2.2 Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи

Основным

направлением

логопедического

воздействия

является

развитие

речи,

коррекция

и

профилактика

ее

нарушений.

В

процессе

логопедической

работы

предусматривается

развитие

сенсорных

функций;

развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной

деятельности,

прежде

всего,

мышления,

процессов

памяти,

внимания;

формирование

личности

ребенка

с

одновременной

регуляцией,

а

также

коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация

логопедического

процесса

позволяет

устранить

или

смягчить

как

речевые,

так

и

психофизические

нарушения,

способствуя

достижению главной цели педагогического воздействия.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние,

так

и

на

внутренние

факторы,

обуславливающие

нарушения

речи.

Оно

представляет

собой

сложный

педагогический

процесс,

направленный,

прежде

всего,

на

коррекцию

и

компенсацию

нарушений

речевой

деятельности. [4]

Основы

коррекционного

обучения

разработаны

в

психолого-

педагогических

исследованиях

ряда

авторов

(Р.Е.Левина,

Б.М.Гриншпун,

Л.Ф.Спирова, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:



Распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его

влияние на общее психическое развитие;



Своевременное

предупреждение

потенциально

возможных

отклонений

на

основе

анализа

структуры

речевой

недостаточности,

соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;



Учет

социально

обусловленных

последствий

дефицита

речевого

общения;



Учет закономерностей развития детской речи в норме;



Взаимосвязанное

формирование

фонетико-фонематических

и

лексико-грамматических компонентов языка;



Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми,

имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;



Единство

формирования

речевых

процессов,

мышления

и

познавательной активности;

Одновременное

коррекционно-воспитательное

воздействие

на

сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу. [8]

Дети

с

общим

недоразвитием

речи

не

могут

спонтанно

стать

на

онтогенетический

путь

развития

речи,

свойственный

нормальным

детям.

Коррекция

речи

для

них

длительный

процесс,

направленный

на

формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития

речи в процессе общения и обучения.

Эта

задача

реализуется

различно

в

зависимости

от

возраста

детей,

условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает:

развитие

понимания

речи,

развитие

самостоятельной

речи

на

основе

подражательной

деятельности;

формирование

двусоставного

простого

предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические

занятия

с

безречевыми

детьми

проводятся

небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что

помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом

используются

персонажи

кукольного

театра,

заводные

игрушки,

теневой

театр и т.п.

Работа

по

расширению

понимания

речи

базируется

на

развитии

у

дете й

п р едс та вл е н и й

о

п р едм етах

и

явл е н и ях

о к ружа ю ще й

действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих

знакомые детям ситуации и явления.

С

первых

моментов

логопедической

работы

детей

ориентируют

на

понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед

говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в

разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий,

совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки

предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки,

одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических

значений.

Особое

внимание

обращается

на

умение

различать

грамматические

формы

единственного

и

множественного

числа

существительных

и

глаголов;

обращения-повеления

к

одному

или

нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут –

несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а

также

противоположные

по

значению

(включи

–

выключи)

и

т.д.

Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и

недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых

инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно

организовать

предметную

ситуацию,

подобрать

соответствующий

дидактический

и

игровой

материал.

При

этом

необходимо

использовать

музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и

пр.

Упражнения

проводятся

при

хорошем

эмоциональном

контакте

с

ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для

формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те

слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную

речь ребенка.

Создается

ситуация,

которая

вызывает

ком му ни кат и вно-

познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или

лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной

тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед

ребенком

не

ставится

задача

правильного

фонетического

оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа,

баба); простые имена (Тата, Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в

сопровождении жестов и т.д.

После

того,

как

у

детей

появилась

возможность

подражать

слову

взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-

интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина).

Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце

слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях,

содержащих

обращение

и

повеление

(мама,

дай);

указательные

слова

и

именительный

падеж

существительного

(тут

киса);

повеление

и

прямое

дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения

2-го

лица

единственного

числа

первоначально

можно

ограничиться

воспроизведением лишь ударного слога, а затем – двух слогов и более.

Детей

учат

грамматически

правильно

строить

предложения

типа:

именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица

настоящего

времени.

Рекомендуется

предварительно

повторить

глаголы

повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе

глагола наращивать звук «т» (сиди – сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию

такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это

является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа

по

формированию

звуковой

стороны

речи

в

этот

период

заключается

прежде

всего

в

развитии

восприятия

речи.

Рекомендуются

различные специальные упражнения:



Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет:

машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит

слово собака;



Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка

– удочка); различение сходных по звуковому составу предложение (показать

картинку: то купается, то катается).

Для

расширения

объема

слуховой

памяти

и

уд е р ж а н и я

последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение

двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.

Формирование

звукопроизношения

на

данном

этапе

не

является

самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения,

уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет

создавать

благоприятные

условия

для

вызывания

отсутствующих.

Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной

слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги,

послоговому

проговариванию

слова.

Воспроизведение

с л о в а

сопровождается

отхлопыванием

с

соблюдением

соответствующего

ритма.

Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными

согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытие и обратные слоги (пап-ап).

В

процессе

проведения

занятий

с

детьми

первого

уровня

последовательно

формируется

активное

отношение

ребенка

к

языковой

действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально

организованная

эмоциональная

игра

с

определенной

учебно-речевой

задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от

направленности

на

овладение

словарным

запасом,

начатками

грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность

дети

переходят

на

новую

ступень

развития.

Они

начинают

использовать

начатки

разговорной

речи

в

различных

ситуациях

в

связи

с

различными

видами

деятельности.

Заметно

повышается

их

познавательная

и

речевая

активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в

дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи (с 4-летнего

возраста),

в

подготовительном

классе

школы

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями речи (с 6-7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с

одновременным

медикаментозным

воздействием

при

показаниях

может

п е р и од и ч е с к и

п р о в од и т ь с я

н а

б а з е

р е ч е в ы х

с т а ц и о н а р о в ,

психоневрологических санаториев (с 4-7 лет – дошкольное отделение, 7-13

лет – школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:



Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную

на различение форм слова;



Развитие

элементарных

форм

устной

речи

на

базе

уточнения

и

расширения

словарного

запаса,

практического

усвоения

простых

грамматических категорий;



Овладение

правильным

произношением

и

различением

звуков,

формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом

для

обогащения

речи

детей

служит

окружающая

действительность, изучение которой происходит на основе тематического

цикла.

Уточняются

и

накапливаются

конкретные

понятия,

формируется

предметная

соотнесенность

слова,

выделение

и

называние

действий,

признаков, качеств и т.д.

Систематическая

работа

по

расширению

пассивного

и

активного

словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и

обобщать

языковые

наблюдения

над

смысловыми,

звуковыми,

морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать

значение

приставок

в

страдательных

причастиях;

по

окончанию

глаголов

прошедшего

времени

определять

лицо,

к

которому

принадлежит

совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по

синтаксической

конструкции;

понимать

пространственные

отношения

предметов,

выраженных

предлогами;

объединять

предметы

по

общему

назначению;

различать

падежные

окончания;

существительные

в

уменьшительно-ласкательной форме.

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их

связей в предложении.

Развитие

элементарных

форм

устной

речи

на

данном

этапе

предусматривает практическое употребление предложений из нескольких

слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе

является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их

учат

слушать

и

сопоставлять

существительные

винительного,

творительного

(с

ударными

окончаниями),

дательного

падежей

с

именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит

сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в

речь

детей

вводятся

простые

определения,

обозначающие

признаки

предметов по величине, цвету, вкусу и пр.

Организуются

вопросно-ответные

беседы

по

поводу

знакомых

ситуаций и предметов.

Практическое

усвоение

грамматических

форм

подготавливается

развитием

слухового

восприятия,

пассивного

и

активного

словаря,

звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения

по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию

умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется

заучивание коротких стихов.

Овладение

правильным

произношением

включает

использование

разнообразных упражнений по развитию артикуляции, называнию звуков,

различению на слух поставленных фонем.

Дети

третьего

уровня

развития

в

настоящее

время

составляют

основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В

возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу

детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для

детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети,

которые

могут

быть

условно

отнесены

к

верхней

границе

третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в

общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических

занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными

задачами

коррекционного

обучения

данной

категории

детей являются:



Практическое

усвоение

лексических

и

грамматических

средств

языка;



Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание

артикуляционных

навыков,

правильного

звукопроизношения,

слоговой

структуры и фонематического восприятия);



Подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты;



Дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных

закономерностей

языка

осуществляется

на

базе

развивающегося

фонематического

восприятия,

правильного

произношения

звуков

и

правильного восприятия структуры слова; практического умения различать,

выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над

связью слов в предложении. [16]

Путем

планомерного

накопления

наблюдений

над

смысловыми,

звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей

развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на

основе

которых

возможен

переход

к

самостоятельному

развитию

и

обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных

предметов.

Выполнение

этих

задач

тесно

связано

с

развитием

познавательной

деятельности

детей,

с

выработкой

у

них

умения

наблюдать,

сравнивать,

обобщать явления окружающей жизни.

Успешная

коррекция

речевого

недоразвития

осуществляется

в

результате

многоаспектного

воздействия,

направленного

на

речевые

и

внеречевые

процессы,

на

активизацию

познавательной

деятельности

дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных

задач

решается

четкой

организацией

жизни

детей

и

правильным

распределением

коррекционных

и

воспитательных

мероприятий.

Их

выполнению

служит

бытовая

деятельность

детей,

целенаправленные

наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками,

различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется

логопедом

на

занятиях.

Логопедические

занятия

подразделяются

на

два

типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и

развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного

запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Занятия

по

формированию

звуковой

стороны

речи

наиболее

эффективны в подгруппах по 6-7 человек. Распределение детей на подгруппы

проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку

проявление

речевого

недоразвития

у

детей

отличается

большой

вариативностью,

предусматривается

индивидуальная

работа

по

преодолению

стойких

речевых

недостатков,

препятствующих

успешному

усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся

индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2-4 детьми, имеющими

однородные формы речевой патологии.

При работе по развитию понимания речи детей учат вслушиваться в

обращенную

речь,

выделять

названия

предметов,

действий,

признаков,

понимать

обобщенное

значение

слова,

выбирать

из

двух

слов

наиболее

подходящее

к

данной

ситуации.

В

это

время

их

учат

понимать

текст

с

усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется

умение

выделять

части

предмета.

Предметный

лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На

основе

понимания

признаков

предметов

они

учатся

их

группировать

в

практической

деятельности.

Уточняется

значение

существительных

с

уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Дети учатся воспринимать глагольные приставки, выполнять действия с

предметами.

Особое

внимание

обращается

на

точное

понимание

смысла

предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но

разные

по

значению.

В

этих

предложениях

употребляются

личные

и

возвратные

глаголы,

существительные

в

косвенных

п а дежа х ,

притяжательные прилагательные.

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная

речевая

практика,

в

которой

последовательно

закрепляют

лексические

и

грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство

детей

с

различными

способами

словообразования.

Необходимо

уточнить

знания детей о различных материалах и их свойствах, продуктах питания,

растениях. Привлекается внимание детей к образованию слов с помощью

суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между

ними.

Например,

сто

деревянный

–

он

из

дерева.

Детей

учат

понимать

обобщенное

значение

слова.

Только

после

этого

предлагается

самостоятельно

образовать

относительные

прилагательные

от

существительных со значениями соответственности с продуктами питания

(молочный), растениями (дубовый). Детей учат вслушиваться в окончания

прилагательных,

отвечать

на

вопросы

типа:

«Про

какой

предмет

можно

сказать деревянный, -ая, -ое?».

Одновременно

у

детей

воспитывается

умение

образовывать

прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно предавать в речи оттенки слов, дети учатся

образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая,

что

детям

с

общим

недоразвитием

речи

свойственны

трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и

значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно

внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая,

спрашивают: «Что это?» – Чай. При этом поясняется, что его заваривают в

чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно

выделяется

значимая

часть

слова.

На

следующих

занятиях

различаются

родственные слова при показе других предметов (соль – солонка).

Особое

внимание

уделяется

образованию

признака

от

названия

предмета, действия или состояния (мыло – мыльница – мылить – мыльный).

Важно,

чтобы

у

детей

происходило

не

формальное

накопление

родственных

слов,

а

подготавливалось

сознательное

их

использование

в

самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словарного запаса

детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев

многозначности слов. Целесообразно начать с существительных, у которых

перенос

основан

на

конкретных,

наглядных

признаках

(шляпка

девочки,

шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их

объединяет.

После

ряда

подобных

упражнений

дети

самостоятельно

подбирают многозначные слова (ножка ребенка – ножка стола, стула, кресла)

и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению

разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подобрать

разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто

употребительные,

образные

выражения,

в

которых

это

значение

противопоставляется

основному.

Например,

обратив

внимание

на

раскрасневшееся

лицо

одного

из

детей,

можно

сказать:

«У

Вовы

лицо

румяное,

как

яблоко».

Также

привлекается

внимание

детей

к

словосочетаниям типа: сердитый человек – сердитый ветер, мороз.

Подготовительным

этапом

ознакомления

детей

со

словами-

антонимами

является

проверка

и

уточнение

известных

детям

слов

–

названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с

ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру.

Интонационно подчеркивается их качественная противоположность.

Одновременно

с

обогащением

словарного

запаса

происходит

его

грамматическое

оформление.

Специально

созданные

ситуации,

использование

режимных

моментов

помогают

в

практическом

плане

усваивать

значения

предметов,

различать

окончания

падежных

форм,

правильно

с огласовывать

прилагательные

и

чис лительные

с

существительными.

Вся

работа

по

формированию

грамматически

правильной

речи

обязательно

опирается

на

реальные

представления

ребенка

и

постоянно

совершенствующееся

слуховое

восприятие.

Новая

грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и

словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение

лексических

значений

и

грамматических

способов

выражения

различных

отношений

дает

возможность

более

широкого

использования

самостоятельных

высказываний

детей.

С

этой

целью

проводятся

специальные

занятия

по

формированию

разговорной

и

описательной

речи.

Основой

для

организации

речевой

практики

детей

служат практические действия с предметами, участие в различных видах

деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя

предложения

по

описанию

различных

действий,

содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать

об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в

соответствии

со

структурой

дефекта.

Дети

учатся

рассказывать

о

последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы

по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным

видам рассказов – описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое

усвоение

грамматических

категорий

сочетается

с

умением

составлять

распространенные

предложения,

сравнивать

и

сопоставлять

слова

по

их

смысловому

значению

и

грамматическим

признакам. Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать

различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные

предложения с придаточными разных видов.

Формируется

также

умение

противопоставлять

однородные

члены

предложения, пользоваться союзами. [19]

Не о бходи м о

п р и у ч и ть

дете й

п о вс едн е вн о

п ол ь з о в а т ь с я

приобретенными

речевыми

умениями

и

навыками

в

самостоятельных

связных

высказываниях.

С

этой

целью

используется

ряд

специальных

заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в

предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе

логопедических

занятий.

В

это

время

уделяется

внимание

закреплению

навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их

дифференциации, как на слух, так и в произношении. На протяжении всего

коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и

устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому

составу

и

звуконаполняемости.

Включаются

специальные

упражнения,

направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по

обучению детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова,

простые предложения. Они должны уметь преобразовать слово, членить

предложение на слова, овладеть навыком сознательного послогового чтения.

Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в

школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических

ошибок при письме и чтении. [19]

2.4 Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слова у детей

с общим недоразвитием речи

Преодоление этого нарушения достигается путем целенаправленной

логопедической

работы

по

коррекции

звуковой

стороны

речи

и

фонематического недоразвития.

Система

обучения

и

воспитания

детей

дошкольного

возраста

с

нарушениями звуко-слоговой структуры слова включает коррекцию речевого

дефекта

и

подготовку

к

полноценному

обучению

грамоте.

Дети

должны

усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для

успешного обучения в общеобразовательной школе.

Логопедическая

работа

включает

формирование

произносительных

навыков,

развитие

фонематического

восприятия

и

навыков

звукового

анализа

и

синтеза.

Коррекционное

обучение

предусматривает

также

определенный

круг

знаний

об

окружающем

и

соответствующий

объем

словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми

на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:



Развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению

слов и сочетаний их в предложении;



В о с п и т а н и е

у

д е т е й

у м е н и я

п р а в и л ь н о

с о с т а в л я т ь

распространенные

и

сложные

предложения,

употреблять

разные

конструкции предложений в связной речи;



Развитие

связной

речи,

работа

над

рассказом,

перессказом

с

постановкой какой-либо коррекционной задачи;



Развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам

словообразования, к эмоционально=оценочному значению слов;



Развитие произвольного внимания и памяти. [17]

Осуществляя

коррекционное

обучение

детей

с

подобными

нарушениями,

логопед

учитывает

закономерности

процесса

овладения

звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно

вырабатывающейся

дифференцировки

в

сфере

различения

характерных

признаков речевых звуков.

Сложное

взаимодействие

функций,

участвующих

в

формировании

фонематических

представлений,

требует

расчлененного

поэтапного

формирования

как

полноценного

артикулирования

звуков,

так

и

их

рецепции.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная

основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового

анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении

которых

дети

чаще

всего

не

испытывают

артикуляционных

затруднений.

Звуки следующие: а, о, у, ы, м, м

,

, н, н

,

, п, п

,

, т, к, к

,

, х, х

,

, ф, ф

,

, в, в

,

, л

,

, йот, б

,

, д,

г, г

,

. В то же время, нельзя считать, что процесс формирования этих звуков

закончен полностью. Нередко многие звуки произносятся детьми в речевом

потоке недостаточно отчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между

собой ( к – х, в – б, ф – в, п –б и т.д) или являются заместителями каких-либо

еще не появившихся в речи звуков (т – свистящие и шипящие, т.п.).

Ко второй группе относятся звуки, которые у большинства детей еще не

сформировались,

а

при

произношении

некоторых

закрепилась

неправильная,

искаженная

артикуляция.

Это

звуки

р,

р

,

,

л,

свистящие

и

шипящие звуки. Сюда же можно отнести звук т

,

, близкий по артикуляции к

звукам ч и ц. [17]

Фронтальные

занятия

по

уточнению

артикуляции,

по

развитию

фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу

звукового

состава

слова

обязательно

проводятся

на

звуках,

правильно

произносимых

детьми.

Затем

в

определенной

последовательности

включаются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое

внимание.

Каждый

звук,

после

того,

как

достигнуто

его

правильное

произношение,

сравнивается

на

слух

со

всеми

артикуляционно

или

акустически близкими звуками (1 этап дифференциации). Позднее, после

усвоения артикуляции второго их пары взаимозаменяющихся в речи звуков,

дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2

этап дифференциации).

Такая

последовательность

работы

позволяет

очень

рано

включать

упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению

в речи детей новых звуков и значительно облегчает второй этап работы над

дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап

завершается значительно быстрее.

Большое

внимание

уделяется

гласным

звукам,

от

четкости

произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме

того, правильное произношение гласны играет большую роль при анализе

звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются

наиболее

простые

формы

фонематического

восприятия,

то

есть

умение

услышать заданный звук (в ряду других звуков), определить наличие данного

звука в слове.

Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании

всех анализаторов.

Внимание

детей

обращается

на

основные

элементы

артикуляции

звуков в период первоначальной подготовки, которая является лишь одним

из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и

детализируются

в

зависимости

от

состояния

строения

и

функции

а р т и к ул я ц и о н н о го

а п п а р а т а .

П р и

з а к р е п л е н и и

а р т и к ул я ц и и

последовательность

позиции

звука

от

наиболее

благоприятной

для

произнесения

к

наименее

благоприятной,

от

легкой

к

трудной

устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы

родного языка. Учитывается следующее:



Для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие

к различным фонематическим группам;



Звуки,

смешиваемые

в

речи

детей,

поэтапно

отрабатываются

отсроченно во времени;

Окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе

дифференциации всех близких звуков. [28]

Материал

для

закрепления

правильного

произношения

звуков

подбирается

таким

образом,

чтобы

он

одновременно

способствовал

расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению

правильно строить предложения и связную речь.

С

самого

начала

обучения

необходимо

опираться

на

осознанный

анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава

слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического

развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие

кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что

является

базой

для

подготовки

к

обучению

грамоте.

С

другой

стороны,

навыки

звуко-буквенного

анализа,

сравнение,

сопоставление

сходных

и

различных

признаков

звуков

и

букв,

упражнения

по

анализу,

синтезу

способствуют

закреплению

навыков

произношения

и

усвоению

сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между

изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной

последовательности

проводятся

упражнения,

подготавливающие

детей

к

обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем

анализ

и

синтез

простейших

односложных

слов.

И

лишь

позднее

дети

овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных

слов.

Навыки

рече-звукового

анализа

и

синтеза

углубляются

и

совершенствуются

в

процессе

дальнейшего

изучения

звуков

и

обучения

грамоте.

Предусмотрена следующая последовательность. Работа начинается с

уточнения

артикуляции

звуков

у,

а,

и.

Эти

же

звуки

используются

для

наиболее легкой формы анализа – выделения первого гласного звука из

начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть

расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они

произносят

указанные

звуки,

а

затем

определяют

количество

их

и

последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок.

дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных

гласных из положения после согласных (дом, танк).

После

указанных

упражнений

дети

легко

овладевают

анализом

и

синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в

составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве

зрительной

опоры

используется

схема,

в

которой

длинной

чертой

или

полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из

полосок (или записываются) схемы односложных, двухсложных, трехсложных

слов.

Проводятся

разнообразные

упражнения

для

закрепления

навыка

деления слов на слоги.

Затем

дети

овладевают

полным

звуко-слоговым

анализом

односложных

трехзвуковых

(мак)

и

двухсложных

(зубы)

слов,

составляют

соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но

и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу

слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со

стечением согласных в составе слога (стол); двухсложных с одним закрытым

слогом (кошка); некоторых трехсложных (канава), произношение которых не

расходится

с

написанием.

Вводятся

упражнения

в

преобразовании

слов

путем замены отдельных звуков (лук – сук).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,

согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков ребенка необходимо

знакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить

зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слога является чтение по

следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа

складывается

из

букв

разрезной

азбуки,

а

затем,

непосредственно

за

разложением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс – соединение

звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении

надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у

детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех

букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное

слово, а позднее – предложение. Для чтения используются буквы разрезной

азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов

(каша – кашка – кошка – мошка). Внимание детей обращается на то, что

изменение только одного звука в слове ведет к образованию нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым

чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального

обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной

школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении

все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной

и

чужой

речи,

последовательно

выделять

звуки

из

состава

слова,

самостоятельно

определять

звуковые

его

элементы.

Дети

учатся

распределять

внимание

между

различными

звуковыми

элементами,

удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является

решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.