1

Развитие коммуникативных умений у детей старшего

дошкольного возраста в игровой деятельности

Содержание

Введение………………………………………………………………………….

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения коммуникативных умений у

детей старшего дошкольного возраста………………………………………

1.1

Характеристика

понятий

«коммуникация»,

«коммуникативные

умения»

1.2 Особенности

развития

коммуникативных

умений

у

детей

старшего

дошкольного возраста………………………………………………………….

1.3 Сюжетно

–

ролевая

игра

как

средство

развития

коммуникативных

у м е н и й

у

д е т е й

с т а р ш е г о

д о ш к о л ь н о г о

возраста………………………………………

ГЛАВА II. Опытно – поисковое исследование по изучению развития

коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста….…

2.1 Изучение уровня развития коммуникативных умений у детей старшего

дошкольного возраста………………………………………………………...…..

Заключение ………………………………………………………………………

Список используемой литературы………………………………………........

Введение

Главная задача государства и общества по отношению к детям –

обеспечение

оптимальных

условий

для

реализации

их

индивидуальных

способностей, возможности саморегуляции, формирование у ребенка основ

2

уважительного

отношения

к

окружающим,

умение

общаться

и

взаимодействовать,

приобщение

к

общечеловеческим

ценностям.

В

настоящее время идет интенсивное развитие дошкольного образования в

разных

направлениях:

повышается

интерес

к

личности

ребенка

дошкольного возраста, его уникальности, развитию у него потенциальных

возможностей и способностей.

Коммуникация – одна из самых важных человеческих потребностей,

основной способ жизни человека и условия его развития. Только в общении

и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять

самого себя, найти свое место в мире, социализироваться, стать социально

ценной

личностью.

В

связи

с

этим

проблема

развития

ребенка

во

взаимодействии с окружающим его миром, становиться особо актуальной на

современном

этапе.

В

системе

дошкольного

образования

происходят

изменения в нормативно – правовых документах федерального уровня, в

первую очередь, Федеральный

закон РФ «Об образовании в РФ» от 29

декабря 2012 года и приказ Министерства образования и науки России «Об

утверждении и введение в действие ФГОС ДО» от 17 октября 2013 года.

«ФГОС»

от

1

января

2014

года

определены

основные

принципы

дошкольного образования.

В

Федеральном

государственном

образовательном

стандарте

дошкольного образования вводится понятие «социально – коммуникативное

развитие дошкольников». Результаты освоение программы представлены в

виде

целевых

ориентиров

дошкольного

образования

–

социально

–

нормативных возрастных характеристик, возможных достижений ребенка на

этапе завершения уровня дошкольного образования.

Задачи социально – коммуникативного развития дошкольников по

ФГОС ДО:



Развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и

сверстниками.;



Развитие

социального

и

эмоционального

интеллекта,

эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к

3

совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного

отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и

взрослых в Организации.

Ни у кого не вызывает сомнений, что взаимодействие и общение со

взрослыми

и

сверстниками

является

важнейшим

фактором,

во

многом

определяющим

развитие

ребенка

как

человека

общественного.

Это

взаимодействие является исходным моментом формирования социальных

связей и определяется как способ осуществления социальных отношений.

Формирование

коммуникативных

умений

является

важным

условием

нормального психологического развития ребенка, а также подготовки его к

успешному обучению в школе и к дальнейшей жизни.

Однако

многолетняя

практика

работы

с

детьми

показывает,

что

многие

современные

дошкольники

испытывают

серьёзные

трудности

в

общении

с

окружающими,

особенно

со

сверстниками.

Они

с

трудом

усваивают те или иные нравственные нормы. Современные дети стали более

эгоистичными,

капризными,

избалованными,

зачастую

неуправляемыми.

Поэтому проблема поиска эффективных технологий, применение которых

обеспечило бы решение задач коммуникативного развития дошкольников

была и остается актуальной.

Эта

проблема

и

обусловила

выбор

направлений

педагогического

исследования.

Цель: Теоретически и практически изучить особенности влияния

сюжетно – ролевой игры на развитие коммуникативных умений у детей

старшего дошкольного возраста.

Объект

исследования:

процесс

формирования

коммуникативных

умений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: сюжетно

–

ролевая

игра

как

средство

развития

коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

4



Изучить

психологическую,

педагогическую,

методическую

литературу по проблеме исследования;



Охарактеризовать понятия «коммуникация», «коммуникативные

умения»;



Изучить

особенности

развития

коммуникативных

умений

у

детей старшего дошкольного возраста;



Раскрыть характеристику сюжетно – ролевой игры как средства

развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.



Изучить

уровни

развития

коммуникативных

умений

у

детей

старшего дошкольного возраста.

Методы

исследования:

анализ

теоретической

литературы

по

проблеме исследования, диагностика коммуникативных умений.

База

исследования:

ЛГ

МАДОУ

«ДСКВ

№7

«Филиппок»

г.

Лангепас.

Структура работы: работа состоит из 2 – х глав, три параграфа,

заключение, список используемой литературы.

ГЛАВА I. Теоретические основы изучения коммуникативных

умений у детей старшего дошкольного возраста

1.1.

Характеристика понятия «коммуникация»,

«коммуникативные умения»

Важным фактором психического развития школьника является его

общение со взрослыми и сверстниками. Сфера коммуникации - необходимая

часть социального пространства, в котором существует личность.

В

последнее

время

в

науке

наряду

с

понятием

«общение»

используется

понятие

«коммуникация».

В

психологии

более

правильно

5

установить

следующее

отношение

между

ними.

Коммуникация

–

более

широкое понятие по объёму. Коммуникация – связь, взаимодействие двух

систем, в ходе которой от одной системы к другой передаётся сигнал,

несущий

информацию,

а

общение

предполагает

передачу

информации.

Содержанием общения выступают научные и житейские знания. В общении

могут быть переданы навыки и умения. [24,с.41].

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные

умения

способствуют

психическому

развитию

дошкольника

(А.В.

Запорожец,

М.И.

Лисина,

А.Г.

Рузская),

влияют

на

общий

уровень

его

деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).

Значение

сформировании

коммуникативных

умений

становится

более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И.

Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко). Когда

отсутствие

элементарных

умений

затрудняет

общение

ребенка

со

сверстниками

и

взрослыми,

приводит

к

возрастанию

тревожности,

нарушается

приоритетным

основанием

обеспечения

преемственности

дошкольного

проце сс

обучения

в

целом.

Именно

р а з в и т и е

коммуникативности

является

и

начального

общего

образования,

необходимым

условием

успешности

учебной

деятельности,

важнейшим

направлением социально-личностного развития [16].

Коммуникативные

умения

позволяют

различать

те

или

иные

ситуации

общения,

понимать

состояние

других

людей

в

различных

ситуациях

и

на

основе

этого

адекватно

выстраивать

свое

поведение.

Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками

(в детском саду, на улице, в транспорте и так далее), ребенок с развитыми

коммуникативными

способностями

сможет

понять,

каковы

внешние

признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В

случае

возникновения

конфликтной

или

другой

напряженной

ситуации

такой ребенок найдет позитивные способы ее преобразования.

6

Коммуникативные умения– это способность к общению, которую

необходимо развивать с раннего возраста.

Коммуникативные умения у детей дошкольного возраста включают в

себя: желание вступать в контакт, умение организовать общение, знание

норм

и

правил

в

общении

со

сверстниками

и

взрослыми

(Клюева,

Касаткина, 1997). Одним из основных видов такой деятельности выступает

сюжетно - ролевая игра.

«Общение

-

это

коммуникативная

деятельность,

проце сс

специфического

контактирования

лицом

к

лицу,

которое

может

быть

направлено

не

только

на

эффективное

решение

задач

совместной

деятельности, но и на установление личностных отношений и познание

другого человека» [27, с. 298];

Наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка

зрения, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной

деятельности. Такая точка зрения сложилась не сразу и получила широкое

развитие в трудах А.А.Леонтьева, М.И.Лисиной, Д.Б.Эльконина и др.

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И.Лисиной,

Т.А.Репиной, А.Г.Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная

деятельность»

рассматриваются

как

синонимы.

Ими

отмечается,

что

«развитие

общения

дошкольников

со

сверстником,

как

и

с

взрослым,

предстает

как

процесс

качественных

преобразований

структуры

коммуникативной деятельности» [32, с. 59].

В

сюжетно-ролевой

игре

–

заложены

большие

возможности

для

развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.

Организация сюжетно - ролевой игры уже подразумевает вступление детей в

контакт, в общение, как со сверстниками, так и с взрослым, и чем чаще игра

организуется, тем больше возникает желание поиграть еще и еще. Таким

образом, организуя сюжетно - ролевую игру, педагог вовлекает детей в

прямое общение.

7

Для большинства детей дошкольного возраста невероятно трудно

вести себя по отношению к другим детям дружелюбно, доброжелательно,

вместе

добиваться

каких-либо

результатов.

Дети,

которые

не

обладают

данными качествами, способны спровоцировать конфликт. Следовательно,

большая

роль

в

правильной

организации

общения

в

игре

принадлежит

педагогу.

Правила поведения обязательные при проведении сюжетно - ролевой

игры,

воспитывают

у

детей

умение

контролировать

свое

поведение,

ограничивать импульсивность, договариваться с партнерами, способствуя

формированию характера.

По

мнению

Л.С.

Выготского,

игра

создает

«зону

ближайшего

развития» - возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать

в

сотрудничестве,

к

тому,

что

он

сумеет

сделать

самостоятельно.

Эта

возможность

характеризует

динамику

развития

и

успешность

каждого

ребенка. Именно в играх складываются и впервые осознаются детьми их

взаимоотношения друг с другом; играя, дети учатся понимать характер

взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные умения и

навыки.

В

игре

развиваются

действия

в

представлении,

ориентация

в

отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.

Развивающий характер игры заключается в том, что она выдвигает

ряд требований к ребенку (Скоролупова, 2005):

- Первое требование, обращенное к ребенку со стороны сюжетно-

ролевой

игры,

—

это

действие

в

воображаемом

плане.

Этот

момент

отмечается всеми исследователями игры, хотя и получает разные названия.

Необходимость действовать в воображаемом плане ведет к развитию у детей

символической функции мышления, формированию плана представлений,

построению воображаемой ситуации.

-

Второе

требование

—

умение

ребенка

определенным

образом

ориентироваться в системе человеческих взаимоотношений, так как игра

направлена

именно

на

их

воспроизведение.

Основное

содержание

8

взаимоотношений,

которое

моделируется

в

игре,

состоит

в

различных

комбинациях

соподчинения

социальных

ролей.

Именно

это

содержание

представляет собой в первую очередь предмет освоения для ребенка.

- Третье требование — формирование реальных взаимоотношений

между играющими детьми. Совместная игра невозможна без согласования

действий. В процессе такого согласования у детей развиваются «качества

общественности»,

по

терминологии

А.П.

Усовой,

т.е.

качества,

обеспечивающие определенный уровень общения.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра является для дошкольников

школой

развития

реальных

взаимоотношений,

формирования

навыков

общения, коммуникативных умений со сверстниками и взрослыми.

Дошкольный

возраст

–

это

период

активного

усвоения

ребенком

разговорного

языка,

становления

и

развития

всех

сторон

речи:

фонетической,

лексической,

грамматической.

Полноценное

владение

родным языком в дошкольном детстве является условием решения задач

умственного,

эстетического

и

нравственного

воспитания

детей

в

сенситивный период развития. Чем раньше будет начать обучение родному

языку, тем свободнее будет им пользоваться в дальнейшем [4].

Эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от

возраста к возрасту идет постепенное усложнение каждой задачи меняются

методы средства обучения. Удельные вес той или иной задачи тоже меняется

при переходе от группы к группе. Нужно представлять основные линии

преемственности задач по развитию речи, которые решаются в предыдущей

и

в

последующей

возрастной

группе,

и

комплексный

характер

каждой

задачи.

Современная

педагогическая

практика

опирается

на

психолого-

педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и

значение

формирования

коммуникативных

умений

в

развитии

ребенка

дошкольного

возраста.

В

основе

многочисленных

публикаций

лежит

концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым,

9

Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина,

А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную

деятельность.

Изменение

отношения

к

дошкольному

детству

потребовало

пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических

технологий,

отвечающих

требованиям

гуманизации

образовательного

процесса, личностной - ориентированной модели взаимодействия взрослого

с

ребенком.

Современные

педагогические

технологии

направлены

на

обеспечение

такого

уровня

развития

ребенка,

который

помог

бы

ему

осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической

защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается,

что это во многом определяется содержанием и характером общения с

воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский); с родителями

(З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со

сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк). Деятельностью

и

достижением

успеха

в

ней

(Р.С.

Буре,

Т.А.

Репина,

Р.Б.

Стеркина),

культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, С.В. Петерина).

Таким образом, коммуникативные умения включают в себя знания,

элементарные умения, навыки, которые необходимы в процессе общения

для

выбора

и

осуществления

адекватных

коммуникативной

ситуации

действий.

1.2 Особенности развития коммуникативных умений у детей

старшего дошкольного возраста

Проблема развития общения в дошкольном возрасте весьма молодая,

но

она

интенсивно

развивается

в

возрастной

психологии.

Ее

родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии,

был

Ж.

Пиаже.

Именно

он

еще

в

30-х

гг.

привлек

внимание

детских

психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию

10

социального

и

психологического

развития

ребенка,

способствующему

разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению

точки

зрения

равных

ребенку

лиц

-

сначала

других

детей,

а

по

мере

взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут

заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими

людьми и в мышлении.

Таким

образом,

коммуникативные

умения

и

навыки

–

это

элементарные единицы коммуникативного развития, основание заявленной

компетенции. Понимая весь груз ответственности, педагог встаёт перед

проблемой поиска цельной системы развития коммуникативных умений и

н а в ы к о в

у

д е т е й

с т а р ш е г о

д о ш к о л ь н о г о

в о з р а с т а .

Проблемы развития коммуникативных умений широко рассматриваются в

трудах

отечественных

и

зарубежных

педагогов,

психологов

и

исследователей (А.А. Максимовой, Е.Е. Дмитриевой, Е.О. Смирновой, В.М.

Холмогоровой, К. Фопель и других), но развитие навыков коммуникации у

дошкольников,

казалось

бы,

не

имеет

смысла,

ведь

навык,

как

уже

говорилось, - это «автоматизированное умение», умение, о котором никто не

задумывается,

а

просто

применяет

в

своей

повседневной

жизни.

Существуют

упражнения, закрепляющие навыки

коммуникативной

практики,

а развитие,

как

известно,

предполагает

«переход

из

одного

состояния в другое, более совершенное; переход от старого качественного

состояния к новому…». [9] И если говорить о развитии навыков, то следует

помнить, что навык – это не точка после длительного процесса, сложенного

из повторений и закреплений, а многоточие, за которым последует новая

цель. Это динамичная категория, разворачивание которой в педагогической

деятельности

должно

осуществляться

постепенно,

целенаправленно

и,

чтобы не потерять верный курс, на основании общепризнанной теории

развития.

Именно

теоретическое

обоснование

позволяет

обыкновенный

план педагогической деятельности, как тематический набор мероприятий, к

которому

мы

так

привыкли

в

повседневной

практике,

превратить

в

11

инструмент развития не только умений, но и навыков, в данном случае, -

к

о

м

м

у

н

и

к

а

т

и

в

н

ы

х

.

Среди множества теорий развития наиболее приемлемой, и с точки

зрения понимания, и с точки зрения применения, является теория Л.С.

Выготского. Напомним, что Л.С. Выготский представлял процесс развития в

виде движения от зоны актуального (к ней относились те знания и умения,

которые

ребёнок

мог

продемонстрировать

самостоятельно,

без

помощи

взрослого) к зоне ближайшего развития (спектру тех знаний и умений,

которые ребёнок способен освоить на данном этапе, но только с помощью

взрослого).

Данное

движение

не

аморфно,

оно

направлено

к

зоне

«возможного

развития»

-

тому

потенциалу,

который

способен

накопить

ребёнок благодаря целенаправленному и постоянному движению по спирали

развития.

Спираль развития коммуникативных навыков детей дошкольного

возраста также представляет собой движение от зоны актуального к зоне их

возможного развития. И если актуальное развитие – это начало, отправная

точка, навык коммуникации, демонстрируемый ребёнком без вмешательства

взрослого,

то

зона

возможного

развития

–

это

те

самые

«целевые

ориентиры»,

которые

ребёнок

при

правильном

педагогиче ском

сопровождении

и

создании

оптимальных

условий

с п о с о б е н

продемонстрировать на выходе из детского сада. Следовательно, основная

работа педагога строится в зоне ближайшего развития

коммуникации.

Необходимо отметить, что зона ближайшего развития

коммуникации также динамична, как и развитие в целом. Она представляет

собой множество «кругов на воде» от центра по радиусу расширения – от

имеющегося навыка через усвоение очередного умения – к закреплению

данного умения и превращению его в очередной навык. Затем движение

повторяет

свою

динамику

только

в

отношении

следующего

умения

и,

соответственно, закрепления очередного навыка. Данная схема позволяет не

только

системно

представить

сам

механизм

развития

коммуникативных

12

навыков, но и увидеть необходимость целевой зависимости и тематической

взаимосвязи проводимых с детьми мероприятий, направленных на развитие

этих н

а

в

ы

к

о

в

.

При этом системный подход предполагает особое распределение

педагогического взаимодействия таким образом, чтобы произошёл переход

от умения к навыку, от осознания к автоматизации. Опять же, опираясь на

теорию Л.С. Выготского, вслед за М.В. Телегиным [14], мы считаем, что

основное обучение и ознакомление дошкольников с некоторыми вопросами

коммуникации

(правилами,

понятиями

морали

и

нравственности,

упражнениями в диалогической монологической речи) должно происходить

в

специально

организованной

деятельности

(непо средственно-

образовательной,

беседах,

решении

проблемных

ситуаций),

которая

выступает

в

качестве

«зоны

ближайшего

развития».

Закрепление

же

и

отработка

навыка

–

в

режимных

моментах,

повседневном

общении,

самостоятельной деятельности детей, то есть в «зоне актуального развития».

Исходя из вышеизложенного, становится ясной основная задача

педагогов в процессе развития коммуникативных навыков у детей старшего

дошкольного

возраста

–

выстроить

процесс

развития

коммуникации

по

основным точкам развития умений, чтобы впоследствии, работая принципу

Л.С.

Выготского

от

зоны

актуального

к

зоне

ближайшего

развития,

и

превращая умения в навыки, не потерять связь между этими основными

т оч ка м и ,

а ,

с л е д о в ат е л ь н о ,

ц е л о с т н о с т и

в с е го

п р о ц е с с а .

На

какие

бы

индивидуально-личностные

и

возрастные

характеристики

детей не была рассчитана педагогическая работа, её выстраивание должно

соответствовать ряду общих принципов.

В

психолого-педагогической

литературе

коммуникативные

умения

определяются

как

«освоенный

человеком

способ

установления

взаимоотношений

между

людьми»

(Г.А.Урунтаева),

«этически

ценные

способы выражения отношения к партнеру» (Т.В.Антонова).

13

Проблема определения содержания и структуры коммуникативных

умений в дошкольной педагогике не является достаточно разработанной.

Значимость

формирования

коммуникативных

умений

изучалась

(Т.А.Антонова,

М.И.Лисина,

В.С.Мухина,

Т.А.Репина,

А.Г.Рузская,

Р.К.Терещук) в контексте исследования природы общения дошкольников со

сверстниками, динамики их коммуникативной деятельности, становления

общения в игровой, учебной, трудовой деятельности.

Т.А.Антонова [3], изучала роль общения в регулировании отношений

детей дошкольного возраста в игре. Она обращает внимание на важность

формирования коммуникативных умений, способствующих установлению с

партнером

общепринятых

отношений,

и

отмечает,

что

низкая

эффективность

общения

в

игре

у

отдельных

детей

обусловлена

двумя

обстоятельствами:

1.

недостаточным

развитием

социальной

ориентированности

на

сверстника;

2.

отсутствием необходимых коммуникативных умений и навыков,

опыта их применения в совместной деятельности.

В связи с этим Т.А.Антонова в качестве основных характеристик

коммуникативных умений выделила:



степень

адресованности

высказываний

партнеру,

умение

привлечь его внимание к себе;



степень доброжелательности;



аргументированность высказываний, характеризуемых наличием

или отсутствием значимых для сверстника обоснований в них;

- соотношение положительных и отрицательных оценок и других

экспрессивных

актов,

умение

дозировать

эмоциональные

акты

общения

разной

модальности.

В

исследовании

Т.А.Антоновой

по

этим

характеристикам изучались:

1) Внимание и интерес к сверстнику

2) Способы общения

14

Таким

образом,

по

мнению

Т.А.Антоновой,

овладение

такими

умениями

повышает

степень

принятия

партнером

его

инициативных

действий

и,

тем

самым,

способствует

налаживанию

делового

сотрудничества.

Существенную

роль

в

разработку

теории

формирования

коммуникативных

умений

старших

дошкольников

внесли

работы

О.В. Бескровной, В.Н.Мещерякова, А.В.Мудрика, Л.Р.Мунировой.

Р..А.Порошиной.

А.В.Мудрик

[32]

видит

подготовку

к

общению

в

реализации

следующих задач:

1. В развитии тех способностей мышления, которые играют важную

роль в сфере общения личности.

2. В развитии владения речью.

3 . В

к у л ь т и в и р о в а н и и

о п р е д е л е н н ы х

л и ч н о с т н ы х

особенностей(общительность, эмпатия, спонтанность).

4. В формировании социально желаемой установки в сфере общения.

5. В развитии и формировании коммуникативных умений

Вопросы

формирования

коммуникативных

умений

затрагивались

некоторыми исследователями в связи с воспитанием нравственных качеств

личности

дошкольника,

формированием

дружеских

взаимоотношений.

Т.А.Маркова

изучала

вопрос

об

особенностях

той

стороны

детских

отношений, которые характеризуются как дружеские, имеющие гуманное

содержание, необходимые как при избирательном общении одного ребенка с

другим,

так

и

со

всеми

детьми

группы.

Показателем

формирующихся

гуманных,

дружеских

качеств

являются

выражения

их

детьми

по

собственному побуждению, независимо от непосредственного воздействия

воспитателя и его присутствие в группе [18].

Исследования В.Г.Нечаевой имели свои задачи: выяснить значение

организованно сти

поведения

в

формировании

кол л е кт и в н ы х

взаимоотношений

детей.

Между

детьми

в

играх

и

трудовых

процессах

15

устанавливаются

такие

взаимоотношения,

при

которых

им

необходимо

договариваться в ходе игры, согласовывать действия в трудовом процессе.

Это создает условие для формирования основ организованности поведения

и

выступает

в

детских

взаимоотношениях

как

важное

качество

формирующихся коллективных отношений [9, c .51].

С.

В.

Проняева

[35, c.

258],

изучая

педагогические

условия

формирования произвольности в общении у детей дошкольного возраста,

выделила в качестве таковых:

1.

Сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности,

отвечающих специфике психологического возраста.

2.

Организация совместной деятельности детей и взрослых, где

конечный продукт будет для ребенка наглядной оценкой успешности его

взаимодействия с другими людьми.

3.

Использование адекватных возрасту игровых форм активности

ребенка.

На основе выше изложенного можно определить группу умений у

старших дошкольников следующим образом:

Коммуникативные

умения -

э т о

с л о ж н ы е

и

о с о з н а н н ы е

коммуникативные

действия,

основанные

на

теоретических

знаниях

и

практической подготовленности ребенка к общению.

Характеризуя данное определение можно подчеркнуть:



коммуникативные явления являются сложными, включающими

в себя простые (элементарные) умения;



простые

(элементарные)

коммуникативные

умения

в

ходе

постоянных упражнений автоматизируются и доводятся до навыка:



коммуникативные

навыки

входят

в

состав

коммуникативных

умений и конкретизируют последние своим содержанием;



ком м у н и кат и в н ы е

ум е н и я

я вл я ют с я

о с о з н а н н ы м и

коммуникативными

действиями

детей,

что

проявляется

в

способности

дошкольников

строить

общение

в

соответствии

с

задачами,

адекватно

16

коммуникативной

ситуации

и

партнерам,

анализировать

и

оценивать

коммуникативные контакты со сверстниками и взрослыми;



коммуникативные умения основаны на теоретических знаниях и

практиче ской

подготовленно сти,

которые

включают

в

с е бя

целенаправленную

работу

по

созданию

мотивации

на

общение

и

приобретение коммуникативных умений, ознакомление детей со средствами

и способами общения, практическое осуществление действий в условиях

коммуникативной деятельности.

Таким образом понимание коммуникации, как смыслового стержня

общения,

подводит

педагогов

к

осознанию

потребности

в

становлении,

формировании

и

развитии

у

дошкольников

коммуникативных

умений

и

навыков

–

элементарных

единиц

довольно

сложного

процесса.

Данная

потребность

усиливается

осознанием

того,

что

старший

дошкольный

возраст – это не только сенситивный для развития детской коммуникации

период, но и своеобразный «мостик» между детским садом и школой, когда

перед

ребёнком

встают

новые

требования

к

организации

собственного

общения. Развитие при этом – динамичная категория, подразумевающая

изменение

и

совершенствование,

и,

для

создания

целостности

этого

процесса,

требующая

не

только

составление

определённого

плана

мероприятий,

но

и

выстраивание

их

в

соответствии

с

постулатами

общепризнанной и апробированной временем теории развития. Не малую

роль в этом процессе играют также принципы и методы развития детской

коммуникации.

Ведь

только

правильно

организованная

методология

развития процесса способна дать реальный результат.

17

1.3 Сюжетно – ролевая игра как средство развития

коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Значимость

общения

для

психического

развития

подтверждается

многочисленными

фактами,

описанными

в

литературе.

Эти

факты

показывают, что, будучи лишенным общения с себе подобными, особенно в

детстве,

человеческий

индивид,

даже

если

он,

как

организм,

вполне

18

сохранен,

тем

не

менее

остается

биологическим

существом

в

своем

психическом развитии (дети – Маугли).

В период старшего дошкольного возраста сюжетно – ролевая игра

становится главной у детей. В игре отображаются не только особенности и

назначения

предметов

и

функций

окружающих

людей,

но

и

их

взаимоотношения и взаимодействия. Поэтому только в игре можно помочь

ребенку

развить

навыки

общения

со

своими

сверстниками

–

это

подтверждает проведенный мною обзор исследований по данной проблеме.

Анализ

отечественных

и

зарубежных

психологов

по

проблеме

значения сюжетно - ролевой игры для развития навыков общения у детей

старшего дошкольного возраста.

Общение имеет огромное значение для формирования человеческой

психики,

её

развития

и

становления

разумного,

культурного

поведения.

Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким

возможностям

к

научению,

человек

приобретает

все

свои

высшие

познавательные умения и качества. Чрез активное общение с развитыми

личностями он сам превращается в личность. Если бы с рождения человек

был

лишен

возможности

общаться

с

людьми,

он

никогда

бы

не

стал

цивилизованным,

культурно

и

нравственно

развитым.

Умение

общаться

формируется

прижизненно

и

является

результатом

социального

опыта.

Навыки

общения

у

детей

дошкольного

возраста

формируются

и

развиваются в игре. Изучению взаимоотношений в игре уделяется большое

внимание.

Ведущие

педагоги

и

психологи

подчеркивают:

там,

где

сама

деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не

только

ярче

проявляются,

но

и

наилучшим

образом

формируются.

Исследования, проведенные Смирновой Е. свидетельствуют, что отношение

дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между

собой.

Таким

образом,

можно

целенаправленно

формировать

добрые

отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении.

19

Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на

основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры.

Становление

общения

со

сверстниками

предполагает

у

ребенка

специфического

варианта

общей

коммуникативной

потребности,

выражающейся

в

стремлении

ребенка

к

самопознанию

и

самооценке

посредством окружающих людей [18].

Именно в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью

применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к

другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным

конкретным ситуациям. В совместной деятельности непрерывно возникают

ситуации, требующие согласования детей, проявления доброжелательного

отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради

достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят

нужные способы поведения.

На значимость в формировании реальных взаимоотношений детей

указывала

А.П.

Юсупова;

по

ее

мнению

в

игре

формируется

«общественность» - важное качество, с которого начинается воспитание

коллективизма.

Только

при

наличии

этого

качества

ребенок

становится

членом детского общества.

В

ролевой

игре

–

заложены

большие

возможности

для

развития

навыков общения. В первую очередь, развитие рефлексии как человеческой

умения

осмысливать

свои

собственные

действия,

потребности

и

переживания

других

людей.

В

игре,

как

и

во

всякой

творческой

коллективной

деятельности,

происходит

столкновение

умов,

характеров,

замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого

ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается

взаимодействие игровых и реальных возможностей.

Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли,

т.е. разыгрываемые отношения персонажей.

20

Реальные

взаимоотношения

–

это

взаимоотношения

детей

как

партнеров,

товарищей,

выполняющих

общее

дело.

Они

могут

договариваться о сюжете, распределение ролей, обсуждают возникающие в

ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают

определенные

формы

общения

детей.

Игра

требует

от

ребенка

таких

качеств, как инициативность, общительность.

Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют

строить развернутую сюжетную игру, и играют индивидуально. Первые

формы общения проявляются в стремление ребенка приблизиться к другому

ребенку, играть рядом с ним, в желании уступить часть места, занятого для

своей

игры.

На

следующем

этапе

ребенок

начинает

более

интенсивно

общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной

деятельности,

для

установления

отношений.

На

этом

этапе

дети

могут

меняться игрушками, помогать друг другу. Общение протекает в форме

эмоционально – практического взаимодействия [26].

Общение такого рода серьезно помогает становлению самосознания,

и

формирования

основ

личности

–

позволяет

ребенку

увидеть

свои

возможности . Ситуативно – деловая форма общения – наиболее типичная

для дошкольного детства возникает к 4-5 годам. Это связано с развитием

игровых умений и усложнением игровых замыслов. В этот период сюжетно

– ролевая игра становится по – настоящему коллективной. Одному ребенку

теперь не справиться с драматизацией замысла. Требуется участие других

детей, для разыгрывания своей партии проникновенно и полнокровно. В

ходе

контактов

со

сверстниками

в

рамках

ситуативно-деловой

формы

общения дошкольники стремятся наладить деловое сотрудничество. Это

стремление

и

составляет

основное

содержание

их

коммуникативной

потребности.

Если

при

эмоционально

–

практической

форме

общения

процесс

совместных

действий

заключается

в

совместном

участии,

соучастии, а не вместе, то при ситуативно – деловом общении дети заняты

общим делом, они тесно кооперированы, и, хотя часть дела выполняют

21

индивидуально, все же стараются согласовать действия, достичь единой

цели [13].

Более длительному общению, способствует развитие социального

знания и опыт детей. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок

обнаруживает, что эта жизнь протекает в общении, во взаимодействии с

другими

людьми.

Стремление

воспроизвести

в

игре

взаимоотношения

взрослых, и приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах.

Как

и

на

предыдущем

уровне,

в

рамках

ситуативно-делового

общения

ребенок стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он

чутко

ловит

в

их

взглядах

и

мимике

признаки

отношения

к

себе.

И

настолько

занят

ребёнок

этим,

что

не

успевает

всмотреться

в

своих

товарищей.

Стремление

привлечь

внимание

сверстника

к

себе

и

чувствительность

к

его

отношению

к

себе

приобретает

в

это

время

максимальную яркость и выступает в форме специфического феномена,

названного М.И. Лисиной, феноменом «невидимого зеркала». В сверстнике

в это время дошкольник видит в основном себя (его отношение к себе) и

видит пристрастно: только положительное; позже он начинает видеть и

сверстника,

но

только

его

недостатки.

«Невидимость»

сверстника

в

дошкольном

возрасте

совершенно

особая

–

она

сочетается

с

ревнивым

интересом, ко всему, что тот делает. После 4-х лет дети часто спрашивают,

каковы были успехи их товарищей; просят скрыть от сверстников свои

промахи

и

неудачи.

Эту

манеру

поведения

дошкольников

называют

соревнованием или склонностью к конкуренции, желанием утвердить себя

в своих лучших качествах и утвердиться в них. Ситуативное - деловое

общение

сверстников

благоприятствуют

развитию

основ

личности

и

самосознания,

а

так

же

любознательности,

смелости,

оптимизма,

активности, творческого и самобытного начала в самом широком смысле

слова.

Неблагополучие

в

сфере

общения

мешает

этим

важнейшим

процессам:

дети

становятся

пассивными,

замкнутыми,

держатся

недоброжелательно.

22

У

некоторых

детей

к

концу

дошкольного

возраста

складывается

новая форма общения, которую можно назвать внеситуативной - деловой.

Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический, деловой

характер

–

развертывается

на

фоне

совместной

игровой

деятельности.

Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетами и ролями

приходит

игры

с

правилами.

Для

старших

дошкольников

это

как

бы

упражнение в отношениях с другими людьми: помогают осознавать свои

обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил. В игре, взяв на

себя какую-нибудь роль, ребенок тут же берет на себя и соответствующие

роли, правила. Во всякой сюжетной игре есть скрытое или явное правило.

Обязанности по отношению к другим – это то, что ребенок считает нужным

исполнять исходя из роли. Исполняя обязанности, ребенок получает права

по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участник игры.

Роль

сюжетной

игры

как

раз

и

заключается

в

том,

чтобы

исполнять

обязанности, которые налагаются этой ролью, и осуществлять права по

отношению к остальным участникам игры [25].

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему

обогащению

и

усложнению

содержания

игры.

Опыт

каждого

ребенка

ограничен.

Он

знаком

со

сравнительно

узким

кругом

действий,

выполняемых

взрослыми.

В

игре

возникает

обмен

опытом.

Дети

перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к

взрослым.

В

результате

игры

становятся

много

образнее.

Усложнение

содержания игры ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества

участников

игры,

но

и

к

усложнению

реальных

взаимоотношений,

к

необходимости более четкого согласования действий. На шестом году жизни

интересы детей становятся более определенными, осознанными и стойкими,

что проявляется в выборе сюжета и роли. Нередко общие игровые интересы

сближают детей, служат началом дружбы. Очень важны в этом отношении

длительные

игры.

Длительная

перспектива

игры

требует

от

ребят

совместного обсуждения, распределения ролей с учетом интересов каждого

23

участника, умения считаться с товарищем, приходить ему на помощь в

нужную минуту. У играющих развивается чувство ответственности за общее

дело. Таким образом, игровые и реальные взаимоотношения сливаются,

становятся

едиными.

Детей

объединяется

в

игре

общая

цель,

общие

интересы

и

переживания,

совместные

усилия

при

достижении

цели,

творческие поиски.

По свидетельству А.П. Усовой к старшему дошкольному возрасту

усложняются формы взаимодействия детей в совместной ролевой игре: от

механического взаимодействия к взаимодействию на основе содержания

игры,

когда

детей

объединяет

и

заставляет

действовать

согласованное

понимание общего замысла игры. Детей объединяет в игре общая цель,

общие переживания и интересы, совместные усилия при достижении цели,

творческие поиски. Развитие коллективного игрового творчества приводит к

более

сложным

взаимоотношениям

детей.

Содержание

игр

требует

проявления дружеских чувств, внимания к окружающим. Игру недаром

называют

школой

реальных

отношений.

Таким

образом,

в

процессе

игрового общения у детей возникают общие цели, переживания и интересы,

развивается чувство ответственности за общее дело.

В

ролевой

игре

заложены

большие

возможности

для

развития

коммуникативных

умений,

в

первую

очередь

-

развития

рефлексии

как

человеческой

способности

осмысливать

свои

собственные

действия,

потребности и переживания, соотнося их с действиями, потребностями и

переживаниями

других

людей.

В

способности

к

рефлексии

таится

возможность понимать, чувствовать другого человека.

Ребенок в игре и артист, сам сочиняющий слова и действия для своей

роли, и зритель, воспринимающий их, он же и декоратор - рисует картины и

ковры, делает костюмы, подбирает и творчески использует игрушки,

природный

материал,

он

и

техник-изобретатель

-

создает

в

игре

новые

конструкции

машин,

мостов,

домов,

новые

модели

платьев,

изготовляет мебель.

24

Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, это только

начальная форма той деятельности, из которой затем вырастает искусство.

Однако проявление творчества в игре позволяет ребенку глубже понять

окружающий

мир,

дает

ему

некоторый

жизненный

опыт,

вызывает

потребность выразить его в своей деятельности.

В

детском

саду

единство

различных

сторон

во спитания

(умственного,

нравственного,

трудового,

эстетического)

успешно

может

быть

обеспечено

при

организации

игровой

деятельности

детей.

В

игре

находит отражение окружающая жизнь и в то же время игра является

наиболее доступным и интересным для ребенка видом деятельности, она

оказывается

эффективным

средством

формирования

коммуникативных

умений

у

ребенка

дошкольного

возраста,

а

также

формой

организации

содержательной жизни в детском саду.

Важнейшее условие игры как увлекательной деятельности - наличие

у ребенка знаний об окружающих его предметах (их назначении, свойствах,

качествах), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществлять

замысел

игры,

дети

должны

иметь

достоверные

сведения

о

реальных

действиях

взрослых

с

предметами,

об

их

отношениях

к

различным

предметам и явлениям, о труде окружающих людей и их взаимоотношениях.

Но детям нужно иметь не просто какой-то запас знаний, необходимо их

осознание, усвоение и накопление практического опыта их использования

[26].

Это

возможно

в

том

случае,

если

процесс

приобретения

детьми

знаний и умений затрагивает их чувства, пробуждает интерес к окружающей

жизни.

И наиболее доступной для ребенка формой решения этой задачи

оказывается игра, выполнение в ней той или иной роли. В процессе игры он

уточняет, закрепляет знания о предметах и явлениях окружающей жизни,

приобщается к миру взрослых и развивается как член общества.

25

Таким образом, развитие сюжета и содержания игры отражает все

более

глубокое

проникновение

ребенка

в

жизнь

окружающих

взрослых

людей.

В игре существуют два вида взаимоотношений - игровые и реальные.

Игровые отношения отражают взаимоотношения по сюжету и роли.

Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет, в

соответствии с сюжетом, утрированно злобно относится к детям, взявшим

на себя роли других персонажей сказки А.Толстого «Приключения Буратино

или Золотой ключик».

Реальные

взаимоотношения

-

это

взаимоотношения

детей

как

партнеров,

товарищей,

выполняющих

общее

дело.

Они

могут

договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждать возникающие в

ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности развивается

способность детей проявлять коммуникативные умения: игра требует от

ребенка таких умений, как инициативность, общительность, способность

координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы

устанавливать и поддерживать общение.

Большое

значение

для

игры

имеет

развитие

у

детей

навыков

самоорганизации. Старшие дошкольники уже должны уметь самостоятельно

выбрать тему и роль, продумать содержание игры и ее ход, определить,

какое

оборудование

(строительный

материал,

игрушки)

необходимо

для

осуществления задуманного. Чем деятельнее поведение ребенка в игре, чем

она длительнее, тем больше приносит ему радости, тем глубже он постигает

социальную сущность деятельности и отношений людей, тем лучше он

усваивает смысл общественных явлений [37, c. 169].

Подражая

реальным

взаимоотношениям

взрослых,

ребенок

дошкольного возраста создает в игре новую жизненную ситуацию, в которой

стремится

полнее

реализовать

образовавшуюся

потребность

во

взаимодействии с другими детьми.

26

Партнеры по игре должны точно следовать задуманной теме, а для

этого они должны многое знать, иметь определенные умения и навыки. У

играющих постепенно под руководством воспитателя формируется умение

распределять роли с учетом интересов, возможностей и желаний каждого.

Игровые объединения, оставаясь еще немногочисленными (три - четыре

ребенка, иногда пять - шесть), приобретают, по результатам исследований

В.Я.Вороновой, более длительный и устойчивый характер. Это стремление

детей

к

более

высокому

уровню

игрового

взаимодействия

должен

использовать

педагог

в

целях

формирования

у

них

коммуникативных

умений, чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, т.е. всего того,

что требуется для жизни в коллективе.

В процессе игрового общения старших детей создается коллектив.

Игровой

коллектив

-

это

группа

совместно

действующих

детей

с

отношениями

сотрудничества,

соподчинения

и

взаимного

контроля,

обеспечивающими одинаковые права каждого ребенка на активную роль и

выдумку в игре. В дружном игровом коллективе дети умеют договариваться,

самостоятельно

распределять

роли,

разрешать

спорные

вопросы

и

конфликты. В настоящей хорошей игре всегда имеется увлекательная цель,

которая мобилизует физические и умственные силы ребенка, развивает его

организаторские способности, прививает навыки самодисциплины.

Игры

детей

носят

целенаправленный

характер.

Необходимо

предоставлять ребятам самостоятельность в постановке цели и умении ее

достигать. В игре важно, чтобы ребенок сочинял, комбинировал, строил.

Только

тогда

у

них

воспитывается

инициатива,

настойчивость,

изобретательность, умения и навыки работы в коллективе.

Отражение жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете

и правилах, в обращении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с

другом, в их действиях, поступках, разговорах и репликах.

В

зависимости

от

содержания

игры

ребенок

испытывает

разнообразные

чувства,

но

преобладающими

являются

радость,

27

удовольствие. Возникающее чувство радости создает тот эмоциональный

подъем

душевных

сил

ребенка,

который

наиболее

благоприятен

для

приобретения им умений взаимоотношений в коллективе.

Создавая тот или иной образ в игре, ребенок искренне верит тому,

что изображает. Он ярко показывает свое отношение к изображаемому, свои

мысли, чувства стремится передать так, чтобы окружающие поверили ему.

Разыгрывая роль, ребенок подражает не только действиям того или иного

человека, но и его отношению к людям, к обязанностям, его чувствам,

переживаниям. Чем сильнее он увлечен ролью, тем лучше может управлять

своими

поступками:

моряки

слушаются

капитана,

обучают

новичков,

оказывают

друг

другу

помощь,

на

капитанский

мостик

можно

входить

только с разрешения капитана.

Выполнение роли воспитывает у ребенка чувство ответственности

перед коллективом. Взяв на себя роль в коллективной игре, он обязан

разыгрывать ее добросовестно, довести до конца, подчиняясь определенным

правилам. Ведь если он бросит порученную ему роль или будет выполнять

ее плохо, то игра распадется, играть станет неинтересно. В следующий раз

такого ребенка товарищи могут не принять в игру. А ведь коллективная игра

дает

столько

радости,

удовольствия

и,

что

особенно

важно,

влияет

на

формирование коммуникативных умений и межличностных отношений.

Как отмечают исследователи, дети в старшем дошкольном возрасте

отдают

предпочтение

играм

с

правилами,

к

числу

которых

относятся

подвижные, дидактические и развивающие игры. Игры с правилами служат

для

старших

дошкольников

упражнениями

в

отношениях

с

другими

людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в

виде всеобщих правил; подойти к пониманию обязательств, которые каждый

человек имеет перед собой. Эти правила диктуются содержанием игры, они

всегда связаны с воспроизведением действительных отношений людей. Беря

на себя роль, ребенок значительно легче и успешнее подчиняется правилам,

диктуемым этой

28

ролью, чем тем же правилам вне игры. Это происходит потому, что

большинство правил в игре устанавливается самими детьми и выполнение

их

в

доступной

созданной

ими

игровой

обстановке

доставляет

детям

удовольствие.

Игры с правилами ставят детей перед необходимостью договориться,

спланировать

дела,

выявляют

способность

ребенка

к

деловому

сотрудничеству в усложняющихся обстоятельствах. Несмотря на то, что

сотрудничество детей продолжает носить практический характер и связано с

реальными делами детей, оно приобретает вне ситуативный характер.

Игры старших дошкольников уже более сложные как по содержания,

по

использованию

средств

отображения

реальной

жизни,

так

и

по

их

организации. Часто это длительные творческие игры, т.е. игры, в которые

дети играют долгое время (неделю, две, месяц и т.д.), постоянно развивая

сюжет,

усложняя

содержание

игры,

глубоко

затрагивающие

чувства

и

интересы детей, отражающие их психическое развитие.

Таким образом, в процессе сюжетно – ролевой игры, при общении у

детей возникают общие цели, переживания и интересы, развивается чувство

ответственности

за

общее

дело.

В

ролевой

игре

заложены

большие

возможности для развития коммуникативных умений

29

ГЛАВА II. Опытно – поисковое исследования по изучению

коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение уровня развития коммуникативных умений у детей

старшего дошкольного возраста

В

первой

главе

нашей

работы

были

рассмотрены

теоретические

вопросы развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

средствами сюжетно-ролевой игры.

Необходимым фактором развития коммуникативных умений у детей

дошкольного возраста, по данным исследователей и практиков психологии

детства,

приведенным

в

психолого-педагогической

литературе,

является

процесс сюжетно-ролевой игры.

Цель данного

исследования:

теоретически

обосновать

и

экспериментально проверить развитие коммуникативных умений у детей

старшего дошкольного возраста, воспитанников ДОУ, средствами сюжетно-

ролевой игры.

Задачи опытно-поискового исследования:

Определить

этапы,

подобрать

методы

и

методику

исследования

развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

Охарактеризовать выборку испытуемых и выявить первоначальный

уровень развития коммуникативных умений у детей дошкольного возраста.

В

исследовании

развития

коммуникативных

умений

у

детей

дошкольного

возраста

важным

моментом

является

подбор

методов

и

методик

изучения

с

учётом

особенностей

психического

развития

детей

данного возраста.

В исследовании использовались следующие методы:

Эмпирические:

. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме

исследования.

30

. Изучение документации на детей, участвовавших в исследовании.

. Проведение исследовательской методики по теме исследования.

. Анализ полученных результатов.

Для

исследования

детей

старшего

дошкольного

возраста,

можно

использовать методику «Игровая комната». Она направлена на выявление

коммуникативных умений детей в процессе игровой деятельности.

Дается следующая инструкция: «Представь себе, что к тебе прилетел

волшебник и пригласил в свой замок. В этом замке есть волшебная комната,

в которой собраны все игры, все игрушки, какие только есть на белом свете.

Ты можешь прийти в эту комнату и делать в ней все, что захочешь. Но есть

два условия. 1) Ты должен прийти туда не один. Возьми с собой того, кого

ты захочешь. 2) Все, что вы будете там делать, будешь предлагать ты сам».

Затем ребенку задают вопрос: «Кого ты с собой возьмешь?». Если

ребенок называет имена детей, например: «Возьму Сашу и Вову», то важно

уточнить, что это за дети (из группы детского сада, куда ходит ребенок;

соседи; родственники; знакомые по даче и т.п.); какого они возраста (такого

же, старше, младше). После этого ребенку говорят: «Вот теперь вы пришли

в волшебную комнату, что ты предложишь там делать?». После ответа

ребенка,

(например:

«Играть

в

машинки»)

следует

уточнить,

как

будет

проходить игра, что дети будут делать.

Затем экспериментатор продолжает: «Хорошо, все поиграли, а потом

сказали, что им это надоело, и они не будут в это больше играть. Что ты

дальше предложишь?» Обсуждается второе предложение ребенка, после

чего взрослый просит предложить еще что-нибудь делать. После того, как

ребенок сделал третье предложение, ему говорят: «Ты предложил, а ребята

не

хотят

так

играть.

Что

ты

будешь

делать?».

В

заключение

ребенку

необходимо сказать, что он очень хорошо все придумал, и волшебник,

наверное, еще пригласит его в свой замок.

При анализе данных, полученных с использованием этой методики,

могут рассматриваться следующие параметры:

31

Инициатива и позиция в общении. Ребенок, который легко вносит

разнообразные (например, в первый раз - играть в дочки-матери, второй - в

прятки, третий - в доктора и т.п.), четкие по замыслу (может рассказать, как

будет идти игра) предложения по совместной игре, в реальном игровом

взаимодействии

также

будет,

инициативным

(предложит

другим

детям

совместные игры с разнообразной тематикой). Как правило, такие дети

принимают

на

себя

главные

роли

в

игре

и

занимают

ведущую

(доминирующую) позицию в общении. При этом доминирование может

быть как положительным (ребенок доброжелателен, склонен конструктивно

решать возникающие конфликты, учитывать мнения и желания других и

т.п.), так и отрицательным (ребенок авторитарен, стремится достичь своей

цели любыми, чаще неконструктивными средствами: криком, физической

силой

и

т.п.).

Характер

доминирования

уточняется

на

последнем

этапе

применения

методики,

где

экспериментатором

задается

воображаемая

ситуация конфликта.

Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети, чаще

всего, пользуются большой популярностью у сверстников (иногда, даже при

выраженной тенденции к отрицательному доминированию), так как умение

организовать интересную совместную игру - одно из важнейших качеств,

влияющих на эмоционалъно-личностные предпочтения дошкольников - 3

балла.

Дети,

предлагающие

один-два

варианта

игры

и

не

всегда,

представляющие

себе

ее

ход,

затрудняющиеся

или

отказывающиеся

распределить роли, скорее всего, в ситуации реального общения будут менее

активны (они, как правило, не выступают активными организаторами игры,

а

лишь

поддерживают

ее,

вносят

предложения

и

уточнения,

связанные

только с принятой ими ролью, а не по всей игре в целом). Такие дети

выбирают

для

себя

средние

по

значимости

роли

(помощников

главных

персонажей) и занимают подчинительную позицию в общении.

Дети с указанными особенностями игрового взаимодействия обычно

32

не пользуются у сверстников большой популярностью, но и не оказываются

в

изоляции,

т.е.

занимают

среднее

положение

в

структуре

групповых

взаимоотношений - 2 балла.

Когда дети отказываются от проявлений инициативы (не знаю, во что

играть, во что хотят все, в то и буду играть), предлагают, в лучшем случае

один вариант игры (например, первый раз - играть в машинки, второй раз - в

другие машинки т. п.), не могут рассказать о замысле игры, то и в реальной

игре

они

выступают

пассивными

участниками,

которым

достаются

второстепенные, малопривлекательные роли, и занимают подчинительную

позицию в общении.

Такие

особенности

взаимодействия

могут

быть

следствием

недостаточно сформированных игровых навыков, а также отрицательного

отношения

со

стороны

сверстников.

Реально

эти

два

фактора

тесно

переплетены. Так, недостаточно сформированные игровые навыки ребенка,

обуславливают

нежелание

других

с

ним

взаимодействовать,

негативное

отношение

ровесников,

что

в

свою

очередь

тормозит

их

развитие,

и

наоборот,

отрицательное

отношение

к

ребенку,

обусловленное

иными

причинами

(например,

личностными

особенностями),

препятствует

развитию

его

игровых

навыков,

что

может

усугублять

негативное

отношение к нему - 1 балл.

Благополучие общения. По тому, сколько партнеров и кого именно

для

воображаемой

игры

выбирает

ребенок,

можно

судить

о

его

благополучии в общении.

Если

ребенок

легко

выбирает

партнеров-ровесников

(причем

их

количество часто не ограничивается двумя), то он достаточно успешен в

общении и у него благополучные взаимоотношения со сверстниками - 3

балла.

Когда ребенок долго обдумывает свой выбор, берет с собой в лучшем

случае одного партнера-ровесника и / или брата, сестру, других детей, резко

отличающихся от него по возрасту, или детей, с которыми он не имеет

33

постоянных контактов (сосед по даче), то это может свидетельствовать о

каких-то трудностях, возникающих у него при общении (в первую очередь с

ровесниками), и об относительном неблагополучии его взаимоотношений с

детьми - 2 балла.

Очень неблагополучный в общении со сверстниками ребенок, как

правило, отказывается кого-нибудь взять с собой (один буду играть), иногда

берет

с

собой

только

свою

собаку

или

взрослых

(маму,

бабушку,

экспериментатора и т.п.) - 1 балл.

. Развитие игровых навыков. Уровень развития игровых навыков в

старшем дошкольном возрасте определяется умением детей включаться в

сюжетно-ролевую

игру

или

в

игру

с

правилами,

распределять

роли,

выполнять

их,

последовательно

разворачивать

сюжет

игры.

Об

уровне

развития игровой деятельности могут свидетельствовать разнообразие и

характер предлагаемых ребенком игр.

Высокий уровень характеризуется тем, что дети могут предложить

несколько вариантов сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций или игр с

правилами, рассказать, хотя бы в общих чертах, о ходе игры, ее правилах,

распределении ролей - 3 балла.

При среднем уровне дети могут предложить один вариант, сюжетно-

ролевой игры или игры с правилами, либо, только настольно-печатные игры,

иногда - игры, предполагающие наличие двух партнеров (шашки, шахматы)

- 2 балла.

Низкий уровень - когда дети предлагают манипулятивные (машинки

катать) или деструктивные (подушками кидаться), игры - 1 балл. Выводы об

уровне развития коммуникативных умений:

Высокий - 8-9 баллов;

Средний - 5-6 баллов;

Низкий - 2-3 балла.

В

результате

проведенной

первичной

психодиагностики

были

получены следующие результаты:

34

36% детей (9 человек) - высокий уровень развития коммуникативных

умений;



24%

детей

(6

человек)

-

средний

уровень

развития

коммуникативных умений;



40%

детей

(10

человек)

-

низкий

уровень

развития

коммуникативных умений.

Анализируя

полученные

при

проведении

психодиагностики

результаты, можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной

группы

(64%)

преобладает

низкий

и

средний

уровень

развития

коммуникативных

умений.

В

процессе

обследования

данные

дети

предлагали один-два варианта игры и не всегда могли рассказать ее ход,

затруднялись или отказывались распределить роли, долго обдумывали свой

выбор, брали с собой в лучшем случае одного партнера-ровесника или

брата, сестру, других детей, резко отличающихся от них по возрасту. Иногда

предлагали манипулятивные или деструктивные игры.

У

остальных

детей

(36%)

-

высокий

уровень.

В

процессе

обследования данные дети предлагали разнообразные, четкие по замыслу

предложения

по

совместной

игре.

Они

легко

выбирали

партнеров-

ровесников (причем их количество часто не ограничивалось двумя). Данные

дети

предлагали

несколько

вариантов

сюжетно-ролевых

игр,

игр-

драматизаций или игр с правилами, рассказывали о ходе игры, ее правилах,

распределении ролей.

Таким образом, по итогам исследования можно сделать вывод о том,

что

дети

данной

группы

нуждаются

в

занятиях

по

развитию

коммуникативных

умений.

Сюжетно-ролевые

игры

явились

одним

из

психолого-педагогических

средств

развития

коммуникативных

умений

у

детей дошкольного возраста.

35

Заключение

Необходимым фактором развития коммуникативных умений у детей

дошкольного возраста, по данным исследователей и практиков психологии

детства,

приведенным

в

психолого-педагогической

литературе,

является

процесс сюжетно-ролевой игры в ДОУ.

Цель данного исследования: рассмотреть в теории и проверить на

практике развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста

средствами сюжетно-ролевой игры в ДОУ.

В

психолого-педагогическом

исследовании

принимала

участие

группа из 25 детей.

Анализируя полученные при проведении исследования результаты,

можно сделать вывод о том, что у большинства детей данной группы (64%)

преобладает низкий и средний уровень развития коммуникативных умений.

В процессе обследования данные дети предлагали один-два варианта игры и

не

всегда

могли

рассказать

ее

ход,

затруднялись

или

отказывались

распределить роли, долго обдумывали свой выбор, брали с собой в лучшем

случае одного партнера-ровесника или брата, сестру, других детей, резко

отличающихся от них по возрасту. Иногда предлагали манипулятивные или

деструктивные игры.

У

остальных

детей

(36%)

-

высокий

уровень.

В

процессе

обследования данные дети предлагали разнообразные, четкие по замыслу

предложения

по

совместной

игре.

Они

легко

выбирали

партнеров-

ровесников (причем их количество часто не ограничивалось двумя). Данные

дети

предлагали

несколько

вариантов

сюжетно-ролевых

игр,

игр-

драматизаций или игр с правилами, рассказывали о ходе игры, ее правилах,

распределении ролей.

По

итогам

психодиагностического

исследования

можно

сделать

вывод о том, что дети данной группы нуждаются в занятиях по развитию

коммуникативных умений навыков общения.

36

Список используемой литературы

1.

Абрамова, Н. В. К проблеме активизирующего общения взрослого и

ребёнка в игре [Текст] : учебник/ В.К. Кормилина. - М. : Дошкольное

воспитание №3, 1996. - 32 с.

2.

Абульханова, К. А. Деятельность и психология личности [Текст] :

учебник/ Н. Л. Безрукова. - М. : Наука, 1980. - 335 с.

3.

Аване сова,

В.

Н. Дидактиче ские

игры

и

упражнения

в

самостоятельной деятельности детей. [Текст] : - В кН. Сенсорное

воспитание в детском саду. - М., 1981. - 169 с.

4.

Баранов,

С.

П. Педагогика

[Текст]

:

учебное

пособие

для

педагогических

училищ/

Л.Р.Болотина,

В.

А.

Сластенин.

-

М.

:

Просвещение, 1987. - 367 с.

5.

Богуславская,

Н.

Г. Веселый

этикет

(развитие

коммуникативных

способностей

ребенка).

[Текст]

:

учебник

Н.

А.

Купина,

-

Екатеринбург: «АРГО», 1997. - 192 с.

6.

Бодалев,

А.

А.

Личность

и

общение:

[Текст]

:

Избр.

Тр.

-

М.

:

Педагогика, 1983. – 271 с.

7.

Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: [Текст] : учебное пособие для

студентов средних педагогических учебных заведений/ Т.С.Комарова,

С.П. Баранов. - М. : Издательский центр «Академия», 1997. - 240 с.

8.

Венгер, Л. А. Психология: [Текст] : учебное пособие для учащихся

педагогических училищ/ Мухина B. C - М. : Просвещение, 1988. - 96

с.

9.

Воронова, В. Я. Творческие игры старших дошкольников. [Текст] : -М.

: 1981.- 54 с.

10.Выготский, Л. С. Собр. Соч.: [Текст] : В 6 т. Т. 3 - М. : Просвещение,

1983.-192 с.

37

11.Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. [Текст] :

- М. : 2002. - 448 с.

12.Выготский,

Л.

С.

Воображение

и

творчество

в

детском

возрасте.

[Текст] : - М. : 1967 – 263 с.

13.Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет. [Текст] :

учебник Е.О.Смирнова /- М. : Просвещение, 1992. - 143 с.

14.Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объекта

зарубежных методических исследований [Текст] :- / Иностр. яз. в шк.

– 1985.- 69 с.

15.Деятельность и взаимоотношения дошкольников. [Текст] : Под ред.

Т.А. Репиной. - М., 1987. – 169 с.

16.Дубрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

[Текст] : книга для учителя и родителей. - М. : Просвещение, 1987. –

158 с.

17.Ермолаева, М. Е. Психологические методы развития навыков общения

и эмоциональных состояний дошкольников [Текст] : // Дошкольное

воспитание. 1995. – 129 с.

18.Е р о ф е е в а ,

Т .

И. Педагогические условия формированиядоброжелательных

взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. [Текст] :

М., 1986. – 263 с.

19.Игра дошкольника [Текст] : учебник/ Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова,

Л.В. Артемова и др. Под ред. С.Л. Новоселовой. - М. : Просвещение,

1989. – 198 с.

20.Каган, М. С. Общение и деятельность [Текст] : Философ, науки. -

1975. - № 5.

21.Каган,

М.

С. Мир

общения

[Текст]

:

Проблема

межсубъектных

отношений. - М. : Политиздат., 1988. – 69 с.

38

22.Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность.

[Текст]

:

Популярное

пособие

для

педагогов

и

родителей/

Ю.В.Касаткина.- Ярославль: Академия развития, 1996. – 429 с.

23.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика: [Текст] : Учебное пособие для

студ. сред. пед. учеб. заведений. Куликовва Т.А. - М. : Издательский

центр «Академия», 2005. – 253 с.

24.Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах.

[Текст] : Общение и возрастные особенности. - Минск: БГУ, 2001. –

234 с.

25.Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива[Текст] : - Минск,

1984.- 320 с.

26.Леонтьев, А. А. Психология общения. [Текст] : Тарту: Изд-во Тарт, ун-

та.

27.Лидак, Л. В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх: старший

дошкольный возраст [Текст] : Дошкольное воспитание. – 1981. – 369

с.

28.Лидак, Л. В. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения со

сверстниками [Текст] : Дошкольное воспитание. 1990. – 273 с.

29.Лисина,

М.

И. Проблемы

онтогенеза

общения.

[Текст]

:

-

М.

:

Педагогика, 1986. – 128 с.

30.Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре. [Текст] : - М. :

Просвещение, 2000 - 93 с.

31.Михайленко, Н. Р.Модель организации образовательного процесса в

старших

группах

детского

сада

[Текст]

:

учебник/Н.П.Короткова

Дошкольное 36 . воспитание. 1995. - 197 с.

32.Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников. [Текст] : -

М. : Педагогика, 1984. – 67 с.

33.Немов,

Р.С. Развивающие

учебно-дидактические

игры

и

формы

занятий

с детьми

дошкольного

возраста

//

Немов

Р.С.

[Текст]

:

Психология. - М., 1997. – 173 с.

39

34.Проблемы дошкольной игры: Психол.-пед. аспект / [Текст] : Под ред.

Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. – М. : Педагогика, 1998. - 367 с.

35.Проняева, С. В. Формирование коммуникативных умений у детей

дошкольного возраста [Текст] : Дис. … канд. Пед. наук. – М.,1993. –

296 с.

36.Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] : Под ред. А.В.

Запорожца, А.П. Усовой. – М. : Просвещение, 1996. - 201 с.

37.Психологический словарь

[Текст]

/

Редкол.

В.В.

Давыдов,

А.В.

Запорожец, Б.Ф. Ломов и др.; НИИ общ. И ред. Психологии АПН

СССР. – М. : Педагогика, 1983.

38.Репина,

Т.

А. Башлакова

Л.

Воспитатели

и

дети,

их

общение

//

Дошкольное воспитание. -1989. – 127 с.

39.Рояк А. А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского

сада // [Текст] : Дошкольное воспитание №2. – 2003. – 239 с.

40.Терещук, Р. К. Общение и избирательные отношения дошкольников.

[Текст] : – Кишинев, 1999. – 143 с.

41.Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] : Под ред.

Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение, 1995. – 167 с.

42.Щербакова,

Е.

И. Формирование

взаимоотношений

детей

в

игре

[Текст]

:-

//

Учебное

пособие

по

спецкурсу

для

студентов

пед.

институтов по спец. 2110.-М.., 1984. – 102 с.

43.Шипицина,

Л.

М. Азбука

общения:

развитие

личности

ребенка,

навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6

лет). [Текст] : -учебное пособие/ Защиринская О.В. Воронова А.П.

Нилова Т.А.СПб., «Детство-Пресс», 2009.-853 с.

44.Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. [Текст] :- М. :

Педагогика 2008-650 с.

45.Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у

дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995. - 211 с.

40

46.Спиваковская

А.С.

Нарушение

игровой

деятельности.

-

М.:

Просвещение, 1990. - 248 с.

47.Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное

пособие для педагогических вузов. - М.: Академия, 2002. - (Высшее

образование). - 191 с.:ил.

48.Тестирование детей / составитель В. Богомолов - Изд. 3-е. - Ростов н /

Д.: Феникс, 2005. - 347 с. - (Психологический практикум).

49.Урунтаева

Г.А.

Практикум

по

дошкольной

психологии:

Учебное

пособие для вузов и сред. пед. учебных заведений / Г.А. Урунтаева,

Ю.А.

Афонькина

-

2-е

изд.,

стер.

-

М.:

Академия,

2000.

-

(Пед.

образование). - 296 с.: ил.

50.Урунтаева

Г.А.

Диагностика

психологических

особенностей

дошкольника. - М.: Педагогика, 1996. - 208 с.

51.Урунтаева Г.А. Дошкольная педагогика. - М.: Педагогика, 1999. - 308

с.

52.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для сред.

пед. учебных заведений. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2001. -

(Педагогическое образование). - 335 с.

53.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А.В. Запорожца.

М.: «Просвещение», 1976. - 76 с.

54.Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 1999. - 360 с.

55.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение,

1989. - 416 с.

56.Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. - СПб.: Валери

СПД, 2002. - 109 с.: ил.