

стороны

жизни

детей

и

их

социально-психологическое

функционирование

во

все

возрастные

периоды,

начиная

со

школьного

обучения до профессиональной деятельности, от жизни в семье с родителями

до самостоятельной личной и общественной жизни.

Сами симптомы СДВГ у многих детей обнаруживают с возраста 3–4 лет.

Прежде всего это относится к гиперактивности и импульсивности. Обычно

гиперактивность

становится

тем

признаком

СДВГ,

по

поводу

которого

родители ребенка впервые обращаются к специалистам [9]. В школьные годы

становятся очевидными нарушения внимания. По сравнению с ровесниками

дети с СДВГ слабо учатся, плохо себя ведут, для них типичны напряженные

взаимоотношения как с членами семьи, так и с одноклассниками. Более частые

обращения за медицинской помощью у них бывают связаны со случайными

травмами, в т. ч. черепно-мозговыми (многие из детей с синдромом СДВГ

имеют плохую координацию движений, часто “неуклюжи” не по собственной

воле) [10].

К подростковому периоду исчезают яркие проявления гиперактивности,

но продолжают сохраняться когнитивные нарушения: несформированность

управляющих функций, расстройства внимания и рабочей памяти [4, 6].

Наряду

с

низкой

успеваемостью

в

школе

и

частыми

конфликтами

с

окружающими

становятся

очевидными

отсутствие

самостоятельности,

неспособность работать без посторонней помощи,

тревожность и низкая

самооценка.

Одновременно

могут

наблюдаться

рискованное

поведение,

трудности в соблюдении правил, подчинении нормам и законам. Подростки с

СДВГ входят в группу риска по формированию девиантных и антисоциальных

форм поведения, алкоголизма, наркоманий [6, 9].

Выявим несколько особенностей детей и подростков с СДВГ, которые

проявляются

в

образовательном

процессе.

Многие

преподаватели

музыкальных школ и школ искусств путают такое поведение с протестом или

враждебным настроем у учащихся:

1. Часто ученик неспособен сосредоточивать внимание на деталях и

допускает

ошибки

из-за

невнимательности,

небрежности

в

школьных

заданиях, на работе и других видах деятельности (например, пропускает или

теряет ноты, выполняет работу неаккуратно).

2. Часто ученик с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий

или

во

время

игр

(например,

испытывает

трудности

с

концентрацией

внимания во время лекций, бесед, длительного чтения с листа).

3. Часто складывается впечатление, что ученик не слушает обращенную

к нему речь (например, мысли где-то витают даже при отсутствии явного

отвлекающего фактора).

4. Часто ученик не придерживается предлагаемых инструкций и не

может до конца выполнить домашнюю работу или обязанности на рабочем

месте

(например,

начинает

выполнять

задание

в

классе,

когда

учитель

отходит, но быстро теряет фокусирование на нем и легко отвлекается).

5. Часто испытывает сложности в организации выполнения заданий и

своей деятельности (например, ученику сложно организовать выполнение

задания

из

последовательных

действий,

трудно

сохранять

в

порядке

материалы и вещи, работа выполняется неаккуратно и неорганизованно, плохо

распределяет время, не укладывается в назначенные сроки).

6.

Часто

избегает,

высказывает

недовольство

и

сопротивляется

вовлечению

в

выполнение

заданий,

которые

требуют

длительного

умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы,

для старших подростков и взрослых — подготовка отчетов, заполнение форм,

изучение длинных текстов).

7. Часто теряет вещи, необходимые для выполнения какой-либо работы

или

заданий

(например,

школьные

принадлежности,

карандаши,

книги,

инструменты, кошельки, ключи, рабочие бумаги, очки, мобильные телефоны).

8.

Часто

легко отвлекается

на посторонние стимулы

(для

старших

подростков и взрослых это могут быть посторонние мысли).

9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях (например,

выполнение работы по дому, поручений, для старших подростков —ответные

звонки по телефону, приход на назначенные встречи).

Также можно выявить ряд поведенческих особенностей:

1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на

стуле, крутится, вертится.

2.Часто покидает свое место в ситуациях, когда нужно сидеть (например,

встает в классе во время уроков, меняет позу за инструментом, словно

“растекается”. Часто хочет собрать ноги и руки в удобной для него позе).

3. Часто бегает туда-сюда, куда-то забирается в ситуациях, когда это

неприемлемо (у подростков этот симптом может ограничиваться ощущением

беспокойства, невозможности оставаться на месте).

4. Часто не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на

досуге.

5. Часто находится в постоянном движении, ведет себя так, как будто к

нему

«прикрепили

мотор»

(неспособен

или

ощущает

дискомфорт,

если

требуется спокойно сидеть в течение продолжительного времени на уроке)

6. Часто бывает болтливым (Однако темы разговора могут совершенно

не соприкасаться друг с другом; часто “перепрыгивает” с темы на тему,

забывая о нити повествования. Иногда болтливость может быть и разговорами

с самим с собой. Часто дети с СДВГ достраивают в своей голове диалоги)

7. Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца

(например, завершает высказывания за других людей, не может ждать своей

очереди во время разговора).

8. Часто с трудом дожидается своей очереди (например, когда ждет свой

урок.).

Как

можно

заметить

из

всех

вышеперечисленных

особенностей

поведения

детей

с

СДВГ,

чаще

всего

дети

этого

типа

возбудимы

или

внутренне напряжены. Как показывает практика наблюдений, эти дети бедны

эмоциональными ощущениями, у них скудный эмоциональный отклик на

музыкальные,

художественные

произведения,

так

же

не

глубоки

эмоциональные проявления по отношению к другим людям. По этой причине

очень

важно

приобщать

ребёнка

с

СДВГ

к

музыкально-творческой

деятельности,

которая

может

наполнять

его

постоянный

сенсорный

и

двигательный голод, а также будет насыщать его эмоциональную потребность

[3].

В

начале

занятий

с

учащимся

с

СДВГ

стоит

учесть

основную

особенностью, которой характеризируется СДВГ у детей, это - цикличность.

Продуктивная работа может выполняться учеником в течении 5-15мин (а это

меньше, чем концентрация обычных учащихся), затем ребёнок уходит в

стадию «отдыха» на 3-7 мин, во время которой он не реагирует на замечания

взрослого.

По

истечении

необходимого

для

восстановления

активности

времени, мозг снова способен включиться в новый рабочий цикл на 5-15 мин,

после чего произвольный контроль над интеллектуальными действиями вновь

нарушается

[2].

В

связи

с

этим,

преподавателю

всегда

нужно

заранее

выстраивать

стратегию

проведения

урока,

для

достижения

лучшего

результата.

В условиях школы искусств есть и свои преимущества перед средней

общеобразовательной школой. Небольшие по количеству учащихся классы

позволяют

педагогам

уделять

больше

внимания

каждому

ребёнку

и

использовать

индивидуальный

подход

в

процессе

обучения,

что

положительно сказывается на детях с СДВГ. Безусловно, дополнительные

предметы создают условия для повышенной утомляемости. Вместе с тем,

уроки ритмики, на которых ученики младших классов двигаются под музыку,

хлопая в ладоши и топая ногами различные ритмические структуры, изучая её

характер

и

пульсацию,

дают

дополнительную

возможность

для

контролируемой двигательной разрядки.

Во

время

сольфеджио

учащиеся

активно

интонируют,

развивая

музыкальный

слух,

и

упорядочивают

полученные

знания

в

строго

систематизированной последовательности, что прививает учащимся с СДВГ

навыки

программирования

и

контроля.

Уроки

слушания

музыки

(музыкальной литературы), где дети слушают лучшие и наиболее яркие

произведения

выдающихся

композиторов

классической

музыки,

создают

положительную атмосферу для эмоциональной разгрузки ученика с СДВГ.

Репетиции в Хоровом классе, наряду с заучиванием песен безусловно

включают

в

себя

элементы

вокалотерапии:

распевки,

вокализация

разнообразных гласных и слоговых сочетаний. Хоровое пение не только

способствует

социализации

ребёнка

с

СДВГ,

но

и

стимулирует

его

умственную активность путем интенсивной вентиляции лёгких и усиленному

снабжению головного мозга кислородом.

Специфика

индивидуальных

уроков

по

изучению

различных

инструментов

в

свою

очередь

создаёт

отличные

условия

для

детальной

отработки мелкой моторики, что ведёт к большому прогрессу в как в общем

интеллектуальном

развитии,

так

и

в

развитии

компенсаторных

функций

организма. На индивидуальных уроках обучения игре на инструменте также

проводится работа по раскрытию творческого потенциала ученика с СДВГ,

поскольку

педагог

подбирает

репертуар

в

соответствии

с

общими

требованиями, но опираясь на индивидуальные особенности развития ребёнка.

Также в процессе музицирования развивается воля, произвольное внимание,

воображение, детальное восприятие структурных моментов.

Таким образом можно сделать следующие выводы:

Музыкальная

школа

может

играть

значительную

роль

в

развитии

обучающихся с СДВГ, потому как эти дети часто испытывают трудности в

концентрации,

контроле

поведения

и

организации

своей

деятельности.

Однако музыка может оказать положительное влияние на их психическое и

физическое

здоровье.

Также

обучение

в

школе

искусств

способствует

улучшению самооценки у детей с СДВГ, их успехи в обучении музыке

укрепляют уверенность в собственных силах и способностях. Это важно для

их психологического благополучия и адаптации в обществе

Музыка является мощным инструментом для стимуляции мозговой

активности

и

улучшения

памяти,

внимания

и

координации

движений.

Музыкальное обучение может улучшить навыки внимания и концентрации у

детей с СДВГ, так как тренирует мозг на принятие решений и решение

проблем. Особенно эффективными считаются занятия игрой на музыкальных

инструментах,

где

необходимо

сосредоточиться

на

звуке,

ритме

и

координации движений. Кроме того, музыка способствует эмоциональному и

социальному развитию детей с СДВГ. Она помогает им выразить свои эмоции,

улучшить самоконтроль и взаимодействовать с окружающими. Участие в

ансамблях

и

оркестрах

также

способствует

развитию

коммуникативных

навыков и сотрудничеству. Музыкальное обучение открывает перед детьми

новые возможности и помогает им достичь успеха не только в музыке, но и в

других сферах жизни.

Список использованной литературы

1. Бехтерев В.М. Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим

значением музыки // Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной

психологии. 1916. № 1—3. С. 105—124.

2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок или все о

гиперактивных детях. Москва: Изд. Института Психотерапии, 2001. 145 с.

3. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети:

психолого-педагогическая помощь. СПб., 2007.

4. Young S., Fitzgerald M., Postma M. J. ADHD: making the invisible visible.

An Expert White Paper on attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD): policy

solutions to address the societal impact, costs and long-term outcomes, in support of

affected individuals. London. 2013. 26 p.

5. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th edition (DSM–

V). American Psychiatric Association. Washington. 2013. 947 p.

6. Barkley R. A. Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for

diagnosis and treatment (3rd edn). New York: Guilford Press. 2005. 770 p.

7. Biederman J., Pettya C. R., Clarkea A., Lomedicoa A., Faraone S. V.

Predictors of persistent ADHD: An 11-year Follow-up Study. J. Psychiatr. Res.

2011; 45 (2): 150–155.

8. Kooij S., Bejerot S., Blackwell A., Caci H., Casas-Brugue M., Carpentier

P. J., Edvinsson D., Fayyad J., Foeken K., Fitzgerald M., Gaillac V., Ginsberg Y.,

Henry C., Krause J., Lensing M. B., Manor I., Niederhofer H., Nunes-Filipe C.,

Ohlmeier M. D., Oswald P., Pallanti S., Pehlivanidis A., Ramos-Quiroga J. A.,

Rastam M., Ryffel- Rawak D., Stes S., Asherson P. European consensus statement

on

diagnosis and

treatment

of

adult

ADHD:

The

European

Network.

BMC

Psychiatry. 2010; 10: 67.

9. Zavadenko N. N. Giperaktivnost’ i defitsit vnimaniya v detskom vozraste

[Hyperactivity and Attention Deficit Disorder in Children]. Moscow, Akademiya,

2005. 256 p.

10.

Bruce

B.,

Kirkland

S.,

Waschbusch

D.

The

relationship

between

childhood behaviour disorders and unintentional injury events. Paediatrics & Child

Health. 2007; 12 (9): 749–754.