Адаптация детей в условиях первого класса школы

Автор: Калинина Ирина Вячеславовна

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ..........................................................................................6

1.1 Понятие школьной адаптации..........................................................................6

1.2 Основные проблемы адаптации первоклассника в школе..........................13

ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ.....................................................................21

2.1 Психофизиологические особенности личности первоклассников.............21

2.2 Личностные особенности младших школьников, влияющие на процесс

адаптации...............................................................................................................24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.....................................................................................................28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.....................................................................................32

ВВЕДЕНИЕ

Начало школьного обучения - это закономерный этап на жизненном

пути каждого ребенка, достигая определённого возраста, он идет в школу.

Находясь на пороге школы, будущий первоклассник должен быть зрелым

физически, умственно, эмоционально и социально. Ведь переход от

дошкольного детства к школьному связан с изменением всего его образа

жизни. В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов

приспособления детей к требованиям школы. В этой связи широко

распространился термин «школьная адаптация».

Период адаптации ребенка к школе является очень важным для его

развития как личности. На этом этапе от меня требуется максимальное

внимание как к ребенку самому, его внутреннему миру, так и к своему

отношению к ребенку. При этом необходимо помнить, что ребенок начинает

сталкиваться с новыми жизненными ситуациями и его реакция на них

является доминирующей в формирование характера и последующему

качеству обучения. Способность ребенка, так или иначе, реагировать на

новый внешний мир зависит от темперамента, уровня воспитания в семье, а

также от приобретенного опыта поведения в предыдущей социальной группе

(детский сад).

Возникающие неизбежные ограничения в поведении, а также новые

для него требования могут сильно ослабить его отношения к школе. Для

адекватной и позитивной адаптации ребенка к школе необходимо активно

участвовать в его психологической подготовке.

В отечественной педагогической и психологической литературе о

значимости и важности этого периода сказано немало.

Различные аспекты проблемы адаптации детей к школе изучали такие

отечественные учёные, как: психолог Л.П.Баданина, педагог М.В.Григорьева,

социальный педагог Н.Б.Куклина, физиолог Н.А.Редчиц и другие авторы.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время

около 30-40% детей испытывают трудности при обучении в школе. Наиболее

остро этот вопрос встает на начальных этапах школьного обучения и,

особенно, в 1-м классе, когда происходит адаптация к образовательной

деятельности.

Первый год обучения в школе - чрезвычайно сложный, переломный

период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных

отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная

нагрузка. На смену беззаботным играм приходят ежедневные учебные

занятия. Они требуют от ребенка напряженного умственного труда,

активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно

неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы.

Тем не менее, влияние вышеперечисленных факторов на уровень

развития высших психических функций детей в 7-8-летнем возрасте изучено

недостаточно.

Таким образом, в младшем школьном возрасте Особая проблема -

адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. А перед

школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в

жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и

так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки

собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для

него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои

поступки.

Объект исследования: адаптация первоклассников.

Предмет исследования: особенности адаптации детей в условиях

первого класса.

Цель исследования: Изучить специфические особенности процесса

адаптации учащихся в условиях первого класса школы.

Задачи исследования:

1)

Определить понятие школьной адаптации.

2)

Рассмотреть основные проблемы первоклассника в школе.

3)

Изучить

психофизиологические

особенности

личности

первоклассников.

4)

Выявить

психофизиологические

особенности

личности

первоклассников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие школьной адаптации

Известно, что в младшем и среднем школьном возрастах процесс

физического развития резко замедляется до нового своего ускорения в

подростковом

возрасте.

Общее

замедление

физического

развития

и

физиологического созревания сопровождается типичной для всего периода

роста гетерохронностью процессов в разных системах организма. Характерно

несовпадение темпов увеличения размеров костей и мышечной ткани. Кости

скелета интенсивно увеличиваются в размерах и массе, опережая развитие

мышечной

ткани.

Причем

мышечная

система

также

отличается

неравномерностью

своего

роста:

фиксируется

опережающее

развитие

крупных мышц в сравнении с мелкими. Эти особенности формирования

костно-мышечной

системы

приводят

к

особенностям

двигательной

активности

младшего

школьника.

Так,

у

детей

отмечается

плохая

координация движений, быстрая утомляемость и нарушение осанки.

В возрасте 6-10 лет наблюдается усложнение в строении синовиальной

мембраны, суставной капсулы, увеличивается количество ворсинок и

складок, происходит формирование сосудистых сетей и нервных окончаний

синовиальной мембраны.

1

Это

возрастное

физическое

несовершенство

усугубляет

процесс

адаптации младших школьников к сложным и стрессогенным условиям

школьной жизни. Как считают психологи и медики, начало школьного

обучения - это критический период развития человека, от успешности его

прохождения

зависит

дальнейшая

жизнь.

В

первом

классе,

как

свидетельствуют результаты многочисленных исследований, возрастает

напряженность адаптационных процессов, обеспечивающих приспособление

1

Кузнецова Л. В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной

адаптации // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - N 4. - С. 72

ребенка к новой социальной среде, а также освоение более сложной и

системной формы деятельности - учебной. Естественно, что процесс

адаптации

к

новым

социальным

условиям

и

установкам

учебной

деятельности требует ускоренного формирования восходящих и нисходящих

систем

регуляторных

механизмов

мозга.

Процесс

созревания

этих

управляющих и регуляторных систем отражается на высокой неустойчивости

как многих функциональных показателей их активности, так и общего

самочувствия, настроения и работоспособности ребенка.

Любой человек, начиная новую для него деятельность, привыкает к

новым условиям, адаптируется. В этом процессе ему помогает предыдущий

опыт, который с возрастом лишь расширяется. У первоклассника меняется

весь образ жизни. Его ведущей деятельностью становится учебная, меняется

социальная ситуация развития он вступает в систему новых взаимодействий

«ребенок-учитель».

2

Происходит

перестройка

познавательной,

мотивационной

и

эмоционально-волевой сфер ребенка. Перед ним ставится ряд задач, с

которыми он до сих пор не сталкивался. Во-первых, он должен успешно

овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы

поведения, влиться в новый коллектив; в-третьих, принять новые условия

умственного труда и режим дня.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация

понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных

условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму

жизнедеятельности и т. д. Однако, адаптация - это не только приспособление

к успешному функционированию в данной среде, но и способность к

дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

3

При

этом важно, чтобы это приспособление произошло без внутренних потерь,

2

Григорьева М. В. Психологическая репрезентация среды школьной адаптации у старшеклассников // Там

же. - 2016. - С. 66

3

Крамаренко Н. С. Адаптация детей к школе как психологическая проблема // Вестн. Ун-та Рос. Аккад.

Образования. – 2017. - N 2. - С. 37

ухудшения настроения, самочувствия, снижения самооценки.

Поэтому одной из важнейших проблем педагогической психологии

является проблема приспособления ребенка к школе.

Школьная адаптация — это очень сложный процесс привыкания и

приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот

процесс занимает в среднем 5-6 недель, но бывает, что он затягивается до

полугода, а, то и до полутора лет. В этом случае психологи говорят о

явлениях дезадаптации. Это зависит от многих факторов: индивидуальных

особенностей

ребенка,

типа

учебного

заведения,

уровня

сложности

образовательных программ, степени подготовленности ребенка к школе и т.д.

Результатом

адаптации

является

«адаптированность»,

которая

представляет

собой

систему

качеств

личности,

умений

и

навыков,

обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в

школе.

Адаптация

к

школе

имеет

две

стороны:

психологическую

и

физиологическую.

Рассмотрим вначале физиологическую сторону адаптации.

Придя в школу, ребёнок вынужден привыкнуть к новым, совершенно

не знакомым для него условиям. Определённое время он вынужден находить

в ограниченном пространстве с большим количеством одноклассников,

сидеть за партой в одной позе, испытывать воздействие новых запахов,

звуков. Изменяется его режим сна, питания, отдыха и т.д. Всё это требует

физиологической (биологической) адаптации, приспособления к новой среде.

Индивидуальные особенности каждого ребенка должны настроиться на

внешние воздействия.

Физиологическая адаптация - привыкание организма к работе в

изменившихся условиях, в новом режиме. В физиологической адаптации к

школе выделяют несколько этапов:



I этап: "физиологическая буря" или "острая адаптация" (первые 2-

3 недели). Это самое тяжелое время для ребенка. Новые воздействия на его

организм вызывают значительное напряжение практически всех систем, в

результате чего многие первоклассники в сентябре болеют.



II этап: неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит

приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.



III

этап: период относительно устойчивого приспособления.

Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.

4

Физиологическая перестройка организма проходит очень трудно (в

целом от двух до шести месяцев), всё зависит от индивидуальных

особенностей ребёнка. Некоторые дети к концу первой четверти худеют (по

некоторым данным до 60% детей), наблюдаются двигательное возбуждение

или заторможенность, раздражительность. У многих отмечается снижение

артериального давления (признак утомления), а у некоторых - значительное

его повышение (признак настоящего переутомления). Многих родители

отмечают головные боли, усталость, плохой сон, снижение аппетита своего

ребёнка, а врачи - появление шумов в сердце, нарушения нервно-

психического здоровья и другие недомогания. Это закономерные реакции

организма на изменение привычного образа жизни, которые при нормальной

адаптации постепенно проходят. В течение первой четверти число учащихся

с нервно-психическими отклонениями возрастает на 14-16%, а к концу

учебного года их число увеличивается на 20%. При поступлении в школу

двигательная активность сокращается в два раза. А ведь это его нормальный

рост и развитие организма. При неправильной организации рабочего места

резко возрастающая нагрузка на зрение, что приводит к появлению и

прогрессированию близорукости.

Помочь в физиологической адаптации детей можно, наладив режим

дня:



спать не менее 11 часов в сутки (желательно и днем). Но по

данным некоторых исследований, первоклассник недосыпает полтора-два

4

17.

Кудрявцева Е. А. Некоторые вопросы социальной адаптации шестилеток к школе // Начальная шк. –

2012. - N 6. - С. 47

часа.



в режим дня обязательно включить утреннюю зарядку и

несколько прогулок, общей продолжительностью 3-4 часа (в среднем

первоклассник гуляет 29 минут в день).



следует

минимизировать

пребывание

перед

телевизором

и

монитором компьютера.



правильно организовать рабочее место и следить за осанкой

ребенка за столом, постоянно следить за зрением своего ребенка.

Рассмотрим особенности психологической стороны адаптации.

Все показатели психологической адаптации тесно переплетаются друг

с другом.

Наблюдения М.В.Григорьевой (2014) за первоклассниками позволили

выделить три степени адаптации (легкую, среднюю, тяжёлую):



17%

детей

легко

адаптируются,

приспосабливаются

к

требованиям школы за 5-6 недель. Они относительно быстро входят в

коллектив и приобретают новых друзей, осваиваются в школе, у них почти

всегда

хорошее

настроение,

они

доброжелательны

и

спокойны,

добросовестно и без напряжения выполняют требования учителя. У них

отмечаются небольшие сложности в правил поведения, т.к. им еще трудно

выполнять

все

требования

учителя.

К

концу

октября

трудности

сглаживаются, ребенок становится учеником.



32% детей имеют адаптацию средней степени. Им требуется

больше времени для адаптации. Учебная активность кратковременная. Дети

не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми (играют

на уроках, выясняют отношения с товарищем, не реагируют на замечания

учителя или реагируют слезами). Как правило, испытывают трудности в

усвоении учебной программы. Адаптация к требованиям школы происходит

лишь к концу 1 полугодия.



51% детей сталкиваются со значительными трудностями - они не

справляются со школьными нагрузками, проявляются негативные формы

поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Постоянные неудачи в

учебе и отсутствие контакта с учителем часто делают их «отверженными»,

что рождает реакцию активного протеста (задираются, кричат, плохо ведут

себя) или пассивного протеста (требования учителя выполняет формально,

пассивен,

предпочитает

находиться

один,

не

проявляет

интереса

к

коллективным играм, преобладает подавленное настроение, страхи). Всё это

говорит о непосильности учебных нагрузок и режима обучения. Как правило,

такая степень адаптации приводит к нервным срывам и нарушению

психического здоровья, которые к концу учебного года могут только

усугубиться.

5

Дети из второй и третьей группы испытывают трудности адаптации в

течение всего первого года обучения, а у некоторых - формируется

устойчивая дезадаптация на время всего обучения в школе.

Основная

доля

в

описании

характеристик

дезадаптированного

школьника у М.В.Григорьевой относится к предметной стороне учебной

деятельности (усвоение школьного материала и выполнение обязанностей) и

делается упор на время наступления или не наступления адаптации.

Проявления ШД проявляются не только в затруднениях в учебе,

нарушениях поведения, конфликтах в школе, она обусловлена целым рядом

внутренних

и

внешних

факторов,

а

именно,

недостаточной

сформированностью отдельных систем психики, Т.е. степенью зрелости

отдельных структур головного мозга. Это не означает, что ребенок обладает

более низким интеллектом; причина кроется в индивидуальных особенностях

развития головного мозга. Большинство неуспевающих школьников имеют

неврологические

симптомы

(частые

головные

боли,

недостаточность

внимания,

несобранность,

неумение

контролировать

свое

поведение,

расторможенность, непослушание) известные как минимальные мозговые

дисфункции, в основе которых лежат физиологические нарушения. Однако

следует отметить, что эти проявления не говорят о наличии отклонений от

5

Григорьева М. В. Метасистемный анализ школьной адаптации // Изв. Саратовского ун-та. - 2014. - С. 76

нормы в психическом развитии. Они проявляются лишь при увеличении

нагрузок на нервную систему, т.е. тогда когда ребенок начинает учиться.

Происходит

разбалансировка

психических

процессов,

негативно

отражающаяся на процессе обучения. Причиной таких отклонений могут

быть различные травмы, генетическая предрасположенность, осложнения

беременности,

нарушения

в

процессе

родов,

влияние

экологической

ситуации.

6

В свою очередь, В.Р.Цылев выделяет 5 групп детей с различными

уровнями ШД, характеристика которых содержит критерии, успеваемость

(неуспеваемость), наличие и степень выраженности нарушений социального

характера и медико-биологические проявления данного явления:



уровень - норма. Дети не испытывают признаков дезадаптации:

не испытывают трудностей в обучении и хорошо справляются с учебной

нагрузкой (уровень интеллекта соответствует норме); нет проблем в сфере

межличностных отношений с учителем и детьми; не жалуются на ухудшение

состояния здоровья; не проявляют асоциальных форм поведения. У них

высокая мотивация обучения и познавательная активность. Они сохраняют

психическое, физическое и социальное благополучие,



уровень - группа риска. У детей этой группы на первый план

выходят эмоциональные проблемы, тревожность, беспокойство и др. Обычно

они неплохо справляются с учебной нагрузкой (нет видимых нарушений и

особых отклонений от нормы). Психологический показатель принадлежности

к данной группе - нарушения в сфере общения (например, заниженный,

неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребенка при

высоком

уровне

мотивации)

и

учащение

количества

заболеваний.

Благополучие этой группы детей зависит от эмоционально-психологического

климата в классе.



уровень - неустойчивая ШД. Эмоциональные проблемы детей

6

Кузьмина А. А. Оценка психоэмоционального статуса первоклассников в рамках наблюдения за процессом

адаптации к школе // Здоровье населения и среда обитания. – 2015. - N 6. - С. 26

этой группы приводят к появлению невротических реакций и существенным

изменениям психосоциального здоровья. Они не могут успешно справляться

с

учебной

нагрузкой,

у

них

возникают

серьезные

проблемы

в

межличностных отношениях. Такие дети часто болеют, и поддержание

хорошего уровня в учебе дается им ценой собственного здоровья.



уровень - устойчивая ШД. Характерным признаком является

появление

асоциального

поведения

(грубость,

хулиганские

выходки,

демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия,

конфликтность).

Для

детей

характерны

также

неадекватные

формы

групповой работы, низкая культура взаимодействия.



уровень - патологические нарушения. Дети имеют явные или

неявные

патологические

отклонения

в

развитии,

незамеченные,

проявившиеся в результате обучения или скрываемые родителями при

поступлении

в

школу

или

приобретенные

в

результате,

например,

заболевания

(3ПР,

нарушения

эмоционально-волевой

сферы,

неврозоподобные

и

психопатические

расстройства,

соматические

заболевания).

Таким образом, В.Р.Цылев делает попытку проследить качественные

особенности

изменения

индивидуально-психологических

и

медико-

биологических показателей дезадаптации без учета временного фактора.

7

1.2 Основные проблемы адаптации первоклассника в школе

Главная трудность, с которой встречаются дети в школе – это

требования определенной дисциплины. Они в той или иной степени

лишаются свободы действий. Уроки в основном идут по 40 минут, но для

ребенка это достаточно долго. Надо сидеть на одном месте, нельзя

разговаривать с соседом по парте, с учителем можно заговорить только с его

7

Цылев В. Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психолог. наука и образование. – 2012.

- N 3/4. - С. 31

разрешения, когда молчат другие. В данном случае речь идет о традиционной

системе обучения.

Нужно определить тип темперамента, к которому принадлежит

ребенок.

Обычно у людей выделяется четыре типа темперамента:

1. Холерик;

2. Сангвиник;

3. Флегматик;

4. Меланхолик.

8

Важно отметить, что чистых темпераментов почти не встречается. Речь

может идти о доминировании того или иного типа у конкретного ребенка. К

тому

моменту

как

ребенок

достигает

школьного

возраста,

его

тип

темперамента вырисовывается более отчетливо.

Холерик. По внешним проявлениям – это энергичный и активный

ребенок, но он может быть гипер, сверхэнергичным. Главная особенность

процесс возбуждения преобладает над процессом торможения. Такого

ребенка трудно успокоить, если он «разошелся» во время игры или

переключить с активной деятельности на занятия. Таким детям трудно

сдерживать эмоциональные порывы, они не могут усидеть на месте.

Родителям таких детей стоит порекомендовать следующее:

− подыскать школу, где есть учитель, практикующий на начальной

стадии обучения игровые методы, это во многом облегчит приспособление к

школе;

− интенсивно заниматься с ребенком, приучая его к регламентации

времени и действий, тренируя его.

Сангвиник. Подвижный ребенок, с высокой работоспособностью, не

устает во время игр или занятий, достаточно легко переключается с одного

8

Куклина Н. Б. Формирование адаптивных качеств учащихся. Из опыта работы социального педагога в

общеобразовательной школе // Начальная шк. – 2012. - N 11. - С. 71

на другое, не склонен впадать в депрессию. Что касается возможных

адаптационных проблем они те же что и у детей – холериков.

Флегматик. У этого типа темперамента преобладают замедленные

реакции. Они проявляются в темпе речи, в манере двигаться, в небогатой и

плавной жестикуляции. Но это сильный тип темперамента, у него высокая

работоспособность. Он не сразу включается в какое-то дело, но, приступив к

работе, будет заниматься усидчиво, внимательно и вдумчиво. Такой ребенок

спокойно выдержит тридцать – сорок минут урока. Но у него могут

возникнуть трудности: если урок идет в быстром темпе, то ребенок –

флегматик

не

всегда

будет

воспринимать

предложенный

материал.

Соответственно он будет отставать в понимании и усвоении материала,

медленно реагировать на вопросы учителя. В случае с ребенком флегматиком

рекомендуется

подбирать

такие

упражнения,

которые

строятся

на

длительной работе в одиночку, а на взаимодействие, лучше устроить

соревнование с родителями, по схеме «Кто быстрее ответит» «Кто лучше

решит». С помощью таких занятий родители облегчат ему адаптацию к

темпу занятий в школе.

Меланхолик.

Слабость

нервной

системы

проявляется

в

низкой

работоспособности, быстрой утомляемости, высокой чувствительности.

Вследствие этого меланхолик очень раним в общении и во взаимодействии с

окружающим

миром.

Из-за

своей

слабости

меланхолик

с

трудом

выдерживает любое напряжение – не только длительные и интенсивные

умственные, эмоциональные и психические нагрузки, но и конфликты,

которые он переживает особенно сильно и остро. Применительно к такому

типу темперамента проблемы с дисциплиной обычно не возникают.

В данном случае главный совет родителям – подбирайте учителя в

соответствии

с

индивидуальными

способностями

ребенка.

Ребенок

меланхолик чаще других нуждается в частых перерывах, что стоит

рекомендовать его будущему учителю. Посоветуем родителям не оказывать

давление на темперамент ребенка. Тренировка интеллектуальных навыков

должна быть направлена на приучение его к длительным занятиям,

требующим концентрации, напряженных размышлений. К этой цели ведут

упражнения,

интеллектуальные

игры,

при

этом

тема,

форма

и

продолжительность занятий изменяются постепенно (от 10 до 15 минут),

ребенок втянется в процессе обучения.

Ответственность и дисциплина в школе идут бок о бок и становятся

двумя важнейшими факторами, от которых зависит успешная адаптация.

Ответственность гораздо важнее, чем дисциплина, поскольку она определяет

не только адаптацию ребенка в первом классе, но и дальнейшую адаптацию

человека в жизни. Начиная заниматься с ребенком, развивая у него личную

ответственность, мы закладываем фундамент зрелой личности. В жизни есть

два типа ответственности:

1. Принятие ответственности на себя. Человек считает, что от него

самого зависят его победы и поражения, и их причины ищет в себе.

2. Перенесение ответственности на других, снятие ее с себя. При

ответственности второго типа человек склонен считать, что его неудачи и

успехи зависят от других людей – родителей, учителей, сослуживцев или же

от случая, обстоятельств. Он никогда не станет искать причину в себе.

9

Понятно, что ответственность невозможно развить у ребенка за месяц

до школы, к ее вырабатыванию следует приступать как минимум за два года

до школы. Постепенно внушая ребенку, что в его жизни все зависит только

от него и таким образом он обретет уверенность в себе.

Развивая

ответственность

мы

стараемся,

предоставлять

ребенку

свободу в принятии решений. Если мы будем все решать за него, то от

ребенка нельзя требовать ответственности. Ответственность и автономность,

самостоятельность личности – они тесно связаны между собой, из этого

следует, как можно чаще предоставлять свободу в принятии решений, но

сразу же указывать ему на необходимость нести ответственность за свои

9

Бадьина Н. П. Динамика показателей школьной адаптации часто болеющих учащихся начальных классов //

Вопр. психологии. – 2014. - N 1. - С. 53

поступки: «да, ты сам хотел это сделать., я предупреждаю., что может

получиться в результате, а теперь решай, возьмешься ты за это или нет».

Ребенок также должен видеть, что безответственность ведет к негативным

последствиям.

Агрессивность – один из мощных фактов, негативно влияющих на

адаптацию, может создать и внутри личностные трения, и проблемы с

успеваемостью.

Агрессивность

обычно

понимается,

как

стремление

причинить ущерб другому человеку, проявления ее могут быть физическими,

так и вербальными, как прямыми, так и косвенными.

Существует понятие враждебности как проявление агрессии: это даже

не действия и не слова, а общее предвзятое восприятие окружающих как

врагов в сочетании с желанием не только навредить им, но и защититься от

них. Повышенная агрессивность у ребенка, несомненно, приведет к

множеству проблем в школе. При взаимодействии с классом, микро группой

следствием

агрессивности

станет

неприятие

ребенка

как

личности,

формирование негативного отношения к нему. Отсюда прямой путь к

эмоциональному напряжению, стрессовому состоянию, что также укрепляет

его агрессивность – образуется порочный круг, вернее восходящая спираль.

Но за каждым ребенком в классе стоят его родители, и дети, которые не

ответят, на агрессию впрямую, могут осложнить ситуацию, включив в

конфликт родителей. Конфликт перейдет на другой уровень и тем самым

микроконфликт

разрастется

в

запутанный

клубок,

отрицательных

отношений.

Агрессивный ребенок может попасть в группу так называемых

«изолированных» детей. С ними никто не хочет вступать во взаимодействие,

общаться. Его не примут в компанию, не пригласят на день рождения, не

позовут играть на перемене. И ребенок очень быстро почувствует свою

обособленность, изолированность, что не замедлит негативно сказаться на

его психоэмоциональном статусе.

Основные причины появления агрессии:

− Копирование поведения родителей. Если родители проявляют

агрессию в отношениях между собой не как случайную, а как устойчивую,

постоянную форму взаимодействия, или ребенок наблюдает ее у родителей

по отношению к другим людям – он научится ей независимо от самого себя.

Не давайте укорениться агрессии в семье в роли устойчивой стратегии на

вашем, взрослом уровне.

− Научение агрессии в процессе непосредственного приобретения

негативного опыта: участие, а не пассивное наблюдение. Это происходит,

если ребенок сам включается в агрессивное взаимодействие – с родителями,

братьями, сестрами, родственниками, соседями, компанией во дворе.

Пример: если ему удалось силой отобрать игрушку, которую он никак не мог

выклянчить, ребенок сообразит, что агрессией проще добиться своего.

Родители должны вовремя заметить проявление агрессии и дать верную

оценку его действиям.

− Чрезмерное увлечение видео, телевидением, компьютерными играми.

Установлено, что все эти источники обеспечивают сильный канал развития

агрессивности

у

личности.

Родители

должны

отслеживать

материал,

просматриваемый детьми. Найти мультфильмы, фильмы-комедии, фильмы о

животных – которые не несут в себе агрессию.

10

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого

развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой

по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны

соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без

эмоциональной поддержки со стороны родителей и без подсказки с их

стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте

задать вопрос» и др.) в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать

ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы

установить отношение с учителем и сверстниками. Общение становится

10

Кузнецова Л. В. Организация образовательного процесса для детей с проблемами школьной и социальной

адаптации // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - N 4. - С. 70

особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно

открывает

для

себя

существование

разных

стилей

общения.

Также

бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых

возможностей и определенной социальной смелости.

Реально в человеческих отношениях можно различить следующие

типы поведения в ситуации фрустрации:

1.

Активно

включаемый,

адекватно

лояльный,

стремящийся

к

преодолению фрустрации тип поведения – адаптивная (высоко позитивная)

форма социального нормативного реагирования. Ребенок ищет речевые и

эмоциональные

формы,

содействующие

установлению

положительных

отношений.

2. Активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на

фрустрации тип поведения – адаптивная форма социального нормативного

реагирования. Ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит

извиниться или просто подчиниться противной стороне.

3.

Активно

включаемый,

адекватно

нелояльный,

агрессивный,

фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная

форма

социального

реагирования.

Ребенок

совершает

эмоциональный

речевой или действенный выпад на агрессию со стороны другого.

4. Активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий,

фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная

форма

социального

реагирования.

Ребенок

демонстрирует

полное

пренебрежение направленной на него агрессии, т.е. открытое игнорирование

в

ответ

на

агрессию,

такая

позиция

позволяет

сохранить

чувство

собственного достоинства, чувство личности.

5.

Пассивный,

не

включаемый

тип

поведения

–

неразвитая,

неадаптивная форма социального реагирования, т.е. никакого общения не

происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе. Такая позиция

размягчает

чувство

собственного

достоинства

ребенка,

лишает

его

уверенности в себе.

11

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений

ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного

развития ребенка в результате, может быть определена «как социогенез

высших

форм

поведения».

Только

в

недрах

коллектива

возникает

индивидуальное

поведение.

Начало

учебной

деятельности

по-новому

определяет отношение ребенка с взрослыми и сверстниками. Реально

имеются две формы общения: «Ребенок – взрослый», и «Ребенок – дети».

Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи. В

сфере «ребенок – взрослый» помимо отношений «ребенок – родитель»

возникают новые отношения «ребенок – учитель», поднимающие ребенка на

уровень общественных требований к его поведению. Только учитель,

неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивает его

поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведение

его к стандартизации в системе социального пространства – обязанностей и

прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им

учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Таким образом, ребенка надо готовить не только к общению с

одноклассниками, но и к общению с учителем. Стиль общения учителя с

детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате

и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Учитель на уроке

имеет возможность воздействовать на класс и каждого ребенка в отдельности

через те принятые формы, предписанные традициями и правилами школы.

Обычно учитель стоит перед учениками класса, а дети должны сидеть и

внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и

контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют, считают, и т.д.

Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей.

11

Горбунов Н. П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности //

Педагогика. – 2013. - N 8. - С. 9

ГЛАВА 2. ЛИЧНОСТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ

ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

2.1 Психофизиологические особенности личности первоклассников

Известно, что в младшем и среднем школьном возрастах процесс

физического развития резко замедляется до нового своего ускорения в

подростковом

возрасте.

Общее

замедление

физического

развития

и

физиологического созревания сопровождается типичной для всего периода

роста гетерохронностью процессов в разных системах организма. Характерно

несовпадение темпов увеличения размеров костей и мышечной ткани. Кости

скелета интенсивно увеличиваются в размерах и массе, опережая развитие

мышечной

ткани.

Причем

мышечная

система

также

отличается

неравномерностью

своего

роста:

фиксируется

опережающее

развитие

крупных мышц в сравнении с мелкими. Эти особенности формирования

костно-мышечной

системы

приводят

к

особенностям

двигательной

активности

младшего

школьника.

Так,

у

детей

отмечается

плохая

координация движений, быстрая утомляемость и нарушение осанки.

В возрасте 6-10 лет наблюдается усложнение в строении синовиальной

мембраны, суставной капсулы, увеличивается количество ворсинок и

складок, происходит формирование сосудистых сетей и нервных окончаний

синовиальной мембраны.

12

Это

возрастное

физическое

несовершенство

усугубляет

процесс

адаптации младших школьников к сложным и стрессогенным условиям

школьной жизни. Как считают психологи и медики, начало школьного

обучения - это критический период развития человека, от успешности его

прохождения

зависит

дальнейшая

жизнь.

В

первом

классе,

как

свидетельствуют результаты многочисленных исследований, возрастает

напряженность адаптационных процессов, обеспечивающих приспособление

12

Баданина Л. П. Адаптация к отметке в начальной школе: размышления психолога // Начальная шк. – 2017.

- N 7. - С. 20

ребенка к новой социальной среде, а также освоение более сложной и

системной формы деятельности - учебной. Естественно, что процесс

адаптации

к

новым

социальным

условиям

и

установкам

учебной

деятельности требует ускоренного формирования восходящих и нисходящих

систем

регуляторных

механизмов

мозга.

Процесс

созревания

этих

управляющих и регуляторных систем отражается на высокой неустойчивости

как многих функциональных показателей их активности, так и общего

самочувствия, настроения и работоспособности ребенка.

В первом классе у детей семи-восьми лет наблюдается наибольший

разброс психологических и физиологических показателей, так как для этого

возрастного периода характерна индивидуальная вариативность темпов созре

вания, в среднем она равна полутора года. Наиболее страдают в первом

классе дети с замедленным темпом, ретарданты, у которых отмечается в

целом замедление развития мозговых систем регуляции и управления

поведением, в том числе недоразвитие коры больших полушарий. Эти

школьники формируют группу риска по школьной дезадаптации, так как

отстают в развитии и плохо успевают в школе.

13

У всех первоклассником и многих школьников во втором классе

процесс перестраивания ЦНС характеризуется повышенной пластичностью,

чувствительностью к внешним эмоциональным воздействиям и поэтому

требует больших энергетических затрат, что приводит к напряжению

гомеостатических механизмов. В связи с этим в течение учебного года

фиксируется неустойчивость функционального состояния организма и

высокий риск ухудшения состояния здоровья. Как отмечают специалисты, к

концу начальной школы (к 9-10 годам) мозговые процессы стабилизируются,

что обеспечивает относительную устойчивость процесса адаптации и

улучшения работоспособности школьников в течение всего учебного года.

13

Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной

адаптации // Начальная шк. - 2017. - N 1. - С. 8

Начало обучения в школе и освоения учебной деятельности - это

сензитивный период для усвоения информационных процессов как основы

познавательной деятельности. Второй важнейший процесс, совпадающий с

оформлением

интеллектуальной

активности,

связан

с

формированием

произвольности информационных процессов, сред которых важнейшее место

принадлежит памяти. В младшем школьном возрасте память должна

функционировать по принципу опосредования конкретными смысловыми

значениями

учебной

или

практической

задачи,

а

не

на

основе

непосредственного эмоционального или механического запоминания как это

свойственно детям дошкольного возраста даже в условиях подготовки к

школе.

У младших школьников кора больших полушарий специализирована и

более дифференцированно, чем у старших дошкольников участвует в

осуществлении различных зрительных операций. За период обучения в

начальной

школе

кортикальные

структуры

зрительной

системы

претерпевают

значительные

изменения

за

счет

подключения

к

ним

активности ассоциативных зон коры. Расширение кортикальных полей,

вовлеченных в анализ зрительной информации к концу обучения в начальной

школе, обеспечивает протекание более сложных операций, включающих

сличение со следами в памяти и определение эмоциональной и субъективной

значимости внешних стимулов.

14

Таким образом, развитие вербального мышления на основе механизмов

речевых функций, начало левополушарной специализации и развитие

произвольности

мышления

и

поведения

приводит

к

формированию

способности ребенка воспринимать и анализировать с помощью вербально-

логических процедур скрытые от непосредственного наблюдения свойства

объективного мира.

14

Кузьмина А. А. Оценка психоэмоционального статуса первоклассников в рамках наблюдения за

процессом адаптации к школе // Здоровье населения и среда обитания. – 2015. - N 6. - С. 26

2.2 Личностные особенности младших школьников, влияющие на

процесс адаптации

Младший школьный возраст выражается целым рядом противоречий,

которые создают проблемы этого возраста:



будучи ещё ребёнком, первоклассник начинает вести жизнь,

похожую на жизнь взрослого (ходит в школу, подчиняется определённым

правилам и т.п.);



склонный к интенсивной двигательной активности он ведёт

большую часть времени малоподвижный образ жизни, отказывается от игры

в пользу учёбы;



способность бурно переживать и эмоционально реагировать на

происходящее вступают в конфликт с монотонность школьного процесса и

выдвижением на первый план умственного развития;



склонный к неформальному общению с взрослыми ребёнок

вынужден общаться с учителем по-деловому;



ограниченная рамками учебная программа сдерживает природное

любопытство и любознательность;



- ребёнок попадает в ситуацию «хочу - надо».

15

Способность

к

адаптации,

моторную

активность,

интенсивность

ответной

реакции,

постоянство,

внимательность,

позитивный

или

негативный настрой и восприимчивость к новому относят к природным

способностям, плохо поддающимся внешним воздействиям и изменениям.

Важной

природной

способностью

ребёнка

является

моторная

активность.

Дети

с

гипердинамическим

синдромом

характеризуются

моторной расторможенностью, расстройством внимания и целеполагания.

При ограничении моторной подвижности ребёнок испытывает дискомфорт в

эмоциональном плане, что выливается в капризы и вспышки гнева. У

родителей такое поведение вызывает недовольство, и таких детей часто

15

Григорьева М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной

адаптации // Начальная шк. - 2017. - N 1. - С. 8

незаслуженно наказывают. А в школе это приводит к нарушению поведения

и, как следствие, снижению успеваемости. Дети же с психомоторной

заторможенностью, имеют недостаточную двигательную активность, что

приводит

к

снижению

темпа

учебной

деятельности,

обеднению

эмоциональных реакций. Они медленно одеваются, едят и т.д., не любят

шумных и подвижных игр, но, как правило, всё делают тщательно. Родители

медлительных детей постоянно их подгоняют, дают обидные прозвища, что

формирует ущербность. Им кажется, что их не любят, и они также будут

испытывать трудности в адаптации.

Ребёнок с интенсивной ответной реакцией на все быстро реагирует, и

это мешает ему различать главное и второстепенное. Он не успевает

обдумать и спланировать свои действия. Такого ребёнка ждёт неуспех.

Ребенок с низкой ответной реакцией не понимает, что от него хочет

взрослый,

медленно

воспринимает

информацию

(особенно

если

у

окружающих его людей высокий темп), но оперировать с ней может также

успешно, как и ребёнок с высокой реактивность. Понятно, что такие дети

тоже будут испытывать трудности в адаптации.

Постоянство проявляется в том, как ребёнок регулирует своё поведение

- ритмично или аритмично. У ритмичных детей все происходит в своё время

(сытость-голод, сон-бодрствование, предельно аккуратны, любят чистоту). У

аритмичных - все наоборот (неорганизованность и беспорядок).

Способность к адаптации проявляется в том, может ли ребёнок

изменить своё поведение, чтобы приспособиться к новым условиям. Хорошо

адаптирующийся ребёнок быстро привыкает к новой обстановке, людям,

быстро осваивается. Ребёнок, плохо адаптирующийся к новой ситуации,

замыкается или начинает нарочито плохо себя вести, проявляет агрессию.

Внимательность определяется по тому, как долго ребёнок может быть

сосредоточенным на какой-либо деятельности и не отвлекаться на помехи.

Любой посторонний раздражитель может переключить их внимание. Детям с

недостаточно развитым вниманием всё быстро надоедает, им трудно

сосредоточиться, и в случае возникновения препятствия - отступают,

бросают это дело.

Дети с позитивным настроем - радостны, веселы, приятны в общении с

дружелюбном характером и в первую очередь видят только хорошее во всём.

Если же у ребёнка преобладает отрицательный фон настроения, то он

криклив, драчлив, пессимистичен, замечает в людях только плохое.

Восприимчивость к новому проявляется в виде реакции на новые

игрушки, еду, людей. Восприимчивый к новому ребёнок может довольно

долго играть один, рано приобретает самостоятельность, любит рассуждать

как взрослые и имеет свою точку зрения, а в случае неудачи старается

решить проблему сами. Ребенок невосприимчивый к новому, более активен и

подвижен, но не может сами себя занять, ему нужен партнёр, желательно

взрослый.

16

У

детей

на

пороге

школы

достаточно

сформирован

характер,

определяемый

генами,

воспитанием,

социальным

положением,

индивидуальными особенностями психических процессов, опытом и т.п.

Типы характеров также оказывают непосредственное влияние на адаптацию.

В школьных условиях существования большое значение приобретают

такие качества личности, как уверенность застенчивость, самостоятельность -

несамостоятельность, общительность - замкнутость. Также для успешной

адаптации большое значение имеет сформированность волевых свойств

личности - настойчивость, целеустремлённость, упорство, т.к. только воля

способна закрепить победу долга над удовольствием (ситуация «хочу -

надо»), весь уклад жизни первоклассника требует от него проявления воли.

При недостаточной сформированности воли и при столкновении с

препятствиями на пути достижения поставленной цели ребенок становится

безразличным ко всему, что происходит на уроке. Переключается на другую

деятельность (играет, рисует) или становится чрезмерно возбудимым,

16

Гончарова Г. А. Формирование социально-психологической адаптации школьников и учащихся

профессиональных училищ // Гигиена и санитария. - 2013. - N 2. - С. 31

подвижным и не слушает учителя. Так же он, проявляя готовность ответить

(поднимает руку), молчит или отвечает невпопад, если его спрашивают. У

него

отсутствует

самостоятельность

и

проявляется

подражательность

другим. К тому же он не слышит требований, обращённых к нему.

Типы

формирования

личности

(особенности

её

характера,

темперамента и индивидуальных качеств) могут служить ориентиром

психологу и учителю для разработки индивидуального подхода в работе с

детьми, которые испытывают трудности в процессе школьной адаптации.

Одаренные дети так же входят в группу риска в плане трудностей

адаптации к школе. Большинство зарубежных исследователей рассматривают

два аспекта одаренности: интеллектуальный и творческий.

17

Таким образом, рассматриваются следующие параметры одаренности:

выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении

результатов и уже продемонстрированные в одной или более областях. Эти

дети отличаются повышенной возбудимостью, неадекватными реакциями,

нестандартным поведением, требуют особого подхода, увеличения нагрузки.

17

Шкуричева Н. А. Изучение взглядов учителя на проблему адаптации школьников к ученическому

коллективу // Начальная шк. – 2017. - N 8. - С. 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Начало обучения в школе — это ответственный и сложный этап в

жизни каждого ребёнка. Психологи отмечают, что ребенок 6-7 лет

переживает психологический кризис, связанный с необходимость адаптации

к школе. Привыкание ребёнка к школе может длиться от 1,5 месяцев до 1,5

лет, а иногда принимает стойкие формы дезадаптации на весь период

обучения.

На сколько обучение будет успешным, во многом зависит от

подготовки будущего первоклассника к школьному обучению.

Готовность к школе - это результат общего психического развития,

комплексный

показатель

зрелости,

который

включает

в

себя

психофизиологический, умственный, личностный, мотивационный, волевой,

эмоциональный, социальный и коммуникативный аспекты развития.

Условия психологической адаптации ребёнка к школе многообразны.

Меняется социальная позиция ребенка. Он превращается из дошкольника в

ученика и становится членом общества со своими обязанностями и правами,

начинает

заниматься

общественно

значимой

деятельностью.

Учитель

выступает в роли представителя этого общества определяет требования,

нормы поведения и деятельности.

Происходит

смена

ведущей

деятельности

-

ребёнок

начинает

овладевать учебной деятельностью. В первую очередь первоклассник должен

«научиться учиться», т.е. запоминать учебный материал, решать задачу и

формулировать ответ. Ребёнок обязан делать то, что ему не всегда хочется

делать, т.е. ему приходится произвольно контролировать своё поведение,

постоянно удерживать активное внимание на уроке, следовательно, основой

учебной деятельности является уровень развития произвольного поведения.

Важным

фактором

психологической

адаптации

является

его

социальное

окружение:

учитель,

класс,

семья.

Отношение

учителя

определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. Положение

среди одноклассников, насколько прочно он смог утвердиться в коллективе,

и семейная ситуация, в которой ребенок оказался в начале своего

поступления в школу, также имеют большое значение и влияют на

успешность адаптации к школе.

Также полноценное включение ученика в учебный процесс связано с

развитием

его

мышления

(новый

-

научный

теоретический

тип)

и

эмоционально-волевой сферы (умение контролировать себя самостоятельно,

быть

внимательным,

способным

на

произвольные

волевые

и

интеллектуальные усилия). Это создает дополнительную нагрузку на

психику

ребёнка

и

требует

её

укрепления,

нейтрализации

страхов,

тревожности

и

эмоционально-отрицательных

переживаний,

которые

испытывают все первоклассники в период адаптации.

Острой

проблемой

в

обучении

может

оказать

сдерживание

двигательной активность инициативного ребенка и наоборот, активизация

пассивных и апатичных детей. Эти индивидуальные природные особенности

могут помешать хорошему усвоению учебного материала, длительному

поддержанию активного внимания, сосредоточенности и концентрации.

Типы формирования личности (особенности характера, темперамента и

индивидуальные качества) также оказывают непосредственное влияние на

учебную деятельность.

Термином "школьная дезадаптация" называются различные отклонения

в учебной деятельности школьника. Она выражается в педагогической

запущенности,

неврозах,

дидактогениях,

различных

эмоционально-

поведенческих реакциях,

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по разным

направлениям и быть связана: с развитием мышления и эмоционально-

волевой

сфер,

с

развитие

мотивации

обучения

и

«комплекса

произвольности», с формированием учебных навыков и интеллектуальных

способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Планирование процесса коррекции предполагает выделения

определенных мер, направленных на создание условий, которые бы

способствовали развитию психических предпосылок к обучению.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня

развития каждого ребенка (при поступлении ребенка в школу его возраст

должен соответствовать не паспортному (7 лет), а психофизиологическому

возрасту), диагностика должна показывать не столько уровень умений и

знаний, а потенциальные возможности и индивидуально-личностные и

типологические особенности каждого ребенка;

своевременное педагогическое диагностирование признаков ШД;

создание для детей риска педагогической среды, учитывающей их

индивидуальные

особенности;

использовать

вариативные

формы

дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во

внеурочное время;

про ведение групповых и индивидуальных внеурочных занятий с

педагогами

основного

и

дополнительного

образования,

а

также

со

специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), при необходимости

использовать консультативную помощь детского психиатра;

применение психологической коррекции и тренингов с родителями.

При проведении специальной коррекционной работы с младшими

школьниками, особое внимание нужно уделять коррекции личностных

особенностей развития, таких как неадекватность самооценки, тревожность,

неуверенность

в

своих

силах,

которые

отражаются

в

повышенной

эмоциональной напряженности, пассивности и безинициативности.

Основные методы развивающей коррекционной работы - игровые

методы.

В

игровой

форме

про

водится

и

предметное

обучение

и

психотерапевтическая/тренинговая

работа,

что

создает

оптимальные

психологические условия для успешного развития личности. главное условие

таких игр - стимулирование положительных эмоций. Любое занятие должно

заканчиваться позитивным настроем.

Несмотря

на

многочисленные

исследования,

посвященные

дезадаптации,

и

множество

существующих

программ

и

методов

реабилитации дезадаптированных детей, эта проблема не снимается, а лишь

обостряется с каждым годом всё больше и больше. Возможно, это связано с

тем, что имеющиеся модели психологического сопровождения не учитывают

и не работают со всем комплексом факторов, порождающих дезадаптацию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Баданина Л. П.

Адаптация

к отметке в начальной школе:

размышления психолога // Начальная шк. – 2017. - N 7. - С. 18-21.

2.

Баданина

Л.

П.

Адаптация

первоклассника:

комплексный

подход // Начальная шк. плюс до и после. - 2016. - N 12. - С. 59-62.

3.

Бадьина Н. П. Динамика показателей школьной адаптации часто

болеющих учащихся начальных классов // Вопр. психологии. – 2014. - N 1. -

С. 53-61.

4.

Бадьина Н. П. Динамика показателей школьной адаптации часто

болеющих учащихся начальных классов: дайджест // Психология обучения. –

2016. - N 6. - С. 122-124.

5.

Блинова Н. Г. Развитие и роль асимметрии мозга в адаптации и

дезадаптации

школьников

профильных

классов

и

перспективы

ее

коррекции // Валеология. – 2015. - N 4. - С. 20-24.

6.

Гончарова Г. А. Формирование социально-психологической

адаптации школьников и учащихся профессиональных училищ // Гигиена и

санитария. - 2013. - N 2. - С. 30-33.

7.

Горбунов Н. П. Функциональное состояние

школьников

в

процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика. – 2013. - N 8. - С.

9-13.

8.

Григорьева

М.

В.

К

разработке

концептуальной

модели

взаимодействия личности и среды // Мир психологии. - 2016. - N 1. - С. 93-

101.

9.

Григорьева М. В. Метасистемный анализ школьной адаптации //

Изв. Саратовского ун-та. - 2014. - С. 76-81.

10.

Григорьева

М.

В.

Структура

мотивов

учения

младших

школьников и ее роль в процессе школьной адаптации // Начальная шк. -

2017. - N 1. - С. 8-9.

11.

Григорьева М. Социальные установки и отношения родителей

как метасистема школьной адаптации их детей // Педагог. диагностика. -

2015. - N 4. - С. 69-76.

12.

Ермакова И. Адаптация первоклассников к школе // Народное

образование. – 2012. - N 5. - С. 157-165.

13.

Ермакова И. Цена адаптации и как ее снизить // Там же. - 2009. -

N 4. - С. 248-256.

14.

Ивановская О. Г. Чем вызваны трудности школьной адаптации у

первоклассников // Начальная шк. – 2016. - N 1. - С. 61-63.

15.

Крамаренко Н. С. Адаптация детей к школе как психологическая

проблема // Вестн. Ун-та Рос. Аккад. Образования. – 2017. - N 2. - С. 37-39.

16.

Кудрявцева Е. А. Некоторые вопросы социальной адаптации

шестилеток к школе // Начальная шк. – 2012. - N 6. - С. 47-50.

17.

Кузнецова Л. В. Организация образовательного процесса для

детей с проблемами школьной и социальной адаптации // Воспитание и

обучение детей с нарушениями развития. – 2015. - N 4. - С. 70-74.

18.

Кузьмина

А.

А.

Оценка

психоэмоционального

статуса

первоклассников в рамках наблюдения за процессом адаптации к школе //

Здоровье населения и среда обитания. – 2015. - N 6. - С. 26-28.

19.

Куклина Н. Б. Формирование адаптивных качеств учащихся. Из

опыта работы социального педагога в общеобразовательной школе //

Начальная шк. – 2012. - N 11. - С. 71-75.

20.

Литвиненко

Н.

В.

Факторы

социально-психологической

адаптации школьников в период кризиса 7 лет // Изв. Волгоградского гос.

педагог. ун-та. Серия Педагог. науки. – 2014. - N 1. - С. 35-38.

21.

Лущекин В. С. Психофизиология школьной адаптации. Основные

факторы прогнозирования успешности пребывания детей в начальной

школе // Шк. здоровья. – 2015. - N 4. - С. 44-50.

22.

Платонов В. Н. Индивидуальная

адаптация школьников

к

физической нагрузке // Физ. Культура : воспитание, образование, тренировка.

- 2016. - N 6. - С. 31-32, 49-50.

23.

Псеунок А. А. Физиологическая адаптация

детей младшего

школьного возраста к новым образовательным моделям обучения // Изв.

Высш. учеб. заведений. Северо-Кавказский регион. Естественные науки. –

2015. - N 1. - С. 65-68.

24.

Редчиц

Н.

А.

Метод

комплексной

оценки

показателей

психофизиологической

адаптации

младших

школьников-лицеистов

//

Гигиена и санитария. – 2013. - N 2. - С. 80-82.

25.

Тюменева Ю. А. К проблеме оценки готовности детей к школе //

Психология обучения. - 2015. - N 3. - С. 95-107.

26.

Цылев

В.

Р.

О

проблеме

психологической

адаптации

школьников // Психолог. наука и образование. – 2012. - N 3/4. - С. 31-37.

27.

Черемных Г. И. Ребенок на пороге школьной жизни. Деловая

игра для педагогов // Образование в соврем. шк. – 2014. - N 4. - С. 36-41.

28.

Шалимов В. Ф.

Школьная адаптация

детей с пограничными

психическими расстройствами // Журн. неврологии и психиатрии имени С. С.

Корсакова. – 2016. - Т. 107. - N 3. - С. 24-29.

29.

Шкуричева Н. А. Изучение взглядов учителя на проблему

адаптации школьников к ученическому коллективу // Начальная шк. – 2017. -

N 8. - С. 15-19.