2 МБОУ ДО «Северо-Енисейский детско-юношеский центр»
Методическая работа
«Обучение музыкально-театрализованной деятельности детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования» педагог дополнительного образования Мусатова Галина Степановна. 16.04.16 гпСеверо-Енисейский 2
3
Содержание

Введение……………………………………………………………………………

4

Глава 1.
Проблемы обучения музыкально-театрализованной деятельности детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования……….12 1.1. Основные понятия………………………………………………………… 12 11.1. Психологические особенности детей и подростков …………………….15 1.2. Особенности музыкально-театрализованной деятельности, ее влияние на развитие индивидуального опыта и раскрытие творческого потенциала …………………………………………………………………………………… 18 1.2.1. Характеристика речевого взаимодействия детей и подростков в музыкально-театрализованной деятельности……………………………26- 34 1.2.2. Раскрытие творческого потенциала у детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования…………………………………. 37 1.2.3. Оценка интеллектуально-творческого потенциала личности………. 39
Глава 2.
Диагностика уровня развития музыкально-театрализованной культуры детей и подростков……………………………………………………………… 43 2.1. Методика «Диагностика музыкального мышления и культуры детей» В.М.Подуровского и Н.В.Сусловой…………………………………………… 43 3
4 2.1.1. Анализ данных констатирующего эксперимента……………………... 49 2.1.2. Исследование речевого взаимодействия детей и подростков в в условиях учреждения дополнительного образования. Организация и методика исследования речевого взаимодействия…………………………… 52 2.1.3. Особенности речевого взаимодействия детей и подростков в музыкально-театрализованной деятельности…………………………………..56
Заключение……………………………………………………………………
57- 59
Список литературы………………………………………………………. 60-62
4
5
Введение
Тема нашего исследования звучит следующим образом:
«Обучение музыкально-театрализованной деятельности детей и

подростков в условиях учреждения дополнительного образования»

Актуальность исследования.

Первый аспект,
который можно отметить в русле данной проблемы, заключается в том, что к музыкально- театрализованной деятельности современная жизнь с ее множеством межличностных контактов предъявляет особые требования. Овладевая теоретическими зданиями о природе, обществе, человеке и сознании, накапливая жизненный опыт, человек формируется как субъект познания других людей. У личности вырабатываются ориентации в окружающей действительности, прежде всего, в окружающих людях и их общении. В процессе общения происходит передача и восприятие социальных, культурных и нравственных ценностей, формирование духовного мира человека, воздействие на сознание и поведение людей. Искусство строить отношения между людьми требует от каждого умения заглянуть за пределы очевидного и прикоснуться к глубинным психическим процессам, на основе которых строится межличностное взаимодействие. Межличностные отношения проходят практически через все сферы жизнедеятельности человека, который, будучи даже в одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на представления об оценках значимых для него людей. Актуальность изучения речевых коммуникативных умений в музыкально-театрализованной деятельности, их роли для решения коммуникативных задач в разных ситуациях общения бесспорна хотя бы потому, что проблемы общения, разрабатывающиеся психологами и 5
6 социологами, до сих пор еще не стали предметом пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов. Психологи, обсуждая проблему коммуникативных умений и называя среди них умение, понимать другого человека, умение вступать в контакт, вести беседу, самовыражаться, как самостоятельное умение, выделяют речевые способы общения. Этот термин использует, например, С.Б. Елканов, давая основание предположить, что за этим стоит необходимость разграничения вербальных и невербальных средств общения, попытка обратить внимание на то, что объем понятия «коммуникативные умения» включает в себя общекоммуникативные умения наряду с речевыми коммуникативными умениями. Школьный возраст - решающий в процессе становления фундаментальных образований личности. Это возраст, который еще сохраняет сензитивность (чувствительность) для переформирования и доформирования базовых основ личности, достижения оптимального уровня развития. Проблема формирования и развития речевой функции у детей и подростков в музыкально –театрализованной деятельности актуальна тем, что успешное овладение этим психическим процессом является обязательным условием их речевого взаимодействия со сверстниками, взрослыми и в творческом процессе; а так же высокой социальной значимостью общения, его важной ролью в формировании личности. Психологическая природа речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского [9], А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. [11, с.128]. Все исследователи отмечают сложную организацию речевой функции и указывают на необходимость специального речевого воспитания.
Второй аспект
данной проблемы, музыкальное воспитание как средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры чувств, нравствен ности – такой подход характерен для современной му зыкальной педагогики. Он 6
7 основывается на специфике му зыки как вида искусства, на особенностях содержания музыкального искусства. Музыка отражает действительность в движении, в динамике развития. Как и в других видах искусств, центром этого движения является человек с его мышлением, субъек тивным восприятием объективно существующей реальности. Понимание музыки как искусства идейно-эмоциональ ного, идейно-психологического в своей основе, как искус ства, в котором эмоциональная сущность является осно вой не только восприятия, но и непосредственно выражения и отображения, – такая тенденция в определении содер жания музыки получила признание в высказываниях и трудах эстетиков, психологов, музыковедов, композиторов, ученых. Так, в работе Б. М. Теплова «Психология музы кальных способностей», представляющей собой одну из первых попыток дать глубокое толкование специфики раз вития музыкальных способностей, дается следующее оп - ределение: содержанием музыки являются чувства, эмо ции, настроение. Музыка есть путь к познанию мира человеческих чувств. Лишенная эмоционального содержания музыка перестает быть искусством 1 . Музыка обладает могучим эмоциональным воздействи ем, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большин стве она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал – в этом особенность ее содержания, особенность ее воздействия на человека. Особое место в музыкальном воспитании детей и подростков занимает музыкально-театрализованная деятельность, которая помогает наиболее полно раскрыть творческий потенциал, развить его. При анализе содержания музыкального искусства и музыкально- театрализованной деятельности особое место уделяется вопросам 1 Халабузарь П.В. Теория и методика музыкального воспитания. – СПб.: Лань, 2000. – С. 26. 7
8 ассоциативного мышле ния. Конечно, возможность многообразных ассоциаций заложена в основе восприятия любого настоящего искусства. Так, поэзия, театрализованное действие, для возбуждения ассоциаций широко пользуется методом сравнения. Эти сравнения органично вливаются в общее содержание поэтического текста и помогают глубже понять его содержание. Свойственные музыке обобщения накладывают свой отпечаток и на приемы ассоциативного мышления, помо гающего полнее понять специфику отображения внутреннего мира человека. «Музыка не просто холодно информирует слушателей о мире, о мыслях, чувствах, идеалах художника, но и заражает его этим содержанием. Она непрерывно заинтриговывает внимание, ведет его за со бой, стимулирует активность восприятия и мышления», – отмечает музыковед В. В. Медушевский, анализируя воп росы психологии художественного восприятия 2 . Богатство воображения, ассоциативные представле ния способны обогатить и оплодотворить замысел музы канта. Ассоциативное мышление помогает выявлению образности, выразительности композиторского и исполнительского искусства. Идейное и эмоциональное пони мание содержания музыкального произведения дает тол чок нашим раздумьям. Важно, однако, помнить, что это понимание, эти раздумья зависят от нашего опыта, от музыкального воспитания, от культуры чувств, предпо лагающей положительную реакцию, правильную эсте тическую оценку объективно ценного художественного произведения. Искусство может заражать своими идеями, но лишь эмоционально. искусства без эмоций быть не может. Эмоции, вызванные искусством, – это особый вид чувствований – художественные эмоции. Они требуют вы - сочайшей деятельности психики, напряженной мысленной работы. 2 Модяко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. – 1994. - №5. – С. 87. 8
9 В процессе всестороннего развития личности искус ству принадлежит ответственная роль, ибо, хотя ос новой всестороннего развития личности является сама жизнь, в которой главную роль играет целеустремленный творческий труд, но жизнь без искусства не формирует и не воспитывает человека целостного, всесторонне и гар монично развитого.Искусство называют «школой чувств», но в зависи мости от содержания его произведений оно может вызы вать различные чувства, ценные и ущербные, ведущие к духовному росту или обедняющие человека. Эти идеи имеют прямое отношение к современной му зыкальной педагогике, которая уделяет вопросам эстети ческого воспитания большое внимание. Она строится на принципе единства обучения и воспитания и ставит, прежде всего, задачу развития в человеке духовного богатства творческих сил и художественных способностей. Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем без исключения лю дям, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще. Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Воспитанная с ранних лет способность глубоко чувствовать и понимать искусство, любовь к нему сохраняются затем на всю жизнь, влияют на формирование эстетических чувств и вкусов человека. «То, что упущено в детстве, очень трудно, по чти невозможно наверстать в зрелые годы, – предупреж дал В. А. Сухомлинский. – ...Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки че ловеческих чувств, он поднимается на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средствами. Чувство красоты музыкальной ме- 9
10 лодии открывает перед ребенком собственную красоту – маленький человек осознает свое достоинство» 3 .
Третий аспект
- это дефицит детской драматургии, школьного сценарного материала, особенно, для детей и подростков в дополнительном образовании. За последние 30 лет этот дефицит сыграл негативную роль в вовлечении подрастающего поколения к занятиям музыкально- театрализованной деятельности. Ничто более, как театральные подмостки, не даёт ребёнку возможности попробовать найти себя в модели жизненных ситуаций. Материалы, предлагаемые периодическими печатными изданиями, не всегда отличаются качеством сценического образа, злободневностью, остроумием. Педагоги испытывают трудности с подбором музыкального сопровождения к массовым мероприятиям. Подбор материала отвлекает педагога от его главной функции - воспитательной работы среди подрастающего поколения. Прикасаясь к миру искусства, педагогу приходится учитывать индивидуальность каждого ребенка, высвобождая его творческую природу, следуя ей, а не подчиняя себе. Это подобно работе скульптора, который в каменной глыбе, в куске дерева видит заложенное в них творение и вызволяет его, "отсекая все лишнее". Лишь следуя природе, а не исправляя ее, можно добиться гармонии, как в искусстве, так и в жизни. Это правило неизменно и в деле воспитания детей. Все неудачи педагогов связаны с насилием над детской природой. Мрамор, из которого изваяны роденовские влюбленные, в иных руках мог бы превратиться в нечто бесформенное, унылое или безобразное, но в природе этого куска была именно такая, а не иная скульптура. Таким образом, в русле всего выше сказанного можно отметить, что тема сформулирована проблемно. Цель музыкально-театрализованной деятельности, занятий искусством с детьми должна пробуждать творческие 3 Дьяченко Н.Г. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. – Киев, 1987. 10
11 силы, воспитывать любовь к пре красному, любовь к искусству. Педагогика учит нас в процессе эстетического воспитания не ограничиваться лишь пассивным наблюдением; необходимо также и творческое проявление себя в искусстве, овладение навыками коллективного и индивидуального исполнительства. Следовательно, обозначенную тему можно рассматривать как проблемную, актуальную в данный момент и в то же время обладающую новизной
Тема работы:

«
Обучение музыкально-театрализованной деятельности детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования»
Цель работы:
организация музыкально-театрализованной деятельности детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования.
Задачи работы:
1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме. 2. Определить актуальный уровень организации музыкально-театрализованной деятельности детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования. 3. Выявить уровень творческих способностей детей и подростков в условиях дополнительного образования.
Объект исследования:
музыкальная культура творческих способностей.
Предмет исследования:
организация музыкально-театрализованной деятельности. Таким образом, нами была обозначена тема работы, также определены объект, предмет, цель, задачи курсового исследования.
Гипотеза
: Обучение музыкально – театрализованной деятельности детей и подростков в условиях учреждения дополнительного образования – 11
12 предполагает опору на индивидуальный опыт детей и подростков сложившийся в дошкольно-школьном периоде, продолжение обогащения опыта через раскрытие творческого потенциала участников деятельности.
Глава 1.

Проблемы обучения музыкально-театрализованной деятельности детей

и подростков в условиях учреждения дополнительного образования

1.1. Основные понятия
Остановимся на основных понятиях, рассматриваемых в данной работе. Прежде всего, нас интересуют дети, как определенная возрастная категория, с которой будет строиться музыкально-театрализованная деятельность.


Дети
– совокупность людей, возраста, подпадающего под категорию «детство», имеющих определенные характеристики и объединяющихся по определенным критериям: возраст, уровень психического и физиологического развития, интересы. Категорию «дети» можно рассматривать как социально- демографическую группу, группу в которую объединены люди с определенной целью (обучение, поход в цирк, игра и т.д.).
Детство
– это этап развития человека, предшествующий взрослости, характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций. В современной философии, социологии, психологии обобщенное понятие «Детство» рассматривается как сложный многомерный феномен который, имея биологическую основу, опосредован многими социально культурными факторами что диктует необходимость изучения его историю развития 4 .
Детство
– период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При 4 Дьяченко Н.Г. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. – Киев, 1987. – С. 42. 12
13 этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие.
Подростковый возраст –
период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 12 до 14 -15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другим, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко инициирует его.
Индивидуальный опыт
- овладение ребенком исторически сложившимися способами родовой человеческой деятельностью – основа поэтапного психического развития. Благодаря этим способам люди создали все богатства своей материальной и духовной культуры, а индивид, посредством интериоризации воспроизводя данные способы в себе (в процессе общения с окружающими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и за счет этого развивается как человек, т.е. человеком становятся в результате
обогащения индивидуального опыта.



Музыкально-театральная деятельность –
специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя.


Одаренность
- совокупность ряда спо собностей, обусловливающих успешную деятельность человека в определенной области и выделяющую его среди других лиц, обучающихся или выполняющих эту деятельность в тех же условиях. Одаренность проявляется разносторонними способами и граничит с талантом. 13
14
Талант
в переводе с греческого означает «природ ное дарование». В античном мире талантом называли наиболее крупную денежно-весовую единицу. В настоящее время переносное значение этого понятия заключается в том, что талант ливым называют человека с высокой одаренностью, обеспечивающей ему успешное выполнение профессиональной работы. Таким образом, талант – это способность к определенной дея тельности, проявляющейся как творчество.
Творчество –
это процесс, присущий деятельности человека. Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении объекта, так и продолжаемые им, но и отчуждаемые от него продукты
Творческое мышление
– один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию.
Музыкальное воспитание
можно понимать в широком и в более узком смысле. В широком смысле
музыкальное воспитание
– это формирование духовных потребностей человека, его нрав ственных представлений, интеллекта, развитие идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании музыкальной воспитание – это воспитание человека.
Музыкальное воспитание
в узком смысле – это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуще ствляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание ее содержания. В таком понимании музыкальное воспита ние – это формирование музыкальной культуры человека.


Музыкальная культура –
это своеобразный путь в воспитании средствами музыкальной культуры – от национальной к интернациональной. Национальное своеобразие отражает социально- 14
15 исторические условия народа, характер его общества, его быта и традиций.


Творческий потенциал
- (от латинского – сила) источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть приведены в действие, использованы для достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.
1.1.1. Психологические особенности младшего школьного и

подросткового возрастов.
В психологии дана четкая характеристика возрастных и психологических особенностей, позволяющая рассматривать детский, подростковый возраст как особый духовный мир и состояние личности. Психологический аспект изучения конкретного возраста неотделим от педагогического и особо значим для совершенствования процесса обучения. Ведущей деятельностью для всех возрастов школьников является учение. Психологи определяют кроме этого и ведущую деятельность каждого школьного возраста в соответствии с тем, какие стороны действительности осваиваются школьниками в ходе учения. Так, младший школьный возраст - это возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными элементами. С мо мента поступления ребенка в школу она начинает опосре довать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть про дукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Другая особенность этой деятельности — приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных 15
16 занятиях обязательным для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем са мым более высокие формы произвольного управления им. В этот период происходит развитие саморегуляции поведения, воли; усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний; расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе; формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки; формируется способность выполнять действия в уме — умственный план действий, благодаря произвольности поведения, рефлексии (способность ребенка осознавать, что он делает, зачем и правильно ли делает), способности целенаправленного восприятия, осмысленного произвольного запоминания. Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. В среднем школьном возрасте ученик осуществляет дальнейшее освоение структурной учебной деятельности, но большое значение имеет освоение социальной действительности межчеловеческих отношений, осознание эталонов общественного сознания, сопоставление себя через мнения и оценки других людей. Но, если ведущей деятельностью младших школьников является собственно учебная деятельность, то в среднем школьном возрасте ведущей деятельностью является взаимодействие и общение школьников в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником). Таким образом, именно тип учения (вид деятельности подростка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет и подход к деятельности по овладению информационной культурой. 16
17 Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами [8, с.426]:  эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности);  доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние);  доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве,  хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);  доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, к рискованному, к приключениям, героизму). Особенности развития подростка в этом возрасте (11—15 лет) проявляются в следующих симптомах, характери зующих систему социальных отношений подростка:  вновь возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка теперь происходит вне школы;  детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять). Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе, поиск ответа на вопрос «Кто я?». Личная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки во всём стремятся походить на сверстников, пытаясь при этом выделиться в группе; хотят заслужить уважение, но бравируют недостатками; требуют верности, но часто меняют друзей. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой стороны – они охвачены страстью к одиночеству. Подростки колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру 17
18 и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны, и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны [8, с.51]. Используя огромные познавательные резервы каждого возраста, педагог может достичь значительных результатов в своей деятельности.
1.2. Особенности музыкально-театрализованной деятельности, ее

влияние на развитие индивидуального опыта и раскрытие

творческого потенциала участников деятельности.
Выделим основные особенности музыкально-театрализованной деятельности. Во-первых, музыкально-театрализованная деятельность – один из наиболее доступных видов музыкального исполнительства. Воспитание музыкальных навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувств и эмоций. Во-вторых, музыкально-театрализованная деятельность тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содер жания музыкальных произведений.. Содержание ее раскрывается и че рез слово, поэтический текст, и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания музыкально-театрализованная деятельность как бы «удваива ется». Эта особенность очень важна для музыкального воспитания детей, которым свойственна конкретность мышления, образность представлений. В-третьих, необходимо отметить коллективный харак тер процесса музыкально-театрализованной деятельности, где все помогают, 18
19 поддерживают друг друга. Каждый чувствует себя ответствен ным за общее дело 5 . Присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. В способностях раскрывается сложная система взаимодей ствия психических свойств личности, переплетенных с осо бенностями выполняемой деятельности. Развитие способностей возможно в различном возрасте. Способности могут проявляться как на протяжении длительного периода времени, так и крат ковременно. Наиболее благоприятным для проявления духовных и физических сил человека является школьный и студенческий период человеческой жизни 6 . Бывает, о способностях учащихся говорят лишь тогда, ког да они исключительные и приближаются к таланту. Здесь не обходимо разобраться в терминах - одаренность, талант и гениальность, чтобы понять истину. Высокий уровень творчества, успешность, оригинальность и самостоятельность выполнения сложной деятельности – признаки таланта. Если в талантливости проявляется высокий уровень развития способ ностей, то гениальность – это высшая степень одаренности. Ге ниальный человек прокладывает новые пути в науке и культу ре. Гений создает эпоху в области своей деятельности. В этом отличие гения от таланта, но и тому и другому присущи собранность, постоянная готовность к напряженной работе, высокая продуктивность и повышенное качество результатов деятель ности. 5 Школа творчества: Авторские программы эстетического воспитания детей средствами театра. – М.: ВЦХТ 1998. – С. 64. 6 Модяко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. – 1994. - №5. – С. 89. 19
20 Творчество гениального человека всегда имеет большое общественное значение. Материальной основой способностей являются задатки, т.е. врожденные морфологические функциональные особенности мозга. Предпосылки способностей соотносят с микроструктурой мозга и различных органов чувств. Способности ощущений, ме ханической памяти, эмоциональной возбудимости, психомотори ки, темперамента развиваются на основе врожденных, но не обя зательно наследственно схожих с родительскими, задатков. Моральные качества как свойства направленности личности задатков не имеют и формируются в процессе воспитания. Но и способности, имеющие задатки, развиваются опосредовано. Из задатков хорошего слуха в зависимости от личности и социаль ной среды могут сформироваться и музыкальные способности. Способности связаны не только с индивидуально-психологическими особенностями и с опытом, но тесно взаимодействуют с направленностью личности. Творческая способность человека связана с активностью жизненной позиции личности, с ее склонностью, выступающей как потребность заниматься творчеством. Склонности, раскрывающиеся в интересе, и инте рес при наличии устойчивости могут привести к развитию способностей и к высокопродуктивной творческой деятельности 7 . В наше время, характеризующееся развитием много образных видов технических средств, способных воспро изводить музыку (радио, телевидение, грамзапись, маг нитофоны, кино и т. д.), поток музыкальной информации практически безграничен. Тем важнее становится пробле ма 7 Гройсман А.Л. Психология, личность, творчество, регуляция состояний. – М., 1993.С. 105. 20
21 организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствии с уровнем воспитанного художественного вкуса. Важнейшей формой приобщения детей к музыке являет ся творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмические движения, танец и т. д.). Из всех видов активной музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должна быть выделена музыкально- театрализованная деятельность. Б. М. Теплов утверждал следующее: «Мы не имеем таких знаний, которые позволили бы давать отрицатель ный диагноз о музыкальности ребенка до начала система тического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения». Музыкально-театрализованная деятельность может обеспечить такое квалифицированное музыкальное воспитание и обучение большой массы детей. При этом музыкальное воспитание должно строиться на принципах отбора специальных ме тодов применительно к возрасту и способностям детей, а не по принципу отсева менее способных. Методы воспитания должны отражать принцип демократизма искусства 8 . И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей теснейшим образом связаны с музы кально-познавательной деятельностью. В процессе многообразных форм музыкального вос приятия дети узнают, постигают, осваивают закономер ности музыкального языка, учатся осознавать и воспро изводить музыку, приобщаются к занятиям нотной грамотой, развивают свои двигательные навыки, фантазию, воображение. Все это расширяет кругозор учащихся, раздви гает горизонты исполнительской деятельности, дает воз можность значительно повысить уровень 8 Халабузарь П.В. Теория и методика музыкального воспитания. – СПб.: Лань, 2000. – С. 29. 21
22 исполнительских навыков, развить музыкальные и театральные способности детей. Музыкально-театрализованная деятельность проявляется, прежде всего, в осознании потребности общения со слушателями, в чувстве необхо - димости пропагандировать музыкальное искусство. Это своеобразная форма проявления творческой активности личности, способной отдавать свою любовь к музыке и свои знания на благо обществу. Такая общественно полезная деятельность в то же время пробуждает чувство ответственности, побуждает к расширению своих музы кальных знаний, заставляет систематически их совершенствовать. Таким образом, влияние музыкально-театрализованной деятельности на воспитание личности проявляется и осуществляется в следующем: а) слушание музыки; б) творческой деятельности, исполнительстве, навыках актерского мастерства; в) познавательной деятельности (музыкальной грамотности); г) общественно-полезной деятельности, выражающейся в необходимости сознательной и активной пропаганды музыкального искусства 9 . Все формы музыкальной деятельности помогают фор мировать навыки активного восприятия музыки, обога щают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культуры детей и подростков. Достижение продуктивных результатов в музыкально-театральной деятельности происходит на основе выработки индивидуального стиля или способа деятельности, который использует сильные стороны психологической индивидуальности человека и компенсирует слабые, т.е. 9 Халабузарь П.В. Теория и методика музыкального воспитания. – СПб.: Лань, 2000. – С. 30 22
23 недостаточные для выполняемой работы. Например, тот же медлительный ученик может выиграть в скорости за счет высокого уровня организации своего труда. Такого рода компенсации вырабатываются у детей по мере приобретения индивидуального опыта. Детский опыт особой эмоционально-психологической связи, накладывает отпечаток на последующее развитие. Если деятельность ребенка носит творческий, характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей, накоплением индивидуального опыта. Все формы деятельности помогают фор мировать навыки активного восприятия музыки, обога щают театральный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной – театрализованной культуры детей и подростков. В дошкольный период дети много играют и через игры постигают окружающий мир, характеры людей и жизненные ситуации. Школа же сразу предлагает жесткую структуру получения знаний и умений по предметам, почти не оставляя места миру фантазии, воображения, мало обращая внимания на развитие психофизических качеств ученика. Музыкально-театрализованная деятельность решает задачи комплексного развития детских способностей через игру, развитие и совершенствование основных психических процессов ребенка (ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, воли, эмоций,) и производных от них свойств: наблюдательности, фантазии, смелости публичного выступления. Она аккумулирует в себе элементы эстетики, риторики, пластики и литературы. Универсальность этой деятельности заключается в том, что она 23
24 не замыкается в рамках урока, а способствует оживлению внеурочной работы в школе дополнительного образования, с опорой на самотворчество ребят. Музыкально-театрализованная деятельность обеспечивает мотива цию познания себя, товарищей и окружающего мира, незаметно формируют у детей необходимые навыки и умения, как в музыкальном плане, так и в навыках актерского мастерства. Возьмем в качестве примера разви тие такого важного качества, как смелость публичного выступления. Чего греха таить, в школе на уроках мы часто видим «зажатых», неконтактных ре бят, плохо формулирующих свои мысли и вопросы, затрудняющихся связно изложить выученный материал. И это часто идет не от способностей, а от страха, что на него обращено внимание нескольких десятков слушающих. Снять это напряжение можно только путем многократного погружения в подобную обстановку, тогда она станет привычной. Это происходит когда, на пример, ученик получает задание продемонстрировать повадки какого-ни будь животного на сцене. Он уже не замечает зрителей, он увлечен выполне нием задачи, а если иногда и смущается, то при повторах обязательно справ ляется с этим состоянием. Впоследствии подмостки становятся для него при вычным местом, где он может не только показать что-нибудь, а и рассказать, чувствуя себя при этом свободно, раскованно. Уникальность музыкально-театрализованной деятельности состоит в том, что она объединяет детей общей деятельностью, в которой возникают отношения взаимной зависимости, учит чуткости по отношению к товарищу, воспитывает чувство коллектива и ответственности перед ним. Помимо этого, в процессе осуществления музыкально- театрализованной деятельности можно опираться на любовь детей к животному ми ру. Сценическое воплощение образов животных не только придает веселый характер урокам, но и побуждает наблюдать за привычками и повадками 24
25 животных, проникать во внутренний мир животного, узнавать больше о его жизни (чем не помощь «природоведению»), вызывает теплые чувства к «братьям нашим меньшим». В процессе осуществления музыкально-театрализованной деятельности важно использовать не только упражнения и задания теа - тральной педагогики, но и вводить в урок всем известные занимательные и подвижные игры. Сейчас появилось много литературы на эту тему. На практике важно сохранить такой баланс, чтобы урок развивал детей, а не только развлекал. Важным условием всей работы является сохранение игрового начала: короткое объяснение – пробный показ – краткий анализ показа – поточ ный показ и анализ учеников – поощрение лучших. Излишнее теоретизиро вание и скрупулезный разбор ошибок снижают интерес детей и эмоциональ ность урока 10 . Каждое занятие должно обязательно нести в себе какой-то новый элемент, упражнение, задание или игру. Если задание оказалось сложным для детей, то его надо заменить на более легкое, чтобы к нему вернуться на другом этапе. Особое место в занятиях должно уделяться работе с воображаемым предметом. Это один из элементов системы К.С. Станиславского, очень ценимый им, ко торый обогащает фантазию, развивает творческое воображение, логику и последовательность действий. В театральных вузах студенты до такой степе ни оттачивают свои действия, что, многократно повторяя упражнение, доби ваются зрительного ощущения работы с настоящим предметом. С детьми многократное повторение неэффективно, им это быстро надоедает. Внимание следует акцентировать на вопросах: «Что они делают? Как они делали? Кто делал лучше и почему? Первое условие успеха – не 10 Халабузарь П.В. Теория и методика музыкального воспитания. – СПб.: Лань, 2000. – С. 66. 25
26 торопиться, постараться уви деть на внутреннем экране предмет, с которым ты работаешь. Дети легко принимают правила игры и работают сначала индивидуально, а потом с партнером, где уже требуется соотносить свои движения с движениями товари ща, устанавливая необходимый контакт. На первых же уроках дается такое задание как «Воображаемое путешествие», где дети должны пофантазиро вать, совершить те или иные действия с воображаемыми предметами из окружающего мира. Сначала пробуем в зале «сорвать цветок или ягодку», а потом переходим на сцену. При осуществлении музыкально-театрализованной деятельности можно использовать импровизационный метод. Например, игры в театр- экспромт. В «театре-экспромте» ученики исполняют различные роли, без всякого заучивания текста, а следуя только развитию сюжета и подсказке руководителя. Материалом могут служить короткие сказки (или отрывки из них), в которых действие происходит в одном месте, а также незамысловатые сюжеты, придуманные учителем, где действующими лицами являются не только люди и звери, а растения, вещи или природные явления. Таким образом, театрализованные игры способствуют вовлечению ребят в теат ральную деятельность, а конкурсы позволяют выявлять одаренных детей и подростков.
1.2.1. Характеристика речевого взаимодействия детей и подростков

в музыкально-театральной деятельности
Особое место в музыкально-театрализованной деятельности занимает раздел по развитию техники речи. Если не вторгаться в области постановки голоса или исправления врож денных речевых недостатков, проведение упражнений по развитию речи не требует особого профессионализма. Речевое общение во всех его формах, видах, жанрах, типах позволяет человеку получать в готовом виде социальный опыт, осмысленный и систематизированный предшествующими поколениями. Общение как любая деятельность человека имеет ряд побудительных мотивов. Среди них - 26
27 познание окружающего мира, познание самого себя и как результат познания - корректировка своего поведения. Речь, как средство общения, одновременно выступает как:  источник информации;  способ взаимодействия собеседников. В структуру речевого общения входят:  значение слова, фраз;  смысл слов, фраз;  речевые звуковые явления: o темп речи:  быстрый,  средний,  замедленный; o модуляция высоты голоса:  плавная,  резкая; o тональность голоса:  высокая,  низкая; o ритм:  равномерный,  прерывистый; o тембр:  раскатистый,  хриплый,  скрипучий; o интонация; o дикция речи.  выразительные качества голоса: o характерные специфические звуки, возникающие при общении:  смех,  хмыканье,  плач,  шепот,  вздохи; o разделительные звуки:  кашель; o нулевые звуки:  паузы; o звуки назализации:  «хм-хм»,  «э-э-э» и др. 27
28 В речевом общении также играют важную роль:  точность употребления слова;  выразительность;  ясность, доступность;  логичность, правильность построения фразы;  содержательность;  правильность произношения звуков, слов, выразительность. Под ТОЧНОСТЬЮ речи или точностью употребления слова понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она ВЫРАЗИТЕЛЬНА. Выразительность речи – это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа. ЯСНОСТЬ речи – это ее доступность тем людям, к кому она обращена. ЛОГИЧНОСТЬ, последовательность, четкость построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит и пишет, помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Правильная речь предполагает обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание. СОДЕРЖАТЕЛЬНОСТЬ речи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда в нем будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания. Чрезвычайно важна также ПРОИЗНОСИТЕЛЬНАЯ сторона речи: хорошая дикция, отчетливое проговаривание звуков, соблюдение правил 28
29 орфоэпии – произносительных норм литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно, достаточно громко, владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и прочее. И выразительность, и ясность речи предполагают ее ЧИСТОТУ, то есть лишних слов, грубых просторечных слов и выражений и тому подобное. Для школы особенно большое значение имеет ПРАВИЛЬНОСТЬ речи, то есть соответствие литературной нормы. В речевом взаимодействии выделяют мотивационный, содержательный, технологический и результативный компоненты. Остановимся на них подробнее. 1.
Мотивационный компонент
речевого взаимодействия включает в себя мотивы учащихся, вступающих в это взаимодействие с определённой целью, например, с целью решения поставленной задачи. 2.
Содержательный компонент
включает в себя знания, которыми необходимо овладеть субъекту взаимодействия в учебной ситуации, решение поставленной задачи. 3.
Технологический компонент
образуют способы и приемы совместной деятельности детей, направленной на решение задачи.
4. Результативный компонент
включает в себя анализ результатов речевого взаимодействия и разработку мер, направленных на достижение соответствия образа результата, сконструированного на этапе планирования, и реального результата осуществленного взаимодействия. При помощи речи осуществляется кодирование и декодирование информации: коммуникатор в процессе говорения кодирует, а реципиент декодирует. Последовательность действий говорящего и слушающего исследовано достаточно подробно. С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К – С – Р (коммуникатор – сообщение – реципиент) 29
30 асимметрично. Для коммуникатора смысл информации предшествует процессу кодирования (высказывания), так как говорящий имеет сначала определенный замысел, а затем воплощает его в систему знаков. Для «слушающего» смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. В этом случае хорошо осознается значение ситуации совместной деятельности. Точность понимания слушающим смысла высказывания может стать очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена «коммуникативных ролей» то есть когда реципиент превратится в коммуникатора и наоборот. К.Ховландом предложено «матрица убеждающей коммуникации», которая представляет собой своего рода модель речевого коммуникативного процесса с обозначением его отдельных звеньев. Это можно показать на простейшей модели [3, c.7]:  Кто? (передает сообщение) – Коммуникатор.  Что? (передается) – Сообщение.  Как? (осуществляется передача) – Канал.  Кому ?(направлено сообщение) – Аудитория.  С каким эффектом? – Эффективность. Различные виды общественной деятельности человека обслуживаются разными функциональными разновидностями языка, самой же распространенной формой социально-речевого воздействия является
диалог.
Диалог или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть происходит то явление, которое обозначено, как «обогащение; развитие информации». «В диалоге виднее и слышнее формы выразительности, экспрессии - интонационной и моторной, которые образуют социальный фонд для раскрытия характеров, т. е. индивидуальных образов лиц в сфере их психических переживаний, в сфере их навыков и склонностей, из общественного поведения на фоне социально-речевой характерологии», - пишет академик В.В.Виноградов. Однако там, где виды культурно- 30
31 общественного речевого общения утонченны и сложны, наиболее уместной формой общения, как считает В.В.Виноградов, оказывается
монолог
. В диалогических отношениях существуют две формы диалога:  внутренний;  внешний. Внутренний диалог возникает при ситуациях следующего характера:  выбор решения из альтернатив;  разрешение проблемных ситуаций;  поиск суждений относительно определенного факта или явления;  решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);  выдвижение гипотез и предположений. Для создания условий внешнего диалога необходимо:  вопросительный образ общения;  обмен мнениями, идеями, позициями;  дискуссии;  коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;  полифункциональный анализ идей и гипотез;  творческие мастерские. Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагаются: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения. Речевое взаимодействие, кроме диалога монолога, может иметь и другие формы - это может быть и разговор, и беседа , и спор, и лекция. Таким 31
32 образом, виды вербальных коммуникаций очень разнообразны. Выбор того или иного средства зависит от целей высказывания, количества участников. Разговор - это словесный обмен мнениями, сведениями. Разговор часто употребляется как синоним к слову беседа. Разговор, беседа, обсуждение предполагают наличие 2-х или нескольких участников, которые в непринужденной обстановке высказывают свои мнения, соображения по тому или иному поводу. Обсуждение ведется по какой-либо определенной теме и каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Беседа особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой-либо вопрос, осветить проблему. Собеседование – специально организованная беседа на общественные, научные темы. Слово спор служит для обозначения процесса обмена противоположными мнениями. Под спором понимается всякое столкновение мнений, разногласия в точках зрения по какому либо вопросу, предмету, борьба, при которой каждая из сторон отстаивает свою правоту. В русском языке есть и другие слова для обозначения данного явления: диспут. дискуссия, полемика, дебаты, прения. Довольно часто они употребляются как синонимы к слову спор. Слово диспут пришло к нам из латинского (disputar - рассуждать, disputatio - прение) и первоначально обозначало публичную защиту научного сочинения, написанного для получения ученой степени. Сегодня в этом значении слово диспут не употребляется. Этим словом называют публичный спор на научную и общественно важную тему. Дискуссией (лат. discusso исследование, рассмотрение разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставления разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, 32
33 нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. Дискуссия- это обмен мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры и с участием всех или только некоторых присутствующих на собрании. При массовой дискуссии все члены, за исключением председателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют особых докладчиков и все присутствуют не только в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определенном порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизмененным регламентом и под председательством должностного лица. Другой характер носит полемика. Полемика-это не просто спор, а такой, при котором имеется конфронтация, противостояние, противоборство сторон, идей и речей. Полемику можно определить как борьбу принципиально противоположных мнений по тому или иному вопросу, публичный спор с целью защитить, отстоять свою точку зрения и опровергнуть мнение оппонента. Полемика отличается от дискуссии и диспута именно своей целевой направленностью. Участники дискуссии и диспута, сопоставляя противоречивые суждения, стараются прийти к единому мнению, найти общее решение, установить истину. Цель полемики иная: надо одержать победу над противником, отстоять и утвердить собственную позицию. Таким образом, речевая деятельность - наиважнейшее качество (и условие) формирующейся личности, она переходит в социальную активность как средство межличностного общения всех видов и уровней, как средство обучения и учения. Развитая речь выражается в речевой активности: быстрых, четких речевых реакциях, в хорошем произношении, в богатстве и выразительности речи. Образом, своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в детском коллективе следует считать 33
34 конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:  равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;  адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);  избеганием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника. 34
35
1.2.3. Раскрытие творческого потенциала ребенка
Новый подход, сложившийся благодаря трудам искусствоведов, педагогов, психологов конца 19-20вв., можно коротко охарактеризовать так; ребенок - не маленький взрослый, а психологически своеобразное существо; каждый возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к следующему, якобы более совершенному; процесс взросления связан как с приобретениями, так и с потерями (Н.Лейтес). Ребенок таит в себе полноту потенциальных возможностей, которые мы утрачиваем, когда, взрослея, развиваем одни свои способности за счет других и невольно ограничиваем себя собственными достижениями. Это смена установок позволила увидеть и оценить
выразительность
детского художественного творчества, которая роднит его с большим искусством. Но рождается вопрос: если потенциально одарены едва ли не все дети младшего возраста, не исчезает ли сама проблема индивидуальной одаренности? Нет, не исчезает, но выступает порой в несколько неожиданной, парадоксальной форме. Ясно, что лишь немногие люди родились, чтобы реализовать себя, свою творческую индивидуальность именно в искусстве. Ребенок, обладающий незаурядным творческим потенциалом, рано начинает чем- то походить на взрослого. Но ведь не каждый ребенок владеет языком искусства в той степени, которая необходима для убедительной реализации сложных замыслов. И вот - детское единство формы и содержания нарушается, работа становится ущербной, нецельной, теряет очарование. Но этот зазор между замыслом и воплощением, это стремление создать что-то превышающее наличные возможности как раз и говорит о творческом потенциале ребенка, раскрывает перед ним пространство роста. В творчестве человек, по словам М.А.Чехова, «находится над самим собой» и создает нечто необыкновенное. 35
36 Итак, существует достаточно психологических и педагогических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок, что творчество как таковое – норма истинно человеческого существования каждый ребенок должен сам выбрать путь, который признает своим, на котором сможет в максимальной степени стать самим собой, реализовать потенциал своего внутреннего
Я.
К сожалению отечественные психологи с проблематикой творчества соприкасались лишь эпизодически и как бы поневоле. Что же касается творческих способностей в целом, то они выступают не как «оттиск» требований той или иной деятельности в человеческой психике, а напротив, как «органы самореализации» творческого
Я
человека в данной деятельности, в данной области культуры. Исследования показывают, что каждый ребенок наделен творческим потенциалом отношения к миру; детский возраст наделен особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, и экспериментально-педагогический опыт свидетельствует, что его успешное развитие осуществимо, в том числе и в дополнительном образовании
Глава 2.

Диагностика уровня развития музыкально-театрализованной культуры

детей и подростков.

Исследование речевого взаимодействия младших школьников и

подростков.

2.1. Методика «Диагностика музыкального мышления и

культуры детей» В.М. Подуровского и Н.В. Сусловой
Младший школьный возраст – наиболее подходящий период для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления. Однако учителю необходимо знать, каково состояние этой психической функции у 36
37 детей, посту пающих в первый класс школы. Для того чтобы определить общую картину развитости музыкальной, театральной культуры и мышления у воспитанников Детско-юношеского центра, была проведена серия тестов. В них участвовали 15 учащих ся в возрасте от 8 до 14 лет. Необходимо было выявить содержание каждого из структурных уровней музыкального и театрального мышления и культуры, а также проследить возможность рефлексивных связей между ними 11 .
Уровень телесности.
Неосознанную подстройку жизненных рит мов организма можно пронаблюдать по трем позициям: дыхание, сердечный пульс, мелкая моторика. Изучение подстройки мелкой моторики проводилось в процессе «дирижирования». Дети получали следующую инструкцию: «Дирижирование – сложное дело. Профессиональные дирижеры зна - ют, что и как нужно показывать руками, чтобы оркестр хорошо звучал. Но вы – начинающие дирижеры и пока можете дирижиро вать без всяких правил и делать такие движения руками, какие вам захочется». Для проверки использовался «Полет шмеля» Н.А. Римского-Корсакова. Через несколько секунд в дирижировании боль шинства ребят появлялись мелкие подрагивающие движения, отражающие характерное для этой музыки «кружение» мелких длительностей. Проверка подстройки дыхания проходила в завуалированной форме. Детям объяснялось значение дыхания для правильного пе ния. Затем они получали следующую инструкцию: «Очень важно знать, с какой скоростью дышит каждый из вас. Попробуйте пока зать вдох движением руки вверх, а выдох – движением руки вниз». Несколько секунд дети выполняли задание с закрытыми глазами, чтобы исключить возможность копирования друг друга. Затем, без специальной подготовки, им предлагалось прослушать пьесу Э. Грига «В пещере горного короля». По окончании звучания возвращались к 11 Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М.: Владос, 2001. – С. 72. 37
38 дыханию: «Не забыли про дыхание? Ну-ка покажите снова, как вы дышите...» Затем разучивалась новая песня. От детей была скрыта истинная цель тестового задания для проверки неосознанной подстройки дыхания. Сразу по окончании звучания движения на вдох-выдох чередовались значительно чаше, и весь класс выполнял их в едином темпе, что свидетельствовало о происшедшей подстройке. Аналогичный эксперимент продемонстрировал и перестройку сердечного пульса. Предварительно ребята научились прощупывать свой пульс на шее одной рукой и показывать другой рукой его уда ры. Прослушивание было организовано так, чтобы не только кон статировать неосознанную подстройку, но и выяснить возможность ее осознания детьми. Для этого теста была использована «Полька» из «Детского альбома» П.И. Чайковского. Непосредственно перед прослушиванием ученики проверяли пульс. В большинстве случаев они говорили, что пульс бьется «ров но», «тихо», «спокойно». Затем дети получали такую инструкцию: «Говорят, что хорошая музыка доходит до самого сердца человека. Давайте попробуем послушать ее именно так – сердцем...» Сразу после прослушивания ученики вновь нащупывали свой пульс и показывали его удары. Он становился более быстрым и син хронизированным у всего класса. На вопрос: «Как теперь бьется ва ше сердце? – ребята с удивлением отвечали: «А сердце-то бьется быстрее, веселее (громче)...» Таким образом, можно говорить о том, что подстройка не только состоялась но и была осознана детьми. Сама возможность осознания собственного дыхания и сердечного пульса оказалась для ребят новостью и вызвала живой интерес. С увлечением они следили за их частотой, условными знаками по казывали изменения, но связать их ни с образом, ни с музыкальным языком звучащей музыки, ни с 38
39 движениями, которые они сами вы полняли под нее, первоклассники не могли. Все это говорит о том, что уровень телесности у детей достаточно сензитивен и мобилен, что он доступен осознанию, но пока не включен в рефлексивные связи с другими уровнями.
Уровень ПО – П (прошлый опыт

– память).
При описании уров ня ПО –П мы условно разделили его содержание на чисто музы кальный опыт и психологический опыт значимых переживаний. Чтобы выяснить участие прошлого музыкального опыта в процессе музыкального мышления детей, были подобраны для тестовых задании такие произведения, которые дети несомненно слышали и изучали раньше. В интонационном словаре учащихся уже хранит ся определенное количество интонационных комплексов музыкаль ных произведений, которые дети легко узнают на слух. На вопрос: «Что именно помогло тебе узнать в этой музыке знакомую песню? Может быть, какой-то аккорд или какой-то характерный мотив из мелодии?» – ответ, как правило, был такой: «Да нет, как заиграло, я сразу и узнал...» Это говорит о том, что музыкальные произведения в данном возрасте опознаются одномоментном, симультанным образом, не подвергаясь анализу и дифференцированно. К симультанному образу звукового опознания часто оказывался подключенным не столько эмоциональный, сколько предметно-си туативный слой прошлого опыта. С большим удовольствием дети воспринимают музыку веселую, но в музыке грустного характера им легче удается определить различные «градации». В грустной музыке они достаточно легко выделяют тревожный, трагический, заунывный характеры, а вот противоположная гамма настроении характеризуется лишь одним эпитетом – веселая, даже при сопоставлении таких раз личных настроений и характеров, как воинственность, изящность, торжественность или возбужденность. 39
40 Это натолкнуло на предположение, что, помимо музыкального опыта и опыта личностно значимых переживаний, следует учитывать еще и опыт осознания. Ситуация удовлетворения, наслаждения не вызывает потребности в ее изменении, а значит, и осознании, анализе. Отрицательные эмоции, наоборот, порождают потребность в изменении ситуации. Для этого необходимо проанализировать собственные ощущения, вскрыв внешние причины их возникновения. Поэтому отрицательная гамма переживаний оказывается «более разработанной» для осознания областью, нежели положительная. Возможность рефлексивных связей уровня ПО – П с другими уровнями музыкального мышления потребовала отдельной проверки. Для нее были использованы две пьесы из третьей тетради сбор ника Белы Бартока «Детям». Одна пьеса без названия (№ 1), другая – «Пятнашки». Пьесы очень похожи, но в одной – программное название актуализирует хорошо знакомую детям игровую ситуацию, в другой – образная сфера более широка и неопределенна. Тестовая проверка проходила на основе «дирижирования». В пьесе «Пятнашки» заметно раньше и больше детей подстраивалось под мелкий «восьмушечный» пульс. Чувствуя внутреннюю логику музыкального высказывания, на каждый акцентированный звук ребята добавляли элементы игровых движений: удивленное или хитрое выражение лица, поднятие плеч, пригибание головы и т.п. Рисунок крупных движений у многих отражал мелодические спады и подъемы, кульминации фраз. Ничего подобного в пьесе № 1 не было. На основе яркого игрового образа произошла не только более быстрая и точная подстройка телесности, но и адекватное восприятие многих элементов музыкального языка (ритм, мелодика, акценты), осознанное выражение их в музыкальных движениях. Особенно важен момент «актерского обыгрывания» акцентов. Это было не случайное попадание, но осознанная фиксация, с определенным 40
41 эмоциональным отношением, смысловой окраской. Это признак проявления уровня М—ХС, о чем свидетельствует наделение музыкального знака (в данном случае акцента) психологически важным значением (комплекс чувств и поведенческих особенностей игры). Следующее задание было сформулировано так:
«
Попробуйте придумать и спеть небольшую музыкальную фразу и выразить в ней свое собственное настроение. Настроение, может быть каким угодно, но петь вы должны так, чтобы оно отчетливо слышалось в вашей песенке. А мы все вместе попробуем разгадать, какое настроение задумал наш композитор». Лишь немногие смогли воспользоваться музыкально-языковыми средствами в соответствии с задуманным характером. Некоторые вы полнили задание в духе свободного экспериментирования: задуман был один характер, а в импровизации отчетливо прослеживался дру гой. Некоторые ребята продемонстрировали формальное звукотворчество. Остальные выполнить задание не смогли.
2.1.1. Анализ данных констатирующего эксперимента
Интерпретируя полученные данные, можно с большой долей вероятности утверждать, что прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления детей подключается преимущественно по «внешним» каналам. Музыкальное содержание является поводом, а основным значимым ядром выступает ситуация, окружение, предметность, способы поведения, поразившие ребенка при первых знакомствах с искусством. Состоявшиеся тогда исследо вание обстановки, освоение новой роли, новых форм поведения ак туализируются, поддаются осознанию с большей легкостью, чем вос принятый при этом музыкальный образ. Переживания, эмоции, мысли, сопровождавшие эти знакомства, оказываются, как правило, внешними, ситуативными по отношению к музыке и прямого отно шения к характеру, образу музыкального произведения не имеют. 41
42 Профессиональные музыканты, хранящие в своей памяти большое количество произведений, музыку опознают по отдельным признакам. Для этого необходим хотя бы фрагментарный анализ. Следует признать, что в таком виде прошлый музыкальный опыт – это скорее неизбежный этап освоения музыкальной культуры личностью, нежели содержательная основа для постижения смысла музыкального произведения. Опыт психологически значимых переживаний оказался более интересен в этом отношении. Для проверки особенностей его включения в процесс музыкального мышления было выбрано несколько пьес разного характера, программных и непрограммных. Эмоциональное восприятие музыки пробудило у ребят воспоминания об очень значимых событиях. В отличие от изложенных выше ответов, связанных с музыкальным опытом, эти реплики произносились более взволнованно, с активной жестикуляцией. В них часто употреблялось первое и второе лицо местоимений, часто встречались описания (а значит, и осознания) собственных эмоциональных состояний. Близость актуализируемых образов образному строю произве дения очевидна. Конечно, определенную роль сыграло в этом яркое программное название пьесы. При отсутствии программы и четко выраженного конкретно-наглядного образа эмоциональный опыт актуализируется более сложным путем, часто через опосредование другими видами искусства. При знакомстве со «Старинной французской песенкой» П.И. Чайковского дети сразу улавливали общее грустное настроение. Но на вопрос: «О чем бы зам хотелось пропеть такую мелодию? Ведь это песенка, у нее могли бы быть и слова. Как они могли бы выразить это настроение?» — они отвечали: «Про осень, например...» В целом, большинство ребят глубоко чувствуют общее настроение, могут в нескольких достаточно выразительных словах описать музыкальный 42
43 образ и близкие с ним образы собственного жизненного опыта, способны к содержательному перевыражению музыкального образа на языке литературы и живописи, проявлению навыков актерского мастерства. Таким образом, по состоянию, развития уровня ПО – П у тестируемых детей можно сделать следующие заключения: 1. Прошлый музыкальный опыт в процессе музыкального мышления подключается по внешним для музыкального образа признакам. 2.Основное «наполнение» музыкального опыта – образы музыкальных произведений, которые были многократно восприняты в практической музыкальной деятельности. 3.Психологический опыт значимых переживаний может подключаться достаточно адекватно и способен вызывать глубокое и содержательное восприятие музыкального образа. 4.Опыт осознания собственных психологических состояний накладывает отпечаток на тонкость и дифференцированность восприятия различных эмоциональных нюансов музыки. 5. Близость музыкального образа ярким жизненным впечатлениям способна актуализировать практически все уровни музыкального мышления, что открывает уникальные возможности развития целостного музыкального мышления при опоре на уровень ПО – П.
2.1.2. Исследование речевого взаимодействия младших школьников и

подростков. Организация и методика исследования речевого

взаимодействия
Исследование проводилось в детско-юношеском центре дополнительного образования гп Северо-Енисейский. В нем участвовало 6 учащихся 3-го класса и 6 учащихся 6-го класса. Нами была предпринята попытка экспериментального исследования речевого взаимодействия в группах, занятых групповой деятельностью, 43
44 целью которого было подтвердить наличие специфических особенностей речевого взаимодействия участников групп в зависимости от их возраста. Для реализации этой цели участников погружали в экспериментальную ситуацию, где специально конструировалась процедура совместной работы, одним из основных условий которой являлась взаимозависимость участников в средствах решения задачи (т.е. индивидуальное решение задачи кем-либо из участников было невозможным). Школьникам предлагалось придумать и описать мир, где не существует чисел. Организация экспериментальной ситуации ограничивает способы решения задачи: решение происходит преимущественно в вербальном плане, что позволяет провести развернутый анализ процесса речевого взаимодействия. Экспериментальное исследование проводилось на трех типах групп: 1) гетерогенная в составе 2 учеников младшего школьного возраста и 2 учеников подросткового возраста); 2) гомогенная в составе 4 школьников младшего школьного возраста; 3) гомогенная в составе 4 школьников подросткового возраста. Для снятия влияния негативных отношений между детьми группы были сформированы на основе опроса участников, взаимно выбравших друг друга для работы. Большинство исследователей совместной деятельности согласны с разведением понятий групповая и совместная деятельность. Для превращения групповой деятельности в совместную необходимы, как минимум, следующие условия: наличие общей задачи, на решение которой направлены усилия членов группы; объединение участников в одно и то же время на одном и том же пространстве; общие средства общения и объединение участников при работе над каждым этапом решения задачи [1, с.68]. 44
45 Одним из важнейших компонентов, оказывающих непосредственное влияние на эффективность как групповой, так и совместной деятельности, является коммуникация. В качестве переменных, используемых при анализе работы группы, рассматривались характеристики речевого взаимодействия (см. Приложение), например:  способ построения взаимодействия;  выработка общего языка;  средства, используемые участниками групп для налаживания взаимодействия;  особенности использования и частота употребления тех или иных категорий речевых высказываний. Одним из условий достижения согласованных и успешных действий в группе является система внутригрупповых коммуникаций. Для характера группового взаимодействия особое значение имеет как направление, так и содержание речевых сообщений, которыми обмениваются партнеры при выполнении группового задания. После разрешения задачи испытуемые должны были написать самоотчет о его успешности или неуспешности. В отчете предлагалось ответить на два вопроса: 1. Удалось ли Вам совместное решение задачи? 2. Насколько Вы остались удовлетворены решением задачи? Далее надо было оценить себя и партнера при помощи тестовой карты коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева [29, с.153]. Каждый ребенок работает независимо, после чего находится усредненная оценка на каждого из участников. Оценка проводилась по предлагаемой шкале. 1 доброжелательность 7 6 5 4 3 2 1 доброжелательность 2 заинтересованность 7 6 5 4 3 2 1 безразличие 3 поощрение инициативы 7 6 5 4 3 2 1 подавление инициативы 45
46 4 открытость (свободное выражение чувств) 7 6 5 4 3 2 1 закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога за престиж) 5 активность (все время в общении) 7 6 5 4 3 2 1 пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на самотек) 6 гибкость (легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, конфликты) 7 6 5 4 3 2 1 жесткость (не замечает изменений в настроении группы) 7 дифференцированность (индивидуальный подход) в общении 7 6 5 4 3 2 1 отсутствие дифференцированности в общении (нет индивидуального подхода) 1 уровень – Если усредненная оценка участников группы колеблется в пределах от 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Ребенок свободно владеет группой, распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с другими участниками. Все заняты общим делом, а занятия достигают поставленной цели. 2 уровень – 35-44 балла - высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера царит в группе. Все участники занятия заинтересованно обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон. 46
47 3 уровень – 20-34 балла характеризуют ребенка как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с остальными участниками группы, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на часть собравшихся, остальных же большей частью игнорирует. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. 4 уровень – 11-19 баллов - низкая оценка коммуникативной деятельности человека в группе. Имеет место односторонняя направленность воздействия. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Группа пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением ведущего. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.
2.1.3.. Особенности речевого взаимодействия детей и

подростков в музыкально-театрализованной деятельности
Анализ работы всех трех групп показал, что существуют различия в речевом взаимодействии в группах. Далее мы будем называть группы следующим образом Группа №1 – 2 ученика третьего и 2 ученика шестого класса; Группа №2 – 4 школьника третьего класса; Группа №3 – 4 школьника шестого класса. Оценка каждого из участников всех трех групп, проведенная после совместной деятельности при помощи тестовой карты коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева, показала следующие результаты.
Рис. 1. Оценка участников группы №1 при помощи тестовой карты

коммуникативной деятельности
47
48
Рис. 2. Оценка участников группы №2 при помощи тестовой карты

коммуникативной деятельности

Рис. 3. Оценка участников группы №3 при помощи тестовой карты

коммуникативной деятельности
48
49 Анализируя данные, полученные при наблюдении работы группы и их речевого взаимодействия, а также данные оценки по тестовой карте коммуникативной деятельности, можно увидеть, что в первой группе, состоящей из двух шестиклассников и 2 третьеклассников, один из старших школьников взял на себя роль ведущего, но не подавлял младших, а давал им также высказаться. Его модель общения можно назвать направляющей. Уровень его коммуникативной деятельности дети оценили довольно высоко. Суммарная оценка соответствует 2 уровню теста. Оценка остальных участников группы соответствует 3 уровню. В группе царила дружеская, непринужденная атмосфера. Все участники заинтересованно обсуждали поставленную задачу, активно высказывались мнения, предлагались варианты решения. Третьеклассники сначала робели, далее шестиклассник- лидер с помощью вопросов и похвалы активизировал их деятельность. Участникам группы довольно сложно было найти общий язык из-за возрастных отличий участников. Третьеклассники в силу своего возраста восприняли задание как игру и часто смеялись, отвлекались от поиска решения, углублялись в незначительные детали. Лидеру приходилось часто останавливать их, переключать их внимание на существенное («Смотрите, у 49
50 нас здесь не сходится…», «Давайте подумаем еще..»). В общении лидера можно было выделить воздействия, имеющие деловой побудительный характер, выражать распоряжения, поручения («Ты, Марина, будешь помогать делать доклад»), были также высказывания, представляющие собой побудительное разрешающее воздействие («Хорошо, Дима, ты рисуй…»). В группе часто употреблялись вопрошающие и ответные высказывания, предложение способа действия, оценка себя, запрос информации, просьба повторить и выдача информации. Причем высказывания, связанные с оценкой себя, запросом информации, просьбой повторить чаще всего употреблялись младшими детьми, а выдача информации – старшими. Старшие дети относились критически к высказываниям младших, но не отвергали, а обсуждали достоинства и недостатки предложенного. Во второй группе картина несколько иная, так как это группа гомогенная и состояла из третьеклассников. Оценка всех участников группы соответствует третьему уровню. Дети легко вошли в контакт с остальными участниками группы, быстро нашли общий язык. Но активное участие в обсуждении решения принимали только трое участников. Все дети были «на равных». При обсуждении дети увлеклись фантазированием, но решение ушло в сторону от поставленной задачи: придумать мир, где нет чисел. Ребята пришли к выводу, что это мир животных и стали описывать животных, которые живут в этом мире. Сущность задания они не уловили. Обсуждение прошло оживленно, но не совсем достигло поставленной цели. В группе были распространены, особенно в начале обсуждения, реплики типа призыва (бессодержательное распоряжение, например, «делайте хоть что-нибудь!»), часто употреблялись вопрошающие и ответные высказывания, предложение способа действия, оценка себя, запрос информации, просьба повторить и выдача информации. 50
51 В третьей группе, состоящей из шестиклассников был один лидер, который подавлял остальных участников, указывал, что им нужно делать, используя приказные высказывания. В группе наблюдались различия по такой характеристике речевого взаимодействия, как призыв (бессодержательное распоряжение, например, «давайте что-нибудь собирать», «делайте хоть что- нибудь!»). Эти категории являются характерными для привычной ролевой позиции педагога - учить, наставлять и оценивать, которую взял на себя лидер. Его модель общения можно назвать ограничительной или авторитарной. Он включал остальных в деятельность, но регламентировал каждый шаг («Ты, будешь делать…»). Его коммуникативной деятельности дети дали оценку, соответствующую четвертому уровню Группа пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением лидера. Результативность речевого взаимодействия у детей и подростков в музыкально-театральной деятельности мы определяли с помощью самоотчета. Были получены следующие результаты: 51
52
Рис. 4. Распределение ответов на вопрос «Удалось ли Вам совместное

решение задачи?»

Рис. 5. Распределение ответов на вопрос «Насколько Вы остались,

удовлетворены решением задачи?»
52
53 По диаграммам видно, что, по мнению участников групп, им удалось построить вербальное взаимодействие и достигнуть результата в решении экспериментальной задачи. Практически все участники эксперимента удовлетворены получившимся решением задачи. Различий между группами по показателю передачи информации не было выявлено, во всех группах дети одинаково запрашивали и выдавали информацию. По всей видимости, это связано с тем, что в групповой деятельности участники владеют всей информацией, относящейся к решению. В речевом общении всех групп также играли важную роль точность употребления слова, выразительность, доступность, правильность построения фразы, доходчивость фразы, правильность произношения звуков, слов, выразительность. Различие состава групп в данном случае имело существенное значение. В первой группе, в смешанном составе, старшие дети старались контролировать свою речь и делать ее доступной младшим, что повышало эффективность понимания ее и сказалось на результатах общей работы. Во второй группе речь третьеклассников имела неточности, зачастую фразы строились неправильно, что приводило к непониманию речи участников, необходимости частого уточнения смысла. Тоже самое происходило в третьей группе, но обстановка осложнялось возрастом участников. Подростки не желали слушать никого кроме себя, что вело к различию в понимании предложений решения задачи. Анализ предоставления речевых характеристик в вербальном взаимодействии показал, что существуют различия по большинству характеристик как в гомогенных, так и в гетерогенных группах таких, как инициативные и ответные высказывания, предложение способа действия, запрос информации, оценка себя, просьба повторить и выдача информации. Следует отметить, что в первой и второй группах не наблюдается различий по показателю общей речевой активности (под ней мы понимаем всю совокупность высказываний отдельной группы), в третьей общая речевая 53
54 активность была довольно низкой. Это позволяет предположить, что возрастные особенности не влияют на речевую активность, но оказывают влияние на представленность речевых характеристик в коммуникативном процессе, о чем свидетельствуют описанные выше различия. Таким образом, можно сделать вывод, что особенности речевого взаимодействия и возрастные особенности школьников играют значимую роль в рассмотрении вопроса эффективности речевого взаимодействия в музыкально-театрализованной деятельности. Анализ исследования также показал различие в речевом взаимодействии групп сверстников младшего школьного и подросткового возрастов и группы, состоящей из представителей обоих возрастов. 3.6. Анализ полученных данных По окончании занятий в группе музыкально-театрализованной деятельности был проведен констатирующий эксперимент. Интерпретируя полученные данные, можно утверждать, что появились значительные изменения в музыкальном мышлении детей и подростков. Если ранее в процессе музыкального мышления детей прошлый музыкальный опыт подключался преимущественно по «внешним» каналам, то после занятий в группе, дети более глубоко осознавали музыкальные произведения, описывали переживания по принципу «здесь и теперь». Переживания, эмоции, мысли уже не носили ярко выраженный ситуативный характер. Более того, в процессе двигательных импровизаций под то или иное музыкальное произведение, дети демонстрировали более богатые по содержанию движения. Отсутствовали скованность, непластичность характерные для первого эксперимента. Дети стали не только глубоко чувствовать общее настроение музыкального произведения, но и определять тонкие нюансы. Значительно 54
55 улучшились навыки актерского мастерства, исчезли стеснение, «боязнь сцены». По мнению родителей, их дети стали более уверенные в себе, коммуникабельные. В целом обогатился культурный опыт детей.
Заключение
Таким образом, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. В способностях раскрывается сложная система взаимодействия психических свойств личности, переплетенных с осо - бенностями выполняемой деятельности. Развитие способностей возможно в различном возрасте. Способности могут проявлять ся как на протяжении длительного периода времени, так и кратковременно. В процессе многообразных форм музыкального вос приятия дети узнают, постигают, осваивают закономер ности музыкального языка, учатся осознавать и воспро изводить музыку, приобщаются к занятиям нотной грамотой, развивают свои двигательные навыки, фантазию, воображение. Нами выделены следующие особенности музыкально- театрализованной деятельности. Во-первых, музыкально-театрализованная деятельность – один из наиболее доступных видов музыкального исполнительства. Во-вторых, музыкально-театрализованная деятельность тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содер жания музыкальных произведений. Содержание ее раскрывается и че рез слово, поэтический текст, и через музыкальную интонацию, мелодию. Эта особенность очень важна для музыкального воспитания детей, которым свойственна конкретность мышления, образность представлений. В-третьих, необходимо отметить коллективный харак тер процесса музыкально-театрализованной деятельности , где все помогают, 55
56 поддерживают друг друга. Каждый чувствует себя ответствен ным за общее дело. Музыкально-театрализованная деятельность проявляется, прежде всего в осознании потребности общения со слушателями, в чувстве необхо димости пропагандировать музыкальное искусство. Это своеобразная форма проявления творческой активности личности, способной отдавать свою любовь к музыке и свои знания на благо обществу. Музыкально-театрализованная деятельность решает задачи комплексного развития детских способностей через игру, развитие и совершенствование основных психических процессов ребенка (ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, воли, эмоций,) и производных от них свойств: наблюдательности, фантазии, смелости публичного выступления. Она аккумулирует в себе элементы эстетики, риторики, пластики и литературы. Универсальность этой деятельности заключается в том, что она не замыкается в рамках урока, а способствует оживлению внеурочной работы в школе дополнительного образования, с опорой на самотворчество ребят. Проект, организованный на базе дополнительного образования Детско- юношеского центра подтвердил эффективность музыкально- театрализованной деятельности. В проекте применялась студийная форма работы, которая способствовала рождению доброжелательности, открытости, раскованности каждого. Она создает тонкий колорит психологических взаимоотношений. По окончании занятий в группе музыкально-театрализованной деятельности был проведен констатирующий эксперимент. Интерпретируя полученные данные, можно утверждать, что появились значительные изменения в музыкальном мышлении детей и подростков. Если ранее в процессе музыкального мышления детей прошлый музыкальный опыт подключался преимущественно по «внешним» каналам, то после занятий в группе, дети более глубоко осознавали музыкальные произведения, 56
57 описывали переживания по принципу «здесь и теперь». Переживания, эмоции, мысли уже не носили ярко выраженный ситуативный характер. Более того, в процессе двигательных импровизаций под то или иное музыкальной произведение, дети демонстрировали более богатые по содержанию движения. Отсутствовали скованность, непластичность характерные для первого эксперимента. Дети стали не только глубоко чувствовать общее настроение музыкального произведения, но и определять тонкие нюансы. Значительно улучшились навыки актерского мастерства, исчезли стеснение, «боязнь сцены». По мнению родителей, их дети стали более уверенные в себе, коммуникабельные. В целом обогатился культурный опыт детей.
Список литературы
1. Астафьева Е.Н. Метод образотворчества в музыкальной педагогике // Сознание и физическая реальность. – 2000. - №1. – С. 56-62. 2. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. – 1995. - №3. – С. 19-23. 3. Бочкарева О.В. Принцип активно-личностного постижения музыкальных произведений в художественно-педагогическом диалоге // Интеграция образования. – 1997. - № 1-2. – С. 75-78. 4. Гройсман А.Л. Психология, личность, творчество, регуляция состояний. – М., 1993.С. 105. 57
58 5. Дмитрий Кабалевский: Дело всей жизни. – М.: Искусство в школе, 1995. 6. Дорфман Л.Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. – 1999. - №2. – С. 101-106. 7. Дорфман Л.Я. Эмоции и искусство // Вестник Российского гуман. науч. фонда. – 1996. - №1. – С. 147-154. 8. Дьяченко Н.Г. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. – Киев, 1987. 9. Кленов А.С. Там, где музыка живет. – М.: Педагогика – Пресс, 1994. 10.Князева Т.С. К вопросу о возможности «объективных» изменений музыкальности // Журнал прикладной психологии. – 2000. - №5. – С.3-6. 11.Кончеев Ю.В. Театрализованные игры в школе. – М.: Школьная пресса, 2000. 12.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. 13. Кордуэлл М. Психология А –Я. (словарь – справочник) М. 1999. 14.Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, 1997. 15.Михайлова М.А., Воронина Н.В. Танцы, игры, упражнения для красивого движения. – Ярославль, 2000. 16.Модяко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. – 1994. - №5. – С. 86-95. 17. Мухина В.С. Возрастная психология. – М. Академия 2002. 58
59 18.Немов Р.С. Психология, - М. Владос. ИМПЭ им. А.С.Грибоедова, 2001. 19. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология.-«Феникс +» Дубна 2001. 20. Никитина А.Б. Театр, где играют дети. – М. Владос. 2001. 21.Образовательные программы по эстетическому воспитанию детей. – М.: ВЦХТ, 2000. 22.План развития детской музыкальной школы сквозь призму современных технологий. – Красноярск, 2003. 23.Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально- педагогической деятельности. – М.: Владос, 2001. 24.Пономарев Я.В. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. – 1994. – Т.15. - №6. – С.38-50. 25.Рязанский В.П. Развитие интонационных навыков музыкантов при комплексном воздействии звуков и визуальных сигналов // Вопросы психологии. – 1999. - №2. – С. 98-100. 26.Торинпова Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет. – М., 2001. 27.Халабузарь П.В. Теория и методика музыкального воспитания. – СПб.: Лань, 2000. 28. Цыпина Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М.2003. Что такое театр: Книга для детей и их родителей. – М., 1997. 29.Школа творчества: Авторские программы эстетического воспитания детей средствами театра. – М.: ВЦХТ 1998. 30.Щетинина В. Творческое развитие в школе фортепианной импровизации и композиции // Искусство в школе. – 1998. - №3. – С. 71-75. 31. Энциклопедический словарь юного музыканта. – М., «Педагогика» 1995г. 59
60 Приложение
Оценка интеллектуально - творческого потенциала личности
(ИТПЛ) Знакомство с методикой ИТПЛ
Инструкция.
Прочтите теорию методики. В тетради выпишите характеристики сфер, входящие в ИТПЛ ребенка. Сделайте портрет воображаемого ребенка. В настоящее время одаренность понимается как интеллектуально- творческий потенциал личности. Он не может быть сведен к какой-то одной характеристике, так как это было принято раньше («высокий коэффициент интеллекта», «высокий уровень креативности» и др.). Но и «мотивация», «выдающиеся способности», «креативность» - глубинные личностные характеристики, которые необходимо учитывать, пригодны к рассмотрению только на уровне профессиональной, практической психологии. Однако их особое сочетание, составляющее личностный потенциал, имеет множество проявлений в реальной жизни ребенка. А эти черты личности уже не скрыты от профессионального взгляда, а напротив, легко наблюдаемы и вполне могут быть замечены любым заинтересованным взрослым. И педагогом в первую очередь. Их объединяют в три группы (см. приложение 3 А). Вы рассмотрели систему психических характеристик, сложная сумма которых и составляет основу личностного потенциала ребенка. Для выявления необходимого уровня развития этого потенциала Вам теперь необходимо: а) оценить уровень развития каждой характеристики; б) сопоставить эти характеристики между собой и с эталоном. В результате Вы получите нечто вроде графического изображения «портрета» личностного потенциала ребенка. Как оценивать Для оценки воспользуемся «методом полярных баллов». Каждую характеристику потенциала ребенка будем оценивать по пятибалльной шкале. Но будьте внимательны! Оцениваем не так, как принято в школе.
5
– оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения;
4
– свойство выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко.
3
- оцениваемое и противоположное свойства личности выражены не четко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга.
2
– более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности противоположное оцениваемому.
1
– четко выражено и часто проявляется свойство личности противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности.
0
– сведений для оценки данного качества нет (не имею). Сделайте описание одного ребенка. 60
61 Описание проиллюстрируйте «продуктами ребенка». Оценивание потребует наблюдений за ребенком, бесед с ним, изучения под данным углом зрения продуктов его деятельности; анализа особенностей его общения с Вами, с другими взрослыми и со сверстниками – это серьезная работа. Постарайтесь сделать ее добросовестно и помните: завышение и занижение оценок – просто самообман. Оценки будут более объективными, если будут поставлены не только Вами, но и людьми (родителями), знающими этого ребенка.


Лист оценок ребенка
(в баллах)
Гарлеман Марина
Показат ели Сфера


1

2

3

4

5

6

7
å Интегративна я
5

5

4

4

5
Умственная
4

4

5

4

4

5

5
Личностная
5

4

5

5

5

5

5
Интегративные характеристики: 1) любопытство; 2) сверхчувствительность; 3) способность к прогнозированию; 4) словарный запас; 5) способность к оценке. Сфера умственного развития: 1) оригинальность мышления; 2) гибкость мышления; 3) продуктивность; 4) способность к анализу и синтезу; 5) классификация и категоризация; 6) высокая концентрация внимания; 7) память. Сфера личностного развития: 1) увлеченность содержанием задачи; 2) перфекционизм; 3) нонконформизм; 4) лидерство; 5) соревновательность; 6) широта интересов; 7) юмор.

Подведение итогов Для того чтобы результаты нашей диагностической работы были более наглядны, воспользуемся несложным графическим вариантом их представления. Для каждой группы характеристик сделаем правильный многоугольник ( с пятью гранями в первом случае и с семью гранями во втором и третьем 61
62 случаях, расстояние от центра – 5 баллов). Если Вы получили правильный многоугольник, то Ваш ребенок – одаренный ребенок. Но даже если многогранник неправильный – не страшно. Это говорит о Вашей объективности, и, кроме того, это индивидуальное сочетание уровней развития отдельных характеристик как раз и образует ту неповторимую картину, которую мы в самом начале работы решили назвать «портретом личностного потенциала ребенка». И то, что Ваш портрет не похож на идеал - это нормально. Следует иметь в виду, что у одних способностей есть свойство компенсировать недостаточное развитие других. В результате получился правильный многоугольник. Итог, Гарлеман Марина одаренный ребенок. 62