Министерство культуры Российской Федерации Министерство культуры Свердловской области Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования «Алапаевская детская школа искусств им. П.И. Чайковского»
Е. Санникова

> Чтение с листа: теория и

практика

> Чтение с листа

с начинающими пианистами
(Методическая разработка для преподавателей фортепианных отделений ДМШ, ДШИ)
г. Алапаевск


Содержание
Пояснительная записка .....................................................................................................................5 I. Чтение с листа как интенсивная форма развивающего обучения..7 1. Основные принципы теории развивающего обучения в педагогике ..............................7 2. Отражение принципов развивающего обучения в методике фортепианно - исполнительского образования. ......................................................................................... 8 3. Чтение.с листа как интенсивная форма обучения пианистов ........................................10 4. Предмет «Чтение с листа» в детской музыкальной школе ............................................10
II.
Общая характеристика чтения с листа ............................................................................... 12 1. Чтение с листа как разновидность игры по нотам ............................................................ 12 2. Теоретическая модель чтения .............................................................................................. 13 3. Психологическая структура чтения у начинающих пианистов .....................................16
III.
Основные условия и приемы беглого чтения ..............................................................16
IV.
Чтение с листа на начальном этапе обучения в
ДМШ
...........................................18 1. Задачи начального периода в обучении чтению с листа ................................................. 18 2. Развитие навыков чтения ритмической записи ............................................................ …21 а) некоторые формы работы по осознанию метроритма ......................................................22 б) дидактические игры на усвоение элементов ритмозаписи ............................................. 23 3. Развитие навыка быстрой ориентации на клавиатуре .....................................................25 а) пальчиковые игры как метод развития дифференцированных движений пальцев, тонких тактильных ощущений и координации рук ............................................................... 25 б) игры на клавиатуре для быстрой ориентации ................................................................... 28 в) транспонирование .................................................................................................................... 30 4. Развитие навыков структурного чтения ............................................................................. 35 а) относительное чтение ............................................................................................................. 35 б) обобщенное чтение ................................................................................................................. 37 в) смысловая группировка нот ...................... ............................................................................ 37 5. Особенности выбора педагогического репертуара для чтения с листа .......................38 6. Организация урока по чтению с листа в ДМШ ................................................................ 39 Список литературы ...................................................................................................................... 42 3

Пояснительная записка

Данная методическая разработка адресована преподавателям фортепианных

отделений ДМШ, ДШИ. Это пособие может быть рекомендовано и учащимся старших

курсов фортепианных отделений музыкальных училищ в качестве дополнительной

методической литературы в курсе методики преподавания игры на фортепиано.

Основной темой работы является рассмотрение вопросов, связанных с

развитием навыков чтения нотного текста с листа у учащихся-пианистов.

Современная жизнь ставит как перед общей педагогикой в целом, так и перед

музыкальной педагогикой в частности задачи интенсивного обучения и развития

детей. В этих условиях все больше возрастает роль факультативных предметов (или

предметов по выбору), считающихся в ДМШ необязательными и очень

ограниченными во времени: ансамбль, аккомпанемент, чтение с листа. Тем не менее,

без этих предметов невозможно из 6-7-летнего малыша вырастить ни

профессионального музыканта, ни всесторонне развитого любителя музыки.

Далеко не все выпускники детских музыкальных школ поступают в

музыкальные училища. Однако связь их с музыкальным искусством не должна

прекращаться. Поэтому наряду с профессиональной ориентацией, перед детскими

музыкальными школами стоит важнейшая задача: научить детей активно

использовать свои знания и умения в самодеятельности, школе, быту, возродить

почти утраченные теперь традиции домашнего музицирования.

Решение этих задач во многом зависит от успешной организации работы на

уроках чтения с листа, ансамбля и аккомпанемента.

Формирование навыков чтения нот с листа, умения самостоятельно

разобраться в нотном тексте - процесс длительный и непростой. Он является

неотъемлемой частью комплексного развития ученика наряду с развитием общих и

музыкальных способностей, организацией пианистических движений и овладением

разнообразными пианистическими приемами, развитием музыкального мышления и

воспитанием эстетических вкусов, воспитанием любви к труду и т. д.

Поэтому цель настоящей методической разработки состоит в том, чтобы

привлечь внимание педагогов-пианистов к проблемам преподавания и обучения детей

чтению с листа в ДМШ, тем более, что организация уроков по чтению испытывает

определенные трудности из-за отсутствия программ, недостаточного количества

методической литературы и специально разработанных учебных пособий по этому

предмету.

Из всего вышесказанного вытекают основные задачи этой работы:

•показать необходимость повышения значимости чтения с листа как важной

формы интенсивного обучения учащихся в ДМШ;

•познакомить преподавателей ДМШ с новейшими научными данными в области

психологии чтения нот с листа;

•

напомнить основные способы, условия и приемы беглого чтения;

•показать формы и методы работы с начинающими пианистами по формированию

навыков чтения с листа, проверенные на практике;
5

•

дать некоторые рекомендации по организации уроков чтения с

листа, планированию и контролю результатов;

•

помощь молодым педагогам в подборе и систематизации педагогического

репертуара по чтению нот;

•

привлечь к сотрудничеству и обмену опытом преподавателей ДМШ,

ДШИ, творчески подходящих к воспитанию и развитию маленьких

музыкантов.

Данная методическая разработка состоит из двух частей. В первой части (глава I,

II, III) рассматриваются основные идеи и принципы развивающего обучения как в

общей, так и в музыкальной педагогике, дается оценка чтению с листа как одной из

интенсивных форм обучения, освещаются некоторые проблемы преподавания

предмета «Чтение с листа» в ДМШ. Кроме этого, в первой части представлена общая

характеристика чтения с листа и теоретическая модель чтения с точки зрения

психологии фортепианного исполнительства. В отдельную главу выделены

систематизированные условия и приемы беглого чтения.

Вторая часть полностью посвящена формам и методам работы по развитию

навыков чтения с листа на начальном этапе в ДМШ. Здесь предлагаются

разнообразные формы работы, а также дидактические игры для развития навыков

чтения ритмической записи, для развития быстрой ориентации на клавиатуре, для

развития навыков структурного чтения и другое.

Предлагаемые во второй части методы и формы работы с начинающими являются

отражением как собственного многолетнего опыта работы с учащимися ДМШ, так и

общих педагогических принципов, хотя и не претендуют на роль единственно

возможных и правильных.

«Сколько голов - столько умов» - гласит старая пословица. Вряд ли в

фортепианной педагогике найдется вопрос, который не вызовет оживленной

полемики педагогов-практиков. Вопросы же обучения чтению с листа пока еще

мало обсуждаемы. А ведь каждое новое произведение, с которым знакомится

ребенок, - это новая страна, целый неизведанный мир чувств и мыслей. И надо

сделать так, чтобы ученику было легче входить в этот мир, потому что музыка

может и должна приносить радость и удовольствие, когда преодолены все барьеры

на пути к свободному и естественному высказыванию.
6

I. Чтение с листа как интенсивная форма развивающего обучения.

1. Основные принципы теории развивающего обучения в педагогике

.

Важнейшей целью современной музыкальной педагогики, как и общей

педагогики в целом, является воспитание человеческой личности.

Отечественная педагогическая наука рассматривает воспитание и развитие

человека как целостное явление, фундаментом для которого служит человеческая

культура, а единственно возможной средой ее освоения и передачи является процесс

обучения. Проблемы обучения всегда были для педагогики первостепенными, но на

современном этапе развития общества актуальность этих проблем связана с

интенсификацией обучения, усилением его развивающего эффекта.

Идея развития учащихся в процессе их обучения легла в основу

теории

развивающего обучения.

В отечественной педагогике и психологии она была

фундаментально разработана в трудах Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Д.Н.Узнадзе,

В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина и других ученых.

Главная установка этой теории: обучение, согласно дидактической концепции

Л.С. Выготского, должно «забегать вперед развитию, вести его за собой, ориентируясь

не на вчерашний или даже сегодняшний, а на завтрашний день в умственной

деятельности обучающегося, на зону его ближайшего развития»,* то есть обучение

должно задавать более высокий, чем наличный, уровень развития и в то же время не

слишком отрываться от его реальных возможностей.

На это опираются и основные дидактические принципы развивающего

обучения, сформулированные Л.В.Занковым:
-
обучение на высоком уровне трудностей;
-
обучение быстрым темпом;
-
усиление роли теоретических знаний.

Не менее существенны для теории развивающего обучения:
-
вопросы о соотношении обучения и развития, т. к. эти явления не

тождественны, хотя и взаимосвязаны. Эта взаимосвязь выражается в том, что

«воспитание и обучение включаются в самый процесс развития, а не

надстраиваются лишь над ним» (С.Л. Рубинштейн).
-
вопросы о соотношении эмоционального и рационального в

интеллектуальном развитии, а также о роли практических действий в

этом процессе. То есть развивающее обучение должно реализовываться

во взаимосвязи накопленных знаний, умений и навыков с самим

процессом познания и преодолением трудностей в нем, с эмоциями и

чувствами, которые его сопровождают, с практической деятельностью,

которая его закрепляет и совершенствует.
-
вопросы стимулирования умственной самостоятельности учащегося в процессе

его обучения. Задача культивирования интеллектуальной активности,

воспитания у школьников внутренней потребности в самостоятельной

переработке материала, желания и умения трудиться выдвигается как одна из

главных в учебном процессе.
-
вопрос о роли педагога в этом процессе. Педагог выступает прежде всего как

представитель культуры, дающий ученику «материал для развития»

(К.Д.Ушинский), затем как посредник между ней и ребенком, помогающий ему
* Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте, М., 1956, стр.449 7

ассимилировать новые знания, преодолевать возникающие трудности и решать

познавательные задачи, то есть руководящий его развитием, наконец, как

воспитатель, стимулирующий проявления его активности и самостоятельности,

способствующий формированию его личности.

Это требует и от самого педагога обширных знаний и серьезных творческих

поисков, стремления к совместному с учениками личностному и профессиональному

росту, понимания того, что главная сила воздействия коренится в личности самого

педагога.

Таковы основные идеи теории развивающего обучения, опора на которые дает

возможность обеспечить успешное овладение знаниями, умениями, навыками, а

также способами мышления, что содействует формированию сознания учащихся,

становлению их личности.

2. Отражение принципов развивающего обучения в методике

фортепианноисполнительского образования.

Идеи развивающего обучения получили фундаментальную разработку в

области фортепианно-исполнительского обучения в трудах Г.М. Цыпина и его

последователей.

Обращение к теории развивающего обучения именно в этой области отнюдь не

случайно. Дело в том, что, как известно, «музыкальное искусство - не только средство

эстетического наслаждения, но и великое средство жизненного познания, что оно...

может приводить в движение самые глубокие пласты человеческой души,

человеческого интеллекта» (Г.Г.Нейгауз). А сам процесс фортепианно -

исполнительского обучения обладает значительными резервами общего и

музыкального развития учащихся:
-
игра на музыкальном инструменте, подчеркивает Г.М.Цыпин, щедро

обогащает учащихся личным, собственноручно добытым опытом. При этом

соприкосновение с музыкальным материалом помогает увязывать систему

представлений и понятий с реальными звуковыми образами и тем самым

подводит необходимую базу для различных музыкально-мыслительных

операций, способствует их успешному протеканию;
-
богатейшие «познавательные ресурсы» рояля (огромный регистровый охват с

разнообразными полифоническими и фактурными возможностями, широкий

спектр выразительно-технических приемов исполнения, тембровое богатство и

так далее) позволяет воссоздать в нем «все, что называется музыкой».

Знакомство с фортепианной литературой - «неизмеримой по количеству,

неописуемой по красоте музыкой, созданной лично для него (фортепиано)»* -

активизирует интеллектуальную деятельность учащихся;
-
индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного

воздействия педагога - изначально предполагая тесный контакт, она дает

возможность педагогу учитывать индивидуальные особенности учащегося,

использовать соответствующие им методы обучения, что позволяет достигнуть

особенно высоких результатов в развитии ученика.

*

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.. 1958, стр. 76


Однако в практике фортепианного обучения такие богатые развивающие

возможности используются далеко не полностью. Жизнь показывает, пишет

Г.М.Цыпин, что между обучением и развитием учащихся нередко существует

значительный разрыв: «ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала,

скудный объем общей и специальной художественной информации, извлекаемой из

процесса учения, приглушение активности и самостоятельности учащихся, узкая

специализация формируемых умений и навыков - все это наносит урон главным

образом развивающей стороне музыкальных занятий».* В результате, сосредото

-

чиваясь всецело на задачах технического «оснащения» учащихся, «педагог музыки

превращается в учителя игры на том или другом инструменте».**

Таким образом, на определенном этапе развития педагогики и методики

фортепианного исполнительства появилась острая необходимость как бы

спроецировать общедидактические принципы развивающего обучения на

специфические условия фортепианно-исполнительского образования. Тем более, что и

сама фортепианная педагогика накопила множество «развивающих» идей и богатый

опыт их воплощения в классах таких талантливых педагогов-пианистов, как А.Г. и

Н.Г. Рубинштейны, В.И. Сафонов, А.Н. Есипова, К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер,

Ф.М. Блуменфельд, JI.B. Николаев, С.Е. Фейнберг, Г.Г. Нейгауз и др. Их практическая

деятельность и методические принципы свидетельствуют о неустанных поисках и

замечательных достижениях на этом пути, дают в руки педагогов и учеников

обширный материал для их обобщения и дальнейшего развития.

В центре фортепианной подготовки учащихся теория развивающего обучения

ставит развитие «музыкального ума» (Н.Г. Рубинштейн), а на основе решения этой

задачи идет и эмоциональное постижение образного мира изучаемых произведений, и

овладение комплексом пианистических умений и навыков, необходимых для его

исполнительского воплощения.

Пути решения этой главной задачи следует искать в самом процессе обучения

-

в такой его организации, которая обеспечивала бы самые высокие результаты

в развитии учащихся. «Задача педагога, - утверждает Г.М. Цыпин, - не в том,

чтобы добиться какого-то развивающего эффекта, а в том, чтобы этот эффект

был максимально высок».*** К этому направлены основные установки теории

на

-

увеличение объема репертуара,

-

ускорение темпов его прохождения,

-

увеличение меры теоретической емкости занятий,

-отход от пассивных, репродуктивных способов деятельности в сторону развития

творческой инициативы и самостоятельности учащихся.

В свою очередь, задачи реализации этих установок в практике фортепианного

обучения определяют и содержание учебного процесса, и подчас особые его виды и

формы, и во многом специфические методы преподавания.

*

Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано, М., 1975, стр. 16

** Баренбойм Л.А. Размышления о музыкальной педагогике, Л., 1969, стр. 259

*** Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано, М., 1975, стр. 4
9

3.

Чтение с листа как интенсивная форма обучения пианистов

.

Значение теории развития учащегося-музыканта в процессе обучения игре на

фортепиано состоит в том, что разработанная в соответствии с принципиально

важными педагогическими установками методика основана на использовании

различных средств педагогического воздействия и нахождении универсальных

методов и форм работы, которые взаимосвязаны и в единстве способствуют

эффективному развитию музыкально-интеллектуальных способностей, творческой

самостоятельности и активности учащихся.

Одними из таких универсальных форм обучения являются чтение с листа и

эскизное разучивание музыкальных произведений, интенсивное развивающее

воздействие которых в большей или меньшей степени соответствует всем

концептуальным установкам теории развивающего обучения учащихся-музыкантов:
-
знакомство с большим количеством музыкального материала обеспечивает

приток богатой и разнохарактерной информации и служит пополнению багажа

знаний учащихся;
-
требуя максимального внимания не к отработке деталей, а к целостному охвату

и воплощению звукового образа, создают основу для работы интуиции, тем

самым ускоряя темпы прохождения репертуара;
-
углубляют теоретическую информацию и создают возможность для

использования таких способов работы, как анализ, сравнение и обобщение,

ведущих к пониманию музыки и ее адекватному воплощению;
-
непосредственно обогащают слуховой опыт учащихся и стимулируют их

музыкальные интересы;
-
вследствие эмоционального подъема при знакомстве с новой музыкой

способствуют улучшению процессов музыкального мышления;
-
расширяя возможности исполнительского общения с произведениями разных

стилей и жанров, обогащают и разнообразят пианистические навыки;
-
поощряя попытки преодоления опережающих исполнительских трудностей,

способствуют пианистическому росту;
-
стимулируют проявления самостоятельности ученика в фортепианных

занятиях, что выражается в умении без посторонней помощи сориентироваться

в незнакомом музыкальном материале, правильно расшифровать авторский

текст, найти эффективные пути в работе и т. д.

Таким образом, чтение с листа как универсальная форма работы в занятиях с

учащимися-пианистами должна стать неотъемлемой частью комплексного развития

подрастающих музыкантов, способствовать формированию их художественного

сознания, общего и специального кругозора, общих и музыкальных способностей, а

также профессионально-пианистических умений и навыков.

4.

Предмет «Чтение с листа» в детской музыкальной школе.

Принципы и методы современной фортепианной педагогики в рамках ДМШ

должны способствовать решению многообразных задач воспитания маленького

музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: стимулировать активное,

заинтересованное отношение к музыке, желание музицировать и творчески

самовыражаться с помощью фортепиано, исполнительски овладевать всем
10

разнообразием исторических и современных пластов фортепианной литературы,

развивать художественный вкус и эрудицию.

К сожалению, слишком часто еще в стенах ДМШ у детей гаснет

первоначальный импульс заинтересованности в музыке и желание музицировать;

возникают противоречия между ограниченным набором педагогического репертуара,

приемами его освоения и актуальными повседневными музыкальными

потребностями и интересами современного школьника. В этих условиях резко

возрастает роль таких форм работы с ребенком, как игра в ансамбле,

аккомпанирование, сочинение и импровизация и, конечно, чтение с листа.

В учебных программах предмет «Чтение с листа» является факультативным

(или предметом по выбору), временные рамки которого - 0,5 часа в неделю.

Следовательно, реально этот предмет как форму развивающего обучения педагог не

может использовать в полной мере из-за ограничения во времени и необязательности

его прохождения с каждым учеником. К тому же, на практике очень часто время,

данное на чтение с листа, используется педагогами на продление урока по

специальности и тем самым просто недооценивается его значение в ‘учебном

индивидуальном процессе с начинающими пианистами.

А между тем, не редкость, когда ребенок с хорошими музыкальными задатками,

с удовольствием поющий, слушающий музыку, умеющий ярко и эмоционально

сыграть выученную пьесу, производит почти антимузыкальное впечатление, когда

начинает играть по нотам: он настолько поглощен попытками разобраться в тексте,

что теряет всякую связь с музыкой.

Неумение прочитать и разобрать нотный текст является большим тормозом в

развитии ученика. Такие дети, как правило, проходят небольшое количество

музыкальных произведений, поэтому их музыкально-исполнительский опыт и

музыкальные впечатления невелики; они беспомощны в самостоятельной домашней

работе, так как учат произведения, в основном, «с рук педагога» в классе; трудности

чтения отталкивают их, и ребенок быстро теряет интерес к занятиям музыкой.

Недооценка предмета «Чтение с листа» и подмена его другой формой работы с

учеником может быть объяснена некоторыми вполне объективными причинами: во-

первых, на данный момент времени нет определенно разработанной программы по

чтению с листа для ДМШ, хотя острая необходимость в ней очевидна. Она должна

определять содержание, основные формы и методы работы по развитию навыков

чтения нот, учебный репертуар курса;

во-вторых, очень мало методических разработок и данных научных исследований по

вопросам развития техники чтения с листа у обучающихся игре на фортепиано, а

также по организации урока, индивидуальному планированию и контролю

результатов рассматриваемого процесса обучения;

в третьих, отсутствие разработанных учебных пособий, на основе которых можно

было бы систематично и последовательно развивать навыки чтения нотного текста,

корректировать недостатки техники чтения, развивать музыкальные способности и

мышление начинающих пианистов, закладывая тем самым базу либо для

дальнейшего профессионального образования ученика, либо для формирования

интеллектуально развитого любителя музыки.

Наряду с этим не менее актуальной является и проблема подготовленности

преподавателей ДМШ, ДШИ к процессу обучения начинающих пианистов чтению с

листа, знания учителем основных механизмов и кодов чтения нотного текста,
11

закономерностей, условий и технических приемов беглого чтения музыки с листа, а

также разнообразных форм работы на уроке.

Из всего вышесказанного следует, что отсутствие программ и учебных пособий,

скудные методические сведения по вопросам развития навыков чтения не дают

возможности в полной степени плодотворно организовать учебный процесс по

предмету «Чтение с листа» и максимально использовать эту форму работы с

учащимися ДМШ, ДШИ для всестороннего развития детей, обучающихся на

фортепиано.
* * *
II



. Общая характеристика чтения с листа

1. Чтение с листа как разновидность игры по нотам

Практика показывает, что способности к беглому чтению нотного текста - один

из важнейших факторов развития музыкальных способностей.

Способности человека в музыке проявляются неравномерно, избирательно.

Одни проявляют себя в сольном исполнительстве, другие - в концертмейстерстве,

третьи - в композиции. Одним учащимся легко дается заучивание пьесы наизусть, и

они редко заглядывают в ноты. Другие, напротив, с удовольствием работают по

нотам и неохотно играют музыку на память.

То же наблюдается и при игре с листа. Большинство учащихся усердно

разучивают произведение («разбирают ноты»), и лишь единицы могут блестяще

сыграть его с листа - не занимаясь деталями, схватить произведение целиком. То

есть, в некоторой степени способности к чтению музыки с листа являются «божьим

даром». Но это не означает невозможности развить их до того или иного уровня.

Известный отечественный психолог Б.М. Теплов различал три основных вида

музыкальной деятельности:
1)
слушание музыки
2)
исполнение музыки
3)
сочинение музыки

Дополняя эту классификацию, польский психолог музыки Я. Вершиловский

вводит еще одну относительно самостоятельную деятельность музыканта - игру по

нотам. Эта деятельность является ведущей, например, у концертмейстеров,

ансамблистов, дирижеров.

Игра по нотам имеет несколько разновидностей, и зависят они от условий и

целей исполнения:
-
разбор-изучение, то есть анализ и осмысление наиболее важных фрагментов

произведения;
-
разбор-исполнение, то есть медленное проигрывание во всех подробностях

нотной записи;
-
чтение с листа;
-
эскизное проигрывание в необходимом темпе и характере после некоторой

предварительной работы (ознакомления) с ним.

Чтение с листа является наиболее сложной разновидностью игры по нотам, так

как кроме воспроизведения нотной записи требует переживания музыки, передачу
12

эмоционально- образного содержания, то есть первоначальное прочтение

предполагает прежде всего проникновение в его художественную сущность.

В чем же состоит прочитывание музыкальной пьесы с листа? Существуют два

различных мнения на этот счет.

Первое сводится к довольно распространенному представлению: чтение с листа

есть одноразовое проигрывание неизвестного музыкального материала «с листа», «с

первого взгляда». В «Музыкальной энциклопедии» так и сказано: «исполнение

музыкантом на инструменте или голосом незнакомого ему произведения по его

нотной записи без предварительного разучивания».* Из этого следует, что все

последующие обращения к произведению — второе, третье, четвертое - уже не

являются в строгом смысле чтением с листа. Однако практика выдающихся

музыкантов-исполнителей и педагогов свидетельствует, что это не совсем так.

Согласно второй точке зрения, чтением с листа можно называть не только

одноразовое, но также двухразовое или двух-трехкратное проигрывание нового

музыкального материала целиком. Не случайно Г.М. Коган в своей книге «Работа

пианиста» указывает, что проигрывания с листа следует прекратить, как только

исполнитель приобретет самое общее представление о характере музыкального

содержания.** Таким образом, количественные «нормы» не являются жесткими.

Кроме этого, играя с листа, исполнитель может делать то, что не позволяется,

например, в игре наизусть. Многие мастера, отмечая своеобразие чтения с листа,

говорят о том, что в процессе беглого проигрывания «не все прочитывается как

следует» (Г. Нейгауз), допускаются и «ноты фальшивые» (М. Гринберг) и «темп

приблизительный» (К. Игумнов). Но при всей «приблизительности» игры с листа —

оно прежде всего свободное и увлеченное исполнение музыки.

Таким образом, прочесть произведение с листа - значит быстро схватить и

эскизно передать эмоционально-образный смысл музыки, при некоторой

приблизительности воспроизведения нотной записи.

Чтение с листа, как разновидность игры по нотам, предполагающая

обязательную передачу эмоционально-образного содержания, не всегда в полной мере

возможно с учащимися детской музыкальной школы в силу недостаточной

подготовленности и недостаточной развитости музыкальных способностей

начинающих пианистов.

Следовательно, под термином «чтение с листа» в ДМШ подразумеваются все

перечисленные выше разновидности игры по нотам (разбор-изучение, разбор-

исполнение, чтение с листа, эскизное проигрывание), которые не только необходимы,

но и обязательны в работе с начинающими.

2. Теоретическая модель чтения.

Чтение музыки с листа - сложный психофизический процесс. И до сего времени в

тонких механизмах чтения многое остается еще неясным.

При исследовании сложных процессов современная наука использует метод

* Музыкальная энциклопедия, ред. Ю.В.Келдыш, М., 1982, том 6, столб. 254

** Коган Г.М. Работа пианиста, М., Музгиз, 1961, стр. 9
13

Как видно на схеме, эта модель представляет собой систему вложенных друг в

друга квадратов, где каждый следующий охватывает предыдущие, то есть

художественный (или эмоционально-смысловой) образ включает в себя звуковой,

клавиатурный и графический образы (необходимо помнить об условности такого

разделения и наименования в педагогических целях).

Первый,

графический уровень

представляет собой зрительные образы нотных

групп. Графические образы формируются в процессе зрительно-интеллектуального

восприятия и тесно связаны с теоретическими знаниями и опытом игры на

инструменте.

Беглое чтение нотной записи осуществляется благодаря группировке нотных

знаков в относительно устойчивые комплексы по вертикали и горизонтали:

интервалы, аккорды, кластеры, ритмические фигуры, а также целостные структуры

мотивы, фразы, предложения, периоды, слои нотной фактуры и другое.

Второй,

клавиатурный уровень

чтения - это переход с образов нотной графики на

образы клавиатурного пространства, поиск нужных игровых движений, аппликатуры.

Благодаря этим образам устанавливаются специфические зрительно-слухо

-

клавиатурные связи. Эти образования ускоряют процесс считывания и исполнения.

К ним относятся, например, осязательные ощущения позиции пальцев при

зрительном образе типовой формулы фортепианной фактуры: аккорда, гаммы,

арпеджио и других нотных групп, а также мышечно - двигательные ощущения при

виде параллельного, расходящегося, перекрестного движения и т. п. На этом уровне

освоения чтения с листа появляется особая двигательная «изготовка», не связанная

напрямую с отдельными нотными знаками.
14
моделирования. Строится упрощенная модель явления, не поддающегося

непосредственному наблюдению.

Для понимания механизмов чтения с листа можно представить следующую

теоретическую модель:



Третий квадрат представляет выход в

звуковой образ.

Главную роль здесь играют

музыкально - слуховые представления, сформированные в процессе музыкально -

исполнительского опыта.

Функция внутреннего слуха на этом уровне - это оперирование этими

музыкально-слуховыми представлениями. Благодаря внутреннему слышанию

происходит как бы «озвучивание» нотного текста. Здесь очень важное значение имеет

восприятие интонационных комплексов - тем, лейтмотивов, ладов, гармоний,

ритмических формул, характерных для различных жанров и т. д.

Роль внутреннего слуха в беглом и выразительном чтении с листа огромна.

«У лиц с высокоразвитым внутренним слухом, - пишет Б.М. Теплов, - имеет место

не возникновение слуховых представлений после зрительного восприятия, а

непосредственное «слышание» глазами, превращение зрительного восприятия

нотного текста в зрительно-слуховое восприятие. Сам нотный текст начинает

переживаться слуховым образом. Иначе говоря, внутренний слух образованного

музыканта характеризуется не просто яркостью музыкальных слуховых

представлений, но своеобразным сплавом этих представлений со зрительными

•образами нотного текста. И когда такой сплав образовался, человек приобретает

способность «слышать» читаемые глазами ноты и «видеть» нотную запись

слышимой музыки».*

Еще одно важное психическое образование на уровне звукообразного чтения -

догадка. Это фундаментальное свойство беглого чтения позволяет предвосхищать

развертывание музыкального текста, предугадывать в общих чертах его ближайшие

моменты. «Чтение с листа в значительной степени сводится к предугадыванию, как

вы можете убедиться, проанализировав свое чтение книг»,** - напоминает И.Гофман.

Причем когда мы говорим о предугадывании, то имеем в виду не только зрительно-

слуховое предвосхищение того, что предстоит сыграть в ближайших тактах, но и

заблаговременное представление игровых движений, то есть слухомоторную

«изготовку».

Наконец, самым высоким уровнем чтения является сфера

художественного

образа.

Ее ядром является эмоционально-смысловой образ или художественная

эмоция. Здесь существенным является обобщение через жанр, стиль композитора,

направления музыкального искусства эпохи. Индивидуальное отношение,

«личностный смысл» играют на этом уровне чтения решающую роль.

Обобщая сказанное выше, важно отметить, что первые три уровня относятся к

области технологии и техники чтения, если идти от простого к сложному. В известном

смысле это то, что дано учащемуся, то есть - нотный текст и музыкальный

инструмент. Следовательно, на этих трех уровнях возможно педагогическое

воздействие, т. е. этому можно обучить, одновременно развивая музыкальные

способности. Сюда относится все, что связано с формированием или усвоением

зрительных образов нотной графики, образов клавиатурного пространства и игровых

движений, с анализом звуковых (слуховых) образов.

Художественно-содержательная же сторона чтения - это то, что задано ученику,

что связано с его способностью прочесть скрытый смысл музыки. Переживание

музыкального содержания связано, осознанно или неосознанно, с личностным

смыслом исполнителя. Но «отношению, смыслу нельзя обучить.

*

Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий, М., 1961, стр. 186

** Гофман И. Фортепианная игра, М., 1961, стр. 162
15

Смысл можно только раскрыть в процессе обучения... Смыслу не учат - смысл

воспитывается»,* - писал выдающийся отечественный психолог А.Н.Леонтьев.

3.

Психологическая структура чтения у начинающих пианистов.

Данная теоретическая модель чтения музыки с листа - это идеальная модель

чтения высококвалифицированного музыканта с большим музыкально

-

исполнительским опытом.

Применительно же к начинающим школьникам, эта модель сводится к известной

формуле чтения: «вижу — слышу — играю», где «вижу» — это графические образы

нотного текста, «слышу» - это перевод графических образов во внутренне-слуховую

картину, «играю» - воплощение этой «картины» на клавиатуре.

Для начинающих детей со слаборазвитым внутренним слухом характерно

дополнительное звено: «вижу — слышу — играю — поправляю».

Конечно, эта схема чтения очень упрощена и разворачивается в такой

последовательности только на самых ранних этапах обучения. Когда ребенок получит

некоторый музыкально-исполнительский опыт, то механизм процесса чтения уже не

ограничивается этими рамками, потому что ноты «видимые» становятся не только

«слышимыми», но и «ощущаемыми», то есть внутренний слух стимулирует

«внутреннюю» моторику, поиск нужных игровых движений. Таким образом,

стереотипная формула «вижу - слышу - играю» может быть дополнена еще одним

звеном: «вижу - слышу - ищу игровые движения - играю».

Теоретический анализ и опытные исследования позволяют говорить и о том, что

процесс чтения начинающих музыкантов частично содержит и художественный

компонент чтения, который сводится к эмоциональной чувствительности и

переживанию музыки, поэтому цепочка действий ученика может разворачиваться

таким образом: «вижу - слышу - переживаю - ищу игровые движения - играю».

Причем, разворачивание этой цепи именно в такой последовательности не

обязательно, так как в зависимости от индивидуального исполнительского сознания

звено «переживаю» может занимать второе, третье, четвертое, пятое места.

Местоположение звена «переживаю» говорит об уровне развития ученика и о качестве

его чтения с листа. Чем ближе звено «переживаю» к звену «вижу», тем уровень

чтения выше.

Чтобы такая формула чтения срабатывала, в работе с учениками очень важно

развивать отдельные сложные сплавы: «вижу - слышу (понимаю, различаю,

представляю)», «вижу - ищу игровые движения», «вижу - переживаю».

* * *

III.



Основные условия и приемы беглого чтения.



**

Анализ специальной литературы и передового опыта позволил выявить

следующие специфические условия процесса чтения с листа. Если не выполняются

четыре основных условия беглого чтения, то такая игра по нотам не может

*

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность., М., 1975, стр.286

** Цатурян К.А. Чтение с листа//Теория и методика обучения игре на фортепиано, М., «Владос», 2001, стр. 137
16

квалифицироваться как чтение с листа:

1)

Распознавание «носителей» смысла -

быстрое распознавание в нотной записи главных носителей музыкального

содержания - темы, мелодических и ритмических форм и интонаций,

гармонических комплексов и оборотов, ладотональных сдвигов и т. п.

2)

Динамическое мышление -

способность к быстрому переключению, выражающаяся в готовности к

неожиданным музыкально-речевым ситуациям - резким сменам лада,

тональности, фактуры, ведущего ритма, размера, характера звучания.

3)

Безостановочное проигрывание -

целостное и связное исполнение неизвестного или малознакомого произведения /

в темпе, соответствующем характеру музыкального содержания.

4)

Художественно-образное восприятие -

переживание эмоционально-смыслового содержания музыки, обеспечивающее

целостное и связное исполнение.

Своеобразие условий, в которых протекает деятельность чтения, вызывает

необходимость использовать особую технику ускоренного восприятия и исполнения

нот. С позиции педагога, обучающего беглому чтению ученика, это прежде всего

сложные навыки, требующие длительного формирования или коррекции на

специально подобранном репертуаре для чтения с листа.

К особым способам «обработки» нотного текста в процессе тренировки и

исполнения с листа относятся следующие технологические приемы:

Предварительное прочтение глазами -

зрительный обзор нотного текста, содержащий общий анализ и игру «в уме».

Относительное чтение -

зрительное восприятие «нотной картины», а не отдельных нотных знаков, т. е.

чтение по графическим контурам нотных головок (горизонталь) и изображению

нотных групп (вертикаль); чтение с преобладанием зрительного процесса.

Обобщенное чтение -

опора при считывании нот на типовые формулы фортепианной фактуры и

звучащие обороты музыкальной речи - гаммы, арпеджио, фигурации, виды

аккомпанементов, стилевые фактурные формы, ритмоформулы, секвенции,

кадансы и другие формулы-стереотипы; чтение с преобладанием

интеллектуального процесса.

Смысловая группировка нот -

слуховое восприятие нотной записи по целостной «звуковой картине» -

группировка (озвучивание) нот на уровне интервалов, аккордов, небольших

мелодических построений; чтение с преобладанием слухового процесса.
17

Структурное чтение -

удерживание целостных структур, крупных синтаксических единиц текста -

фраз, предложений, повторяющихся построений различных масштабов; чтение

с преобладанием структурно-синтаксического и эмоционально

образного

восприятия.

Упрощение фактуры -

облегчение фактуры фортепианного изложения, не затрагивающее

функционального баса и мелодической линии.

Игра «вслепую», не глядя на руки -

ориентировка на клавиатуре без помощи центрального (прямого) зрения; обзор

большей части нотного листа в условиях периферического (бокового) зрения;

этот прием совершенствует аппликатурную технику и ускоряет слухо

-

двигательную реакцию на нотные знаки; основа для считывания нот,

опережающего исполнение.

Мысленное опережение -

«забегание глазами вперед» исполняемого фрагмента и «фотографирование»

его - запоминание; принудительное чтение последующего фрагмента с

помощью прикрывания бумагой сыгранного отрезка текста; ведет к

зрительно-слухо-моторному опережению реально звучащего текста. Когда

слышание музыкальной ткани опережает исполнение, руки выполняют то, что

подсказывает слух; обеспечивает кратковременное запоминание последующего

фрагмента, двигательную готовность и непрерывность исполнения, облегчает

смысловую догадку о ближайшем продолжении.

***

IV.



Чтение с листа на начальном этапе обучения в ДМШ

1.

Задачи начального периода в обучении чтению с листа.

Современная фортепианная педагогика с полным основанием отводит

начальному этапу музыкального и пианистического развития учащихся

исключительное по своей значимости место.

Начальное обучение игре на фортепиано для многих детей является началом

обучения вообще. Зачастую именно при непосредственном участии фортепиано

совершается важный в развитии ребенка переход от игровой деятельности,

характеризующей дошкольный возраст, к учебной, с ее все возрастающей ролью в

младшем школьном возрасте. Смена одного вида деятельности другим определяет

существенную перестройку важнейших психических функций ребенка, а также

формирование и развитие его личностных и характерологических особенностей.

Отсюда и та ответственность, которая ложится на педагога, и те специфические

трудности, с которыми ему приходится повседневно сталкиваться.

Работа по воспитанию маленького музыканта многогранна: это, прежде всего,

воспитание любви к музыке, интереса к труду и умения работать, воспитание
18

эстетических вкусов, воспитание воли и характера, наконец, обучение и овладение

ребенком игрой на каком-либо инструменте.

Обучение игре на фортепиано - сложный, объемный и многосоставный процесс.

Для маленького ребенка овладение игрой на фортепиано означает овладение целым

комплексом необходимых навыков и умений. Неотъемлемой частью этого комплекса,

наряду с развитием слуховых представлений, музыкального мышления, организацией

пианистических движений, является и освоение нотной грамоты, умение читать

нотный текст.

Чтение с листа является основным методом работы на первоначальной стадии,

при первой встрече с новым музыкальным произведением. Качественное чтение

создает определенный эмоциональный настрой у ребенка и стимулирует активную и

успешную работу над этим произведением в дальнейшем. Поэтому развитию навыков

чтения с листа необходимо уделять внимание как на начальном этапе, так и на других

ступенях обучения и развития ребенка.

По мнению психологов, процесс обучения (в том числе и обучение чтению с

листа) наиболее эффективен, когда:

- усвоение понятий идет в строгой системе,

усвоенные понятия постоянно применяются в практической деятельности.

Только систематичность усвоения материала, когда каждое последующее понятие

вытекает из предыдущего, а предыдущее находит свое дальнейшее развитие в

последующем, может обеспечить развитие познавательных возможностей учащихся,

их самостоятельности ориентироваться в незнакомом музыкальном материале.

Руководствуясь этими принципами, процесс обучения навыкам чтения с листа

необходимо строить постепенно, последовательно и систематично в органическом

единстве с общемузыкальным развитием ребенка. Осознание смысла нотной графики

и обучение умению читать ноты должны составлять на практике единое целое, то есть

каждый вновь усваиваемый материал (элемент) немедленно должен закрепляться в

игре на инструменте. Нарушение этого единства ведет к формированию

неправильных связей стереотипа «вижу - слышу - играю», вырабатывается дурная

привычка читать ноты, спотыкаясь и останавливаясь на каждом шагу.

Важнейшей задачей на начальном этапе обучения чтению с листа является также

развитие музыкальных способностей и музыкального мышления маленького

ученика.

Способности развиваются на основе природных задатков и являются

предпосылкой овладения знаниями, умениями и навыками. С общепринятой точки

зрения, триаду основных, ведущих музыкальных способностей составляют

музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.

Развитие слуха, как сложного образования - процесс непростой и длительный.

Поэтому, известный психологический стереотип «вижу - слышу - играю» на

начальном этапе обучения требует некоторого уточнения. Вряд ли есть смысл ставить

невыполнимые задачи: стремиться к тому, чтобы ребенок, увидев изображение звука,

сумел услышать его абсолютную высоту. Цель должна состоять в другом: всячески

стимулировать развитие относительного слуха. Вполне достаточно, если играющий

ребенок, глядя в ноты, услышит соотношения тонов. Но и относительное слышание

нотной записи формируется не сразу: приблизительные, «силуэтные» слуховые

представления лишь постепенно становятся более четкими и
19

точными. Да и в широком смысле, по словам С.М. Майкапара «не только высота и

отношения тонов составляют компетенцию музыкального слуха, но также и чувство

звуковой краски, чувство ритмической жизни в музыке, нюансировка, всевозможные

звуковые контрасты, фразировка и форма музыкального произведения - словом, все,

из чего слагается материально-звуковая сторона музыки...».*

Таким образом, задача педагога, занимающегося с маленьким музыкантом,

заключается в развитии различных компонентов музыкального слуха: слуха

мелодического («горизонтальный слух»), слуха гармонического (восприятие звучания

вертикали и слышание ладовых функций), слуха тембродинамического, а также и

чувства ритма.

На ритмическую сторону обучения маленького ребенка необходимо обращать

особое внимание, хотя бы уже потому, что ритм является одним из первоэлементов

музыки, выразительным средством, отражает эмоциональное содержание музыки. К

тому же, чувство ритма в своей основе двигательно-моторное. Ритмическому

переживанию музыки всегда сопутствуют двигательные реакции, различные

мускульные движения, выражающиеся в отбивании ритма ногой, движениями

пальцев, головой, гортани, корпуса, т. е. в образовании и развитии ритма участвует

все наше тело. Таким образом, эмоциональная сущность ритма и двигательно

-

моторный фундамент - основные условия развития чувства музыкального ритма.

Есть мнение, что ритму не столько учат, сколько им «заражают». Ощутить,

почувствовать ритм помогает сама музыка, которую приходится слушать и

воспроизводить ребенку. Тем не менее, без теоретических сведений из области ритма

не обойтись. Для ребенка начертание знаков ритмозаписи должно ассоциироваться с

определенной протяженностью звуков и перейти в сознание малыша неразрывно с

чувством времени, ведь музыка - искусство, протекающее во времени.

Исходя из собственных наблюдений, дети, достаточно гладко и грамотно

читающие нотный текст, соблюдающие аппликатуру и штрихи, тем не менее часто

допускают ошибки в ритме, причем дифференцированное прочтение данного

ритмического рисунка не вызывает у них никаких затруднений. Причина этого

кроется, видимо, в недостаточном умении сконцентрировать внимание и на высотную,

и на временную стороны письма. Поэтому с начинающими учениками есть смысл

использовать дидактический прием «расчленения задачи», т.е. предварительно

прочитывать ритмический рисунок заданной пьесы.

В обучении маленьких детей очень важна и проблема развития музыкальной

памяти. Музыкальная память подразделяется на несколько видов. А.Д.Алексеев

утверждает, что «.. .важно, чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида

памяти - слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области

музыкального исполнительства, логическая, связанная с пониманием содержания

произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательно -

моторная крайне важная для исполнителя-инструменталиста».** Все эти три вида

памяти необходимы ученику и при чтении с листа.

*

Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития, 1915
**
Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано, М., 1961, стр. 25
20

Процесс запоминания неразрывно связан с музыкальным мышлением и

включает в себя такие категории мышления, как анализ и синтез, обобщение и

сравнение, опирается на них и становится более осмысленным и прочным.

Развитием музыкального мышления ребенка необходимо заниматься буквально

с «первых шагов». Ведь все «исполнительские концепции» и «творческие замыслы»

генетически восходят к простейшим мыслительным операциям и элементарным

процессам музыкальной памяти и воображения учащихся, формирующимся на

начальных этапах фортепианного обучения. Именно здесь, в «первых шагах» ребенка,

в анализе элементарных восприятий музыки заложен ключ к пониманию структуры и

конкретного содержания позднейших, более сложных и развернутых форм

музыкального мышления.

Музыкальное мышление ребенка опирается на накопленный музыкально

-

слуховой опыт. Однако, музыкально - слуховой опыт, являясь необходимой

предпосылкой музыкального мышления, сам по себе еще не гарантирует стихийного

возникновения активной мыслительной деятельности. Здесь необходимо

целенаправленное стимулирующее педагогическое воздействие.

Осмысливание восприятий может идти различными путями, но наиболее

эффективными на начальном этапе обучения являются:

а) ясное ощущение формы целого и составляющих его частей, членение

воспринимаемого материала по смысловым отрезкам;

б) выделение главного и существенного в музыкальном материале;

в) соотнесение вновь воспринимаемого с данными прошлого музыкально-слухового

опыта;

г) установление сходства и различия элементов воспринимаемой музыки.

Все эти простейшие мыслительные операции вполне доступны 6-7 - летнему

ребенку. Воспитываемые и развиваемые с самого начала обучения, они со временем

составят прочный фундамент для развития более сложных, опосредованных форм

музыкального мышления, памяти и воображения.

Таким образом, планомерная и систематичная работа на уроках чтения с листа,

развитие музыкальных способностей и музыкального мышления ученика - основные

задачи, выполнение которых обеспечит интенсивное развитие навыков и умений при

чтении и разборе нового музыкального материала.

2.

Развитие навыков чтения ритмической записи.

Элементарные понятия музыкальной грамоты не всегда и не сразу могут быть

усвоены маленьким ребенком за короткий промежуток времени, в отличие, например,

от букв алфавита. Дело в том, что дифференциация нотных знаков значительно

сложнее дифференциации букв алфавита, так как ноты имеют одинаковый рельеф в

начертании. Кроме этого, прочтение нотного текста включает в себя не только

прочтение собственно нот, но и прочтение ритмической записи, штрихов,

аппликатуры и другое. Поэтому процесс овладения ребенком нотной записи

необходимо разделить на стадии, не принимаясь сразу же и за высотную, и за

временную стороны нотного письма.

Начинать следует именно с ритмозаписи, а не со звуковысотной линии хотя бы уже

потому, что не овладев на практике прочтением некоторых простейших
21



♦

знакомство на практическом материале со всеми видами размеров (простыми,

сложными, смешанными), а также и переменными;

Все эти формы работы с метроритмом являются доступным материалом для

стимуляции развития ритмического слуха, координации движений, внимания,

памяти начинающего ученика.

Кроме этого, осознанию ребенком метроритмической записи способствуют

музыкально-дидактические игры.

Вообще, необходимо подчеркнуть, что игра является непосредственной частью

жизни ребенка, поэтому любая игра, как правило, привлекает ребенка, способствует

тому, чтобы учеба не становилась скучной обязанностью и не отнимала у детей

счастливого ощущения жизни. Игра настолько увлекает ребенка, что никогда не

утомляет, даже если он занят ею долгое время.

Опыт использования музыкально-дидактических игр в работе с начинающими

пианистами в течение многих лет позволяет сделать ряд выводов о целесообразности

их применения:

- дидактические игры дают возможность начинать обучение детей с раннего (4-6 -

летнего) возраста;

- наглядность материала игр ведет к быстрому и прочному усвоению тех или иных

элементов нотной графики;

- заложенные в играх задания развивают умственные способности детей, память

внимание, сообразительность, находчивость, быстроту реакции и т. д.;

- совместное игровое действие педагога и ученика на уроке раскрепощает ребенка,

позволяет педагогу в большей степени узнать способности ученика и найти

индивидуальные пути их развития;

-

познавательность игр расширяет общий и музыкальный кругозор учащихся.

Вот несколько примеров дидактических игр, применяемых в работе с

ритмозаписью.

Игра «Ритмическое лото»

Эта игра может быть использована практически с первых уроков с

начинающим учеником.

ТЕМА: длинные и короткие звуки (четверти и восьмые)

ЦЕЛЬ: развитие навыков чтения ритмической записи КОМПЛЕКТ: 1) 2-3

больших карточки из картона, на которых записаны простейшие ритмические

рисунки знакомых песенок. Например,
23
24

Игра «Паровозик»

ТЕМА: размер, группировка длительностей

ЦЕЛЬ: научить ребенка группировать длительности в размерах 2/4 и 3/ 4

(позднее и в других размерах), составлять из них такты, используя различные

длительности и паузы.

КОМПЛЕКТ: 1) на длинной картонной карте дано изображение паровозика и

восьми вагонов (каждый вагончик - это один такт). В окошечко на паровозике

выкладывается карточка с размером.

2)

набор маленьких карточек с длительностями, паузами, размерами.

Используя «Паровозик», ребенок:

1)

учится группировать длительности и паузы в разных размерах;

2)

учится составлять ритмический рисунок заданной песенки;

3)

может придумывать собственные ритмические рисунки и

сочинять (импровизировать) на них мелодии;

4)

используя «Паровозик» удобно объяснить детям некоторые элементы формы:

фраза, предложение, период.

Эта игра хорошо развивает мыслительную деятельность ребенка, учит

сопоставлять, анализировать и творчески подходить к выполнению заданий.

3.

Развитие навыка быстрой ориентации на клавиатуре.

Одним из важных приемов развития техники чтения с листа является игра

«вслепую», не глядя на руки. Он представляет собой ориентирование на клавиатуре

без помощи центрального (прямого) зрения. Основы этого приема должны

закладываться с первых шагов маленького музыканта.

Особое значение для овладения приемом игры «вслепую» имеют:

-

развитие тонких дифференцированных движений пальцев, свободные

координированные движения обеих рук и тонких тактильных ощущений;

-

хорошее знание клавиатуры, охват ее во всем объеме и умение быстро

ориентироваться на ней;

-

наличие правильно формируемой взаимосвязи «вижу - слышу» (понимаю,

знаю). Неразвитость координации движений, малая чувствительность кончиков

пальцев

не позволяют ученику не только сразу же услышать нужное звучание, но и просто

«нащупать» нужные клавиши. Игра таких учеников представляет собой бесконечное

чередование взгляда с нотного текста на клавиатуру и наоборот. Поэтому все

большую ценность в работе с начинающими приобретают

пальчиковые игры,

используемые в доинструментальный период и первый год обучения на инструменте.
25

Пальчиковые игры - универсальный дидактический и развивающий материал

воспитания ребенка. В этом отношении интересен опыт преподавателя Гуманитарно

- экологического лицея г. Екатеринбурга И.Э. Сафаровой «Игры для организации

пианистических движений».*

В пальчиковых играх, представленных ею, дети учатся ощущать

дифференцированную работу каждого пальчика в отдельности и в различных

комбинациях с остальными; развивается и кожная чувствительность, чуткая

тактильность кончиков. В играх, направленных на развитие крупных рычаговых

движений рук, крупных мышц плечевого пояса и спины, воспитывается легкость,

полетность движений, целостность пианистического аппарата.

Посредством пальчиковых игр у ребенка развиваются не только тактильные

движения и осязание, но и более интенсивно происходит его речевое развитие,

которое в свою очередь непосредственно связано с общим развитием ребенка,

становлением его личности.

В этом упражнении дети ощущают различные по характеру прикосновения

пальцев и их дифференцированные движения. В описываемой игре «братья»

находятся на правой руке. Левая рука выполняет поглаживания пальчиков с

обхватом и предоставляет ладонь для прикосновений.

Игра «Братья»

(на дифференцированные движения пальцев)

Русский фольклор

Ивану - большаку

-

Дрова рубить

-

поглаживание 1 -го пальца,

-

активное прикосновение к ладони

этим пальцем;

-

поглаживание 2-го пальца,

-

дугообразное крупное движение

справа налево, причем

указательный палец правой руки

прикасается к ладони левой руки на

2-ую четверть;

-

поглаживание 3-его пальца,

-

средний палец «вкладывает дрова»

(нажимающее движение) в «печку» -

ладонь;

-

поглаживание 4-го пальца,

-

чуткие круговые движения пальца

по ладошке;

-

поглаживание 5-го пальца,

-

пальцы левой руки наклоняют

мизинчик за кончик, можно в

указанном ритме,

-

то же самое,

Ваське -указке

-

Воду носить

Мишке - среднему

-Печку топить

Гришке - сиротке

-Кашу варить

А крошке - Тимошке

-

Песенки петь

Песенки петь

* Сафарова И. Э. Игры для организации пианистических движений (доинструментальный период), Екатеринбург, 1994
26

Да плясать Родных

братьев потешать

-

мизинчик «пляшет» по

ладошке,

-

продолжает движение.

Игра «Пароход»

(на крупные движения рук, ног, туловища)

Автор неизвестен.

Упражнение выполняется, сидя на стуле.

Ванна – море,

я

-

пароход

Полный назад!

Полный вперед!

Право руля!

Лево руля!

Мчусь я по морю,

Ногами бурля

Я бы доплыть до

Австралии мог,

Но у Петровых протек

потолок (говорить

последние две строчки

медленно)

описываем руками большую ванну

вокруг себя;

руки вытянуть вперед,

кончики пальцев соединить

(образуется «нос корабля»);

как можно дальше откинуться назад;

как можно дальше подать туловище

вперед;

наклоны вправо и влево;

отрывать ноги от пола, высоко

поднимая колени; покачивание

вперед и назад;

ладони приложить к щекам.

Упражнение «Волшебный мешочек»

( на осязательные ощущения)

Чуткие движения пальчиков внутри мешочка, нахождение в нем разных

маленьких предметов роднит эту деятельность с тонким поиском звука.

1)

Изучение пальчиками внутреннего содержания мешочка (желательно, чтобы

мешочек был очень красивый и походил бы на волшебный).

2)

Вынимание предметов по одному с предварительным описанием того, что

чувствуешь под пальчиками, что это может быть, какое - мягкое или

шершавое, острое или гладкое, упругое или твердое и т. д.

3)

Поиски конкретного предмета по заданию учителя.
27

Возможный набор предметов: бусинки маленькие и большие, гладкие и ребристые;

шарики деревянные, металлические и резиновые, кусочки разных тряпочек, меха, если

есть, то пушок, можно использовать мелкие фигурки, игрушки. Мешочек не должен

быть большим (примерно 15:20).

На начальном этапе обучения очень важно, чтобы ребенок как можно быстрее

познакомился с фортепианной клавиатурой, причем не с маленькой ее частью,

ограниченной одной — двумя октавами, а с клавиатурой во всем ее объеме и быстро мог

на ней ориентироваться.

Наряду с традиционными способами ознакомления с фортепианной клавиатурой

(изучение названий и расположения белых и черных клавишей, расположения октав),

можно предложить ребенку некоторы

Е

упражнения-игры с клавиатурой,

которые

ускоряют развитие способности к быстрому ориентированию, а также развивают

быстроту реакции ребенка, сообразительность, память, регистровый слух.

Игра «Чей теремок?»

ЦЕЛЬ: развитие регистрового слуха и умения быстро ориентироваться на

клавиатуре.

Предварительно учитель и ученик договариваются, какой звук (клавиша) будет

использоваться в игре, например, клавиша «фа».

На всех клавишах «фа» в разных октавах «живут» в своих «теремках» звери

(диапазон можно ограничить пятью октавами, от большой до третьей

включительно). Например,

в большой октаве

в малой октаве -

в первой октаве -

во второй октаве -

в третьей октаве -

«бегемот»,

«медведь»,

«зайчик»,

«петушок»,

«воробей».

Учитель на втором фортепиано (для игры необходимы два инструмента)

«стучится» в какой - либо «теремок» (играет на звуке «фа» в любой октаве попевочку

«Кто, кто в теремочке живет?»). Задача ребенка - быстро определить на слух, в какой

октаве был сыгран вопрос, и найти нужный «теремок» на своем инструменте. В виде

ответа ребенок может сыграть на найденном звуке «фа» попевку - ответ, например,

«Я - огромный бегемот, или «Кто стучится в дверь ко мне?

Домик мой среди болот»

Тут берлога на замке».
28

Упражнение «Шаги





через







ЛУЖУ

»

ЦЕЛЬ: быстрая ориентация на белых клавишах по расположению черных

Упражнение заключается в том, что ребенок играет по всей клавиатуре снизу

вверх и сверху вниз белые клавиши, «перешагивая» через одну, например, ДО-МИ-

СОЛЬ-СИ-РЕ-ФА-ЛЯ-ДО- и т. д. и быстро их называет.

Не все дети и не сразу хорошо справляются с этим заданием. Некоторые играют

звуки, но чтобы определить название клавиши, каждый раз отсчитывают от ноты

«ДО» до нужной клавиши; другие называют клавиши по порядку, проговаривая при

этом про себя те названия клавишей, которые пропускаются. В этих случаях

упражнение малоэффективно.

Задача педагога - научить ребенка определять белые клавиши по расположению

черных, тем самым облегчив начальные этапы обучения чтению нотного текста.

Если ребенок хорошо справляется с этим заданием, то можно предложить ему

«перешагивать» уже через две, затем три, четыре клавиши и т. д. При каждом

выполнении этого упражнения добиваться возможно быстрого темпа, что развивает в

ребенке быстроту реакции, умение концентрировать внимание.

Игра-упражнение





«Ж

МУРКИ

»

ЦЕЛЬ: ориентация на клавиатуре с помощью осязательных ощущений.

Ученик с закрытыми (лучше с завязанными глазами, что усиливает

впечатление от игры) по просьбе учителя находит рукой те или иные белые и черные

клавиши.

Играя, ребенок должен хорошо представлять клавиатуру в уме и находить

белые клавиши по расположению черных. Упражнение выполняется отдельно

правой, левой рукой и двумя руками вместе. Можно находить нужные клавиши

определенным пальцем по заданию учителя.

Если ребенок легко находит отдельные клавиши, то предложите ему находить

от заданных звуков вверх и вниз интервалы, с которыми он уже знаком (интервалы

играются гармонически). Кроме этого, можно попросить ребенка наиграть знакомую

мелодию от заданного звука.

Игра



«Лисий хвост»

ЦЕЛЬ: развитие умения ребенка быстро ориентироваться на клавиатуре,

представлять клавиатуру в уме.

В игре две роли: лиса (учитель) и лисий хвост (ученик).

Учитель называет любые клавиши, задача ребенка - быстро найти и назвать

соседнюю клавишу сверху или снизу (по договоренности) от заданной. Сначала
29

учитель называет свои клавиши по порядку, потом - хаотично, сначала медленно,

затем убыстряет темп, стараясь запутать ученика. Ученик может сначала смотреть

на клавиатуру, затем игру провести без клавиатуры.

Если ученик легко справляется с заданием, предложите ему называть клавиши

через одну, две, три и т. д. от заданной вверх или вниз.

Можно использовать и более сложный вариант этой игры, когда педагог

предлагает ученику выполнить целый ряд различных перемещений по клавиатуре,

придумав при этом небольшой сказочный сюжет, например: «Унес Кощей

Бессмертный Василису Прекрасную в тридевятое царство, а Иван - царевич пошел ее

искать. Идет он по лесу, идет, совсем заблудился. Тут навстречу ему добрый

волшебник. Рассказал Иван-царевич волшебнику про свою беду. Волшебник ему

отвечает: «Слушай внимательно и точно выполняй мои указания. Встань сначала на

клавишу «РЕ», потом шагни через одну клавишу вверх, затем - через две клавиши

вниз, дальше - на соседнюю вверх, еще через три клавиши вверх, на ближайшую

черную вниз - вот тут и найдешь ты свою Василису!»

Количество перемещений по клавиатуре может быть больше или меньше, по

желанию учителя и исходя из возможностей ученика. Сначала ученик может

выполнять это задание прямо на клавиатуре, играя и называя клавиши, а позднее

постараться выполнить подобное задание без клавиатуры.

Эта игра требует от ребенка большого внимания, памяти и хорошего знания

клавиатуры.

Умению ориентироваться на клавиатуре способствует и подбор мелодий по

слуху от разных клавишей, а также

транспонирование.

Транспонирование не только стимулирует развитие музыкального слуха,

способности к быстрой ориентации на клавиатуре, но и развивает аналитическое

мышление ученика.

С начинающими пианистами навыки транспонирования следует развивать

двумя способами: по слуху и по нотам.

Транспонирование на слух отличается от подбора мелодии по слуху тем, что

подбор от звука, как правило, происходит без активного участия сознания.

Транспонирование же по слуху требует от ученика активной мыслительной

деятельности: знания тональностей (хотя бы частичного), анализа мелодии в

отношении направления движения, а также ее интервального или аккордового

строения, определения устойчивости и неустойчивости ступеней, деления ее на

формообразующие элементы (фразы, предложения) и т. д.

Развитие навыков транспонирования, несомненно, требует от любого ученика

глубокого практического знания тональностей, знания ключевых знаков и

последовательность их прибавления, расположения тональностей по квинтовому

кругу. Но для малыша 1 -2 года обучения это неоправданно сложный процесс

осознания и запоминания такого материала. Поэтому на начальном этапе обучения

транспонированию есть смысл использования упрощенного варианта ознакомления

ученика с тональностями.

Освоение КВИНТОВОГО КРУГА тональностей осуществляется в пределах 5-

пальцевой позиции руки каждой тональности. При этом дети легко находят

тональности по квинтовому кругу, правильно их называют, выделяют устойчивые
30

.
31

32

33

написанное на нем, определяет лад (мажор или минор) и прикладывает «лепесток» к

соответствующему желтому кругу. Так собираются две «ромашки».

Также можно предложить детям разложить «лепестки» в порядке квинтового

круга или по хроматизму.

Игра «Снеговики»

ТЕМА: трезвучие и его обращения (секстаккорд, квартсекстаккорд)

ЦЕЛЬ: умение быстро строить и находить трезвучия с обращениями, быстрое

ориентирование в тональностях.

КОМПЛЕКТ: 1) кружки из цветного картона (72 шт.). Кружки делятся на

четыре группы (по 18 шт. в каждой), каждая из которых имеет свой цвет (красный,

синий, желтый, зеленый).

На каждом кружке написан один аккорд: трезвучие, либо секстаккорд, либо

квартсекстаккорд.

Группы тональностей:
a)
До, Фа, Си бемоль, Ми бемоль, Ля бемоль, Ре бемоль мажоры (синие)
b)
Соль, Ре, Ля, Ми, Си, Фа# мажоры (красные)
c)
ля, ре, соль, до, фа, си бемоль миноры (желтые)
d)
ми, си, фа#, до#, соль#, ре# миноры (зеленые)

2)

«Снеговик» - образец

Задания к игре:

1)

Собрать «снеговики» одного цвета по данному образцу и назвать

тональности каждого из них;

2)

Собрать все мажорные (или минорные) «снеговики» и расположить их в

порядке квинтового круга или по хроматизму;
34

3)

К собранным мажорным «снеговикам» найди «снеговики» параллельных

миноров и наоборот;

4)

Сложи по образцу 4 «снеговика», тональности которых имеют один

ключевой знак (или 2, 3, 4 и т. д.);

5)

Найди все трезвучия одного цвета (например, красного):

а)

назови тональности, если эти трезвучия являются тоническими;

б)

назови тональности, если эти трезвучия являются субдоминантовыми;

в)

назови тональности, если эти трезвучия являются доминантовыми;

Аналогичные задания предлагаются и с использованием секстаккордов,

квартсекстаккордов.

Наряду с транспонированием по слуху, постепенно вводится транспонирование

по нотам, сначала в тональностях до 1-2 знаков, затем в более сложные. При

транспонировании по нотам необходимо знание тональностей в полном объеме.

Транспонирование по нотам способствует установлению связи между

‘игровыми движениями и слухом - весь игровой процесс начинает подчиняться

слуховым представлениям.

Транспонирование по нотам, как и по слуху должно происходить с участием

аналитического процесса, то есть ученик должен играть в новой тональности

сознательно, слышать пьесу в ней. Нельзя разрешать ученику транспонировать «по

интервалам», когда ученик играет пьесу на секунду, терцию, кварту выше (ниже)

написанного, отсчитывая нужные интервалы в уме. Зачастую он даже не понимает, в

какой тональности звучит пьеса. Подобное «арифметическое» транспонирование не

только не дает положительных результатов, но и тормозит музыкальное мышление

ученика.

4.

Развитие навыков структурного чтения.

Еще одним из важных навыков чтения с листа является структурное чтение, то

есть удерживание целостных единиц текста разного масштаба - мотивов, фраз,

предложений и т. д.

Структурное чтение можно подразделить на несколько этапов формирования,

из которых каждый последующий является более высокой ступенькой структурного

чтения и включает в себя предыдущие:

1)

относительное чтение;

2)

обобщенное чтение;

3)

смысловая группировка.

Как и другие навыки, способность к охвату структур необходимо развивать с

самого начала обучения игре на фортепиано.

Относительное чтение

вполне возможно и необходимо сформировать в течение

первого года обучения. Относительное чтение - это зрительное восприятие «нотной

картины», а не отдельных нотных знаков. Хотя такое чтение идет с
35

преобладанием зрительного процесса, тем не менее к концу учебного года уже

можно ощутить и налаживание взаимосвязи «вижу - слышу» (понимаю, знаю).

Навык восприятия небольшой группы нот закладывается уже в донотный период,

когда ребенок еще не знает конкретного расположения нот на нотном стане.

Необходимо объяснить и показать ему расположение групп нот по порядку вверх и

вниз, через клавишу на линеечках и через клавишу между линеечками, на одном

звуке.

Можно предложить ребенку выполнять следующие дидактические задания:

1)

«Ноты -птички»

На картонной бумаге сделаны три кармана с обозначением расположения нот:

а) на одном звуке;

б) по порядку;

в) через клавишу.

Перемешав в куче карточки (20-30 шт.), на которых написаны небольшие отрывки

мелодий с разным расположением нот, ребенок как можно быстрее должен правильно

разложить их по нужным карманам или же выбрать карточки одного вида по заданию

учителя.

2)



«Загадочные бусы»

На нотном листе записаны небольшие группы нот с разным расположением.

Первую ноту в группе учитель называет ребенку. Ученик, пользуясь знанием

различного расположения нот, должен сыграть и спеть (назвать) все остальные.

Эти задания в дальнейшем облегчают запоминание конкретного расположения нот

на нотоносце в скрипичном и басовом ключах. При игре мелодий педагог также

должен постоянно обращать внимание ученика на групповое расположение нот, а не

на отдельные нотные знаки. В эту же часть работы входит и зрительное восприятие

интервалов и простейших аккордов (например, трезвучие). Аналогично предыдущим

заданиям, ребенок должен уметь быстро находить из массы различных интервалов и

аккордов интервалы и аккорды по заданию учителя, а также уметь их строить на

инструменте и записывать.

Одновременно с этим идет формирование аппликатурного навыка в пределах

естественной позиции руки. Учитель должен постоянно обращать внимание на

правильность исполнения аппликатуры, иначе ребенок, играющий неправильной

аппликатурой, в дальнейшем не сможет быстро и легко опираться на типовые

формулы фортепианной фактуры при чтении с листа.

В качестве упражнений можно использовать задания на исполнение

небольших мелодий с расстановкой в них аппликатуры, например,
5
а также игру мелодий по уже расставленной аппликатуре в пределах 5-пальцевой

позиции руки, например
36
37

-

в выявлении «внутренней энергии» фразы, определяющей ее «конфигурацию»

- начало, подъем, кульминацию, спад;

-

в определении смысловой роли цезур;

-

в определении взаимосвязи между фразами и более крупными единицами

текста. С этим также связано и вычленение мелодии из контекста, умение

выпукло

исполнить ее в гармонической ткани или окружении других голосов, умение «дать

красную нить мелодии» (Н.К. Метнер)

При членении произведения на составляющие его структуры удобно составлять с

ребенком простые схемы. Например, при делении периода на фразы можно

обозначать:

а) одинаковые фразы одинаковыми буквами -

а а;

б) разные фразы - разными буквами

— ас;

в) фразы с небольшими изменениями -

а а\

Более крупные формы также могут быть представлены в виде схемы,

например,

А Б А - трехчастная репризная форма А Б А С А - форма рондо и т. д.

Таким образом прокладывается путь не только к умению выделить

структурные части произведения, но и к формированию цельности, к охвату формы

5.

Особенности выбора репертуара для чтения с листа.

При формировании навыков чтения с листа большое значение имеет и выбор

педагогического репертуара, на котором ведется обучение ребенка.

Репертуар для чтения должен специально отбираться педагогом, учитывая при

этом:

1)

индивидуальность ученика, то есть репертуар не должен превышать

умственных и технических возможностей ребенка;

2)

репертуар должен быть доступен ученику и по образному содержанию музыки,

отличаясь конкретностью и ясностью музыкального языка. Пьесы для

начинающих в большей своей части должны быть программны, а также

хорошо, если они будут связаны со стихотворным текстом. Подтекстовка

конкретизирует образ, делает его ярче, помогает ощутить метр и ритм, логику

фразы и т. д. Однако, не надо увлекаться постоянным пением во время игры,

так как напевая мелодию, ребенок не слышит фортепианный звук во всей его

полноте, поэтому игру с пением необходимо чередовать с игрой без пения;

3)

репертуар должен отбираться по принципу постепенности в накоплении

знаний, умений и навыков чтения с листа;

4)

должна учитываться целесообразность в освоении в данный момент тех или

иных технических приемов и навыков чтения;

5)

репертуар должен быть разнообразен:

а) в отношении мелодики и ритма;
38

б) в отношении разных видов фактуры (аккордовой, гомофонно-гармонической,

полифонической)

в) в отношении жанров и стилей (это обработки русских народных песен и танцев,

а также других народов мира, произведения русской и западноевропейской

классики, современная музыка композиторов России и зарубежных стран,

джазовая музыка, популярные песни и музыка из мультфильмов, детских

кинофильмов и телепередач);

г) в отношении музыкальных форм (начиная с песенок в форме периода, и

заканчивая несложными произведениями крупных форм - сонатин, вариаций,

рондо);

д)

в отношении тембрового разнообразия;

е) пьесы, контрастные по характерам и настроениям;

ж) немалое место в репертуаре должны занимать ансамбли, аккомпанементы,

пьесы для транспонирования и мелодии для подбора к ним гармоний;

6)

При отрабатывании с ребенком какого-либо элемента или вида фактуры, а

также и других типовых формул, целесообразно подобрать для ученика

несколько пьес с одинаково схожей задачей, закрепляя таким образом

приобретенный навык.

6. Организация урока по чтению с листа в ДМШ

В программе обучения начинающих пианистов в детской музыкальной школе

предмет «Чтение с листа» занимает незначительное по времени место (0,5 часа в

неделю), поэтому работа на уроке должна быть четко организована педагогом. Только

в этом случае занятия по чтению с листа будут приносить положительные результаты.

Систематические и методически правильно построенные уроки являются важнейшим

фактором успешного развития музыкальных способностей, навыков и умений

маленького музыканта.

Как уже говорилось выше, работа по развитию навыков чтения с листа должна

вестись последовательно, постепенно и систематично.

Последовательность работы предполагает планирование уроков по чтению, то

есть педагог должен хорошо себе представлять:

-

тематику занятий ближайшего урока (текущего месяца, полугодия, года);

-

какие навыки следует развивать в данный период времени, а какие - в

перспективе, опираясь при этом на индивидуальные возможности

ученика;

-

репертуар, на котором будет объясняться материал, будут закрепляться те

или иные приемы чтения, корректироваться недостатки техники чтения и

другое.

В детских музыкальных школах очень мало, а практически и нет учебных

пособий, специально разработанных для развития навыков чтения с листа, поэтому

педагоги пользуются имеющимися под рукой хрестоматиями и сборниками нетрудных

пьес, которые не могут удовлетворить репертуарные потребности на уроках чтения с

листа. К тому же ни одна хрестоматия по своей структуре и содержанию не отвечает

дидактическим принципам постепенности и последовательности в обучении.

В связи с недостатком специальной учебной литературы по чтению с листа могу
39

сертифицированные аттестационно-диагностической службой СОУМЦ учебные

пособия по чтению с листа для начинающих пианистов:

1)

«Маленькая дверь в большой мир музыки» часть 1 (для учащихся

подготовительной группы);

2)

«Маленькая дверь в большой мир музыки» часть 2(1 класс ДМШ);

3)

«Волшебный язык музыки» (2 класс ДМШ).

Главная отличительная особенность этих сборников - наличие большого

количества специально подобранного репертуара для развития навыков чтения с

листа с начинающими пианистами. Весь теоретический материал и репертуар этих

пособий систематизирован и изложен в удобном для изучения порядке, хотя он не

являются исчерпывающим и не требует буквального его выполнения.

Структура сборников представляет собой ряд тематических глав. Нотный текст

пьес каждой темы (главы) имеет различный уровень сложности, что дает педагогу

возможность либо проходить все пьесы подряд, либо делать частичный выбор при

работе с учащимися разных способностей, ориентируясь на быстроту и качество

усвоения материала.

Пьесы, представляющие наибольшую трудность для ученика, рекомендуется

проходить эскизно, изучая их в течение 2-4 уроков. Эскизное изучение музыки

предполагает: разбор пьесы отдельными руками, дифференцированное прочтение

ритмического рисунка, совместное исполнение пьесы, когда одну руку играет

ребенок, а другую - учитель и другое. Эскизное изучение не требует тщательной

отработки и доведения музыкального произведения до уровня концертной

готовности. Достаточно, чтобы ребенок грамотно исполнил пьесу двумя руками в

среднем темпе, в общих чертах поняв ее смысл и характер.

Кроме этого почти каждая глава этих учебных пособий содержит дидактические

задания, игры, кроссворды, позволяющие повторить и закрепить те или иные

понятия.

Каждый из этих сборников предполагает последовательное изучение в течение

учебного года.

Отличительной особенностью детей младшего возраста является неумение

надолго сосредоточиться. Дети быстро устают, если в течение урока выполняют

только одинаковую работу. Поэтому педагогом урок должен быть рассчитан на 2-3

разнообразных вида работы (по 5-7 минут на каждый). Сюда могут входить:

-

проверка домашнего задания;

-

чтение пьес и ансамблей с листа;

-

транспонирование;

-

эскизное прохождение репертуара;

-

дидактические задания и игры.

Время, определенное учебным планом на чтение с листа, можно «увеличить» за

счет коллективных уроков. Практически это выглядит так: на урок приходят вместе

два ученика, с которыми педагог занимается в течение часа (0,5 + 0,5). Во время

коллективного урока непрерывно заняты оба ученика - если один показывает

домашнее задание, то другой в это время знакомится с текстом для чтения с листа,

один транспонирует, другой выполняет дидактическое задание и т. д. Указания,

которые получает от педагога один из учеников, полезны и для другого, так как в

чтении с листа существует много общих положений, которые необходимы для всех

учащихся.
40

Педагоги часто задают вопрос, нужны ли зачеты по чтению с листа. Контроль

результатов, на мой взгляд, лучше осуществлять не в виде зачетов, когда создается

явно стрессовая ситуация для ученика, а в виде конкурсов и игр на внеклассных

мероприятиях. Это могут быть:

-

конкурс на лучшее чтение пьес с листа;

-

конкурс на лучшее транспонирование;

-

конкурс на лучший аккомпанемент, подобранный к заданной мелодии;

-

конкурс на лучший разбор произведения, данного за несколько дней до конкурса

- конкурс на лучшую сочиненную мелодию на заданные слова или ритмический

рисунок;

-

конкурс на лучшее знание музыкальной терминологии и многое другое.

В качестве «членов жюри» могут выступать и сами учащиеся. При этом они

учатся вслушиваться в игру своих товарищей, находить достоинства и недостатки,

обосновывать их и давать оценку выступлению.

Уроки по чтению с листа, даже грамотно организованные, не должны сводиться

к механическому проигрыванию нотного текста. Каждый урок должен ‘быть

проникнут процессом творчества. Учителю необходимо приучать ребенка

вслушиваться в свою игру, анализировать музыку, сравнивать музыкальные явления

и размышлять о них, то есть развивать ассоциативное мышление ученика.

Приобщая детей к искусству образного сравнения, педагог сам должен на уроке

активно искать художественные ассоциации, литературные и музыкальные аналогии.

Даже знакомя ребенка с каким-либо элементом нотной записи или элементом

фактуры, нужно и должно убедить малыша в необходимости и значимости этого

элемента в данной пьесе именно через образную ассоциацию, будь то легкое и острое

стаккато, изображающее капельки дождя, или пунктирный ритм, подчеркивающий

чеканный маршевый шаг, или арпеджированный аккомпанемент музыки к

телепередаче «В мире животных», напоминающий плавное движение крыльев

лебедей и т. д.

Очень важно воспитывать у ребенка и умение анализировать (сравнивать)

музыку по эмоциональной окраске, находить признаки (отличительные и сходные),

определяющие эту окраску (динамика, регистры, штрихи, темп и т. д.).

Занимаясь с маленьким учеником, педагог должен всегда помнить, что лишь

увлеченное музицирование, обстановка поиска и открытий на каждом уроке

вызывает у детей желание действовать самостоятельно, искренне и непринужденно.

И значит, наша задача - создавать такую обстановку, такую «окружающую среду»,

которая не только будет способствовать развитию и воспитанию, но и принесет

радость творчества и для ученика, и для учителя.
41

Список литературы

1.

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано.-М., 1961

2.

Баренбойм JI.A. Размышления о музыкальной педагогике // Вопросы

фортепианной педагогики и исполнительства. -

JL, 1969

3.

Баренбойм JI.А. Путь к музыке//Методические рекомендации.-

JI., 1988

4.

Воронова Т.Н. Музыкальная память //Теория и методика обучения игре на

фортепиано.- М., «Владос», 2001

5.

Воронова Т.Н. Музыкальное мышление //Теория и методика обучения игре на

фортепиано. - М., «Владос», 2001

6.

Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном

возрасте // Избранные психологические исследования. - М., 1956

7.

Глушенко М.А. Фортепианная тетрадь юного музыканта//Методические

рекомендации. - Л., «Музыка», 1988

8.

Гофман И. Фортепианная игра. - М., 1961

9.

Каузова А.Г. Развивающее обучение как центральная идея фортепианно

-

исполнительской подготовки будущего учителя-музыканта // Теория и методика

обучения игре на фортепиано. - М., «Владос», 2001

10. Каузова

А.Г. Теоретико-методологические основы развития способностей //

Теория и методика обучения игре на фортепиано. - М., «Владос», 2001

11. Каузова

А.Г. Психолого-педагогические основы развития музыкальных

способностей // Теория и методика обучения игре на фортепиано. - М., 2001

12. Каузова

А.Г. Музыкальный слух // Теория и методика обучения игре на

фортепиано. - М., «Владос», 2001

13.Коган Г.М. Работа пианиста. - М., «Музгиз», 1961

14. Корчинская

К.Е. Методическая рекомендация по развитию навыков

аккомпанемента и чтения с листа. — Свердловск, 1981

15.Красовская Е.П. Музыкальный ритм // Теория и методика обучения игре на

фортепиано. - М., «Владос», 2001

16. Кулова

Е.К. Роль и значение репертуара в воспитании музыканта //

Методическая разработка. - М., 1988

17.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975

18. Майкапар

С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод

правильного развития. - Пг., 1915

19.Музыкальная энциклопедия, ред. Келдыш Ю.В. - М., 1982

20. Нейгауз

Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1961

21.Повжитков Л.А. Начальная школа обучения на фортепиано // Методические

рекомендации. - Л., 1971

22.Рафалович О.В. Транспонирование в классе фортепиано. - Л., 1963

23.Сафарова И.Э. Игры для организации пианистических движений. - Е, 1994

24.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961

25.Цатурян К.А. Чтение с листа // Теория и методика обучения игре на фортепиано.

-

М., «Владос», 2001

26. Цыпин

Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на

фортепиано. - М., 1975

27.Шульгина В.Д. Юным пианистам // Методические рекомендации. - Киев, 1987
42