Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Кемеровский государственный институт культуры»

РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ

ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ

В КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Кемерово, 2018

Министерство культуры Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«Кемеровский государственный институт культуры»

Факультет музыкального искусства

Кафедра народных инструментов

РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ

ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ

В КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Составитель:

Ащеулова М. В.

Кемерово, 2018

2

Оглавление

Введение .......................................................................................................................... 3

1

Личность преподавателя в процессе обучения. .............................................. 5

1.1

Личность преподавателя ............................................................................................................ 5

1.2

Творчество как одна из характеристик личности преподавателя-музыканта .................... 14

1.3

Умение использовать современные педагогические достижения как критерий

педагогической грамотности и профессиональной компетентности .............................................. 17

1.3.1

Гуманистический подход в концепции Роджерса ............................................................... 24

1.3.2

Личностно - ориентированный подход ................................................................................. 25

1.3.3

Технология саморазвития М.Монтессори. ........................................................................... 30

1.3.4

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили ......................................................... 31

2

Личностные качества преподавателя как фактор успешности

взаимодействия преподавателя и ученика в классе специальности. ............... 35

2.1

Исследование главных качеств личности преподавателя. ................................................... 35

Вывод ............................................................................................................................. 38

Заключение ................................................................................................................... 39

Список литературы..................................................................................................... 40

3

Введение

Уже прошли тысячелетия с момента появления педагогической деятельно-

сти. Но проблема личности преподавателя, его места в системе просвещения и

образования, а также требования современности остаются всегда актуальными. И

это, конечно, не случайно.

Подрастающее поколение половину своего времени (или даже большую

часть) проводит вместе с учителем. Преподаватель имеет большое воздействие на

ребенка. Но каков преподаватель? Способен ли он воспитать поколение будуще-

го? Эти важные вопросы будут вечно стоять в системе образования. В настоящее

время эта проблема особенно актуальна. Так как во время войн, материального

неблагополучия масс, вымирания национальной культуры значение преподавате-

ля становится еще выше. А при сегодняшнем отставании образования в области

культуры она приобретает наиболее острую окраску.

Поэтому целью данной работы ставится:

Исследование личности преподавателя в заказе современных социокуль-

турных установок.

В соответствии с поставленной целью ставятся следующие задачи:



анализ музыкально-психолого-педагогических источников информации;



определение необходимых качеств

личности преподавателя с целью

воспитания им данных качеств в себе для более успешной профессиональной дея-

тельности;



выделение факторов, способствующих успешному развитию учащегося.

Таким образом, объектом данного исследования является учебный про-

цесс, а предметом – личность и деятельность преподавателя.

В основе работы положена следующая гипотеза:

Быстрое и качественное развитие учащегося напрямую зависит от лично-

сти преподавателя, его эрудированности, а также от применяемых им подходов и

методов в педагогической музыкальной деятельности.

Идеей данной работы является мысль о реформировании образования в

среде – специальных музыкальных учреждениях. К сожалению, практика работы

показывает, что далеко не каждое средне - специальное музыкальное учреждение

на данный момент способно воспитывать теоретически грамотных преподавате-

лей. Несомненно, что воспитание музыкантов - специалистов на музыкальном ин-

струменте – осуществляется на хорошем уровне, но в противовес этому психоло-

го- педагогический аспект оказывается на очень низком уровне.

4

Никакого внимания не уделяется современным технологиям и достижени-

ям педагогической науки. Пришло время объединить накопленный опыт педаго-

гической науки и не делать разграничения между образованием и культурой.

Несомненно, что в каждой из этих областей есть свои особенности, но они, ско-

рее, частичны, нежели обособлены. Поэтому главной проблемой исследования

ставится личность преподавателя, его квалифицированность, грамотность, эруди-

рованность, стремление к постоянному самообразованию, а также рассматрива-

ются основные современные аспекты воспитательного процесса.

5

1

Личность преподавателя в процессе обучения.

1.1

Личность преподавателя

Личность – феномен общественного развития, конкретный живой человек,

обладающий сознанием и самосознанием. Структура личности - целостное си-

стемное образование, совокупность социально значимых психических свойств,

отношений и действий индивида, сложившихся в процессе онтогенеза и опреде-

ляющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и об-

щения.

Личность

-

саморегулируемая

динамическая

функциональная

система

непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий,

складывающихся в процессе онтогенеза человека.

Личность - индивид как субъект социальных отношений и сознательной

деятельности.

Личность - определяемое включенностью в общественные отношения си-

стемное качество индивида, формируемое в деятельности совместной и общении.

Личность - качественно новое образование. Оно формируется благодаря

жизни в обществе. Поэтому личностью может быть только человек, и то лишь до-

стигнув определенного возраста. В ходе деятельности человек вступает в отноше-

ния с другими людьми - в отношения общественные, и эти отношения становятся

личностнообразующими [21; с.256 – 257].

Педагогическую

деятельность

можно

сравнить

с

управленческой

дея-

тельностью. Педагог в своей работе больше ориентирует, направляет ученика, со-

ответственно, управляет процессом его развития и воспитания. Поэтому далее в

тексте будет проводится аналогия между понятиями управленческой деятельно-

стью и педагогической. О проявлении управленческих способностей в педагоги-

ческой практике показало исследование Гизеллы Миллер.

В результате проведенного исследования Гизеллой Миллер (ФРГ) - ан-

кетирования и интервьюирования учителей - были выявлены такие качества, а

точнее, группы профессионально значимых качеств, как эмоциональная устойчи-

вость, эмпатия и динамизм. Среди указанных качеств динамизм –та группа пси-

хологических свойств, которые наиболее отчетливо проявляют профессиональ-

ную способность к управлению. В широком смысле слова динамизм - это умение

одного человека вызывать у другого потребность целенаправленной деятельности

(под руководством или путем самостоятельного планирования ее на основе внут-

ренней потребности, готовности и способности контролировать ее ход, адекватно

6

оценивать эффективность ее выполнения), а также умение быстро и гибко менять

программу управления в зависимости от конкретных условий. Каким именно со-

держанием наполняется управление и какими личностными качествами оно под-

держивается в конкретных стратегиях управления, в первую очередь зависит от

ценностных

установок

и

социально-профессиональных

ориентаций

учителя.

Именно они «вызывают к жизни» те или иные индивидуально-личностные обра-

зования, которые и «подключаются» в качестве реального механизма межлич-

ностного общения в управленческой деятельности.

Поскольку в общении с детьми в условиях нашей ментальности чаще всего

преобладает так называемый «патерналистский» стиль (то есть мягкий вариант

менторства),

то

и

востребованными

оказываются

такие

качества,

ха-

рактеризующие динамизм педагога, как с одной стороны, самоуважение, престиж,

высокое чувство собственного достоинства, а с другой, - желание и способность

обеспечить комфортное самочувствие детям - под его менторско-отеческим нача-

лом. Гибкость в поведении проявляется именно по отношению к этим качествам.

Динамизм, который лежит в основе «стиля коллективной деятельности»,

рассчитан

на

поиск

многообразия

способов

развития

инициативы

и

са-

мостоятельности каждого при выполнении общего дела. Он, как правило, имеет в

основе такие качества личности руководителя, как потребность и способность

действовать самому и стимулировать у членов коллектива желание действовать в

соответствии с общими интересами; как потребность и умение поддерживать ин-

дивидуальное и коллективное творчество, как способность и желание брать от-

ветственность на себя и стимулировать эту потребность у других и т.д.[23; с.55].

В управленческой/педагогической деятельности педагога-гуманиста дина-

мизм проявляется в:



способности к пробуждению инициативы у учащихся;



способности быть последовательным и терпеливым в развитии само-

стоятельности, творчества, открытости ума у учащихся;



способности вызывать желание и развить умение к самоуправлению

своей личностью - в соответствии с гуманистическими идеалами;



способности развить умение быть ответственным за свою деятельность

и поведение.[23; с.56].

Динамизм предполагает постоянную активность педагога, его руководство

деятельностью учеников, направленной на проявление их активности; постоян-

ную смену видов деятельности, использование многообразия методов, энергич-

ный темп урока, большую насыщенность учебным материалом, интересное для

7

учеников объяснение нового материала с постоянной апелляцией к ученикам - для

проверки их сосредоточенности, включенности и понимания, и т. п.

Именно

эти

качества

динамизма

имеют

тенденцию

к

развитию

в

со-

временной, гуманистически ориентированной школьной системе, и именно они

соответствуют в полной мере демократическому стилю управления.

Профессионально-педагогическая эмпатия — это способность преподава-

теля

постоянно

поступать так,

чтобы

создавать

атмосферу оптимистического

настроя в классе, уверенности каждого в своих возможностях и отсутствия какой

бы то ни было зависти к результатам, достигнутым другим учеником. Это не

только подбадривание «учеников с проблемами», но использование таких про-

фессиональных подходов, которые вообще исключают возможность обсуждения

их проблем в каких-либо формах (даже если они чисто учебные, не говоря уже о

других).[23; с.58].

В педагогическом общении педагога эмпатия проявляется в способности

его,

проявляя

благожелательность,

сочувствие,

доброту,

эмоциональную

под-

держку, вызывать у учащихся потребность к преодолению жизненных и учебных

трудностей, тревожных состояний, неуверенности в себе и т.п., а также стимули-

ровать развитие в себе аналогичных чувств по отношению к другим людям.[23;

с.59].

Третье, не менее существенное профессионально-значимое качество лич-

ности педагога — эмоциональная устойчивость. Эмоциональная устойчивость на

уровне профессионального поведения предполагает способность и умение препо-

давателя быть руководителем, принявшим определенную роль и позицию, кото-

рая из нее следует. Как и актер, он должен быть всегда в хорошем настроении —

по крайней мере, уметь сдерживать свои эмоциональные порывы, тем более не

«срывать» на детях и других людях свое дурное самочувствие.

Динамизм, эмоциональная устойчивость, эмпатия в их внутреннем един-

стве и составляют психологическую основу управленческой деятельности — пре-

подавателя.

Полноценное развитие ни одного из этих качеств невозможно, если, недо-

статочно развито другое. Так, динамизм в управленческой деятельности учителя

без эмпатии может породить отчужденность детей друг от друга и от педагога,

несмотря на их постоянную активность, поощряемую педагогом, и внешнюю бла-

гожелательность по отношению друг к другу. Эмоциональная неустойчивость

преподавателя (при высоком динамизме и развитой эмпатии) может породить у

8

детей страх, вызванный непредсказуемостью поведения преподавателя, особенно

в стрессовых состояниях.

Ни хорошее знание материала, ни использование новых технологий в пре-

подавании (или в собственно управленческой деятельности) не приведут к долж-

ному результату, если учитель не обладает теми профессионально значимыми ка-

чествами в их социально-ценном варианте, которые необходимы для общения с

детьми (или взрослыми) в процессе их взаимодействия.[23; с.64].

Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику части-

цу самого себя, а во многих случаях — и всего себя. Поэтому, чем значительней

масштаб личности педагога, тем больше положительного влияния он сможет ока-

зать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности педагога опреде-

ляется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональ-

ными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении. Часто имен-

но через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который

он преподает. Любимый педагог, как правило, передает учащемуся и содержание

своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.

Какая бы ни была специфика учебного предмета, но многие хорошие педа-

гоги имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со

своими учениками и передавать им свои знания.

Преподаватель занимает в процессе обучения как бы промежуточное ме-

сто между учеником и изучаемым им предметом. Для своего ученика он может

стать либо магическим кристаллом, глядя через который можно увидеть волшеб-

ный, необыкновенно красивый мир, либо увеличительным стеклом, при помощи

которого можно разглядеть предметы, невидимые невооруженным глазом, либо

мутным оконным стеклом, глядя через которое мир может показаться таким, что

ради него не стоит покидать своего жилища.

В системе «Ученик — Учитель — Предмет» учитель оказывается одинако-

во обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает.

Это и обуславливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъ-

являемых к его деятельности.

Очень хорошо, если преподаватель имеет в своей области определенные

достижения. Диплом вуза, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в жур-

налах, газетах, научных сборниках, ученое звание — все это может быть кос-

венным свидетельством достижения того уровня мастерства в овладении своим

предметом, которые доказывают его право на то, чтобы быть учителем.

9

Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут авто-

матически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкан-

тов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые

при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспе-

чить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Проис-

ходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академи-

ческие и профессиональные умения, знания и способности умножаются на ком-

плекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят

дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приоб-

щиться к миссии учителя.

Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся

знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет препо-

давать — несколько различные области. Какой бы учебный предмет ни препода-

вал тот или иной учитель, но он должен знать основные педагогические теории,

на основании которых может строиться процесс обучения. Назовем среди этих

теорий Л.В.Занкова об обучении ребенка «на высоком уровне трудности»; теорию

поэтапного

формирования

умственных

действий

П.Я.Гальперина;

концепцию

В.В.Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщенных знаний над кон-

кретными; концепцию проблемного обучения А.М.Матюшкина, развивающего

творческое мышление учащегося.

Особенностью

талантливых

педагогов,

добивающихся

больших

ре-

зультатов в обучении своих учеников, является то, что они умеют одно и то же

знание предлагать учащимся по-разному в зависимости от уровня их подготовки,

психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хоро-

ший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивиду-

альные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны.

Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только

со своей собственной позиции, но и со стороны

учащегося, понимая, что-то, что очевидно для него самого, может быть со-

вершенно непонятно его ученику.

В звене «Учитель — ученик» ведущее значение приобретают личностные

качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и ор-

ганизаторские способности.

Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками

включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира учени-

ка, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и

10

четко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои соб-

ственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно

богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика — все

это составляет основу для проявления данной способности.

Для того, чтобы учитель смог воспитать гармоничного в своих отношениях

с миром другого человека, он по возможности должен сам находиться в гармо-

ничных отношениях с этим миром. Содержание этих отношений может быть опи-

сано в терминах трансакционного анализа коммуникативного взаимодействия,

разработанного в книге известного американского психотерапевта Эрика Берна

«Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология чело-

веческой судьбы».

Согласно концепции Э.Берна каждый человек выносит из своего детства

особый сценарий своей будущей жизни, в основе которого лежит положительное

или отрицательное представление о самом себе и об окружающем мире. Всего

может быть четыре основных позиции.

1)

Я хороший — Ты хороший (со мной все в порядке — с тобой все в по-

рядке). Во взаимодействии, в котором обе стороны рассматривают и восприни-

мают себя положительно, процесс коммуникации протекает наиболее успешно, и

он символизирует жизненный путь счастливых людей.

2)

Я хороший — Ты плохой. Это — позиция превосходства, диапазон ко-

торой может быть весьма широким — от холодного убийцы до зануды, который

вечно всем недоволен и изводит людей своими непрошеными советами.

3)

Я плохой — Ты хороший. Это — позиция человека, страдающего от

своего несовершенства, реального или воображаемого. Мир с его тысячами кра-

сок и возможностей проносится мимо него, но он боится вступить в него. Отсюда

— депрессия, стремление к алкоголю, чтобы как-то скрасить свое существование.

Я плохой — Ты плохой. Это позиция человека, сожалеющего о том, что он

появился в этом ужасном мире. Не любя самого себя и окружающий мир, человек

с такой позицией легко становится преступником, не боящимся никакого осужде-

ния за свои аморальные действия.

Преподаватель, вступая во взаимодействие со своим учеником, должен

уметь отслеживать как свои исходные установки, так и установки своего ученика,

которые в значительной мере будут влиять на стандартизированные содержание и

методы обучения, давая в каждом конкретном случае свой особый результат.

Учитель не должен бояться открытия негативных сторон в ребенке и без

критики воспринимать то, с чем его воспитанник делится с ним. В то же время

11

учителю необходимо предоставлять своему ученику обратную связь о его лич-

ностных проявлениях.

Очень часто обсуждение вопроса об одаренности и талантливости педагога

сводится к проблеме развития педагогических способностей. Это важная состав-

ляющая личности педагога.

Педагогическим

способностям

уделено

немало

внимания

в

психо-

логической и педагогической литературе. Вообще под способностями понимают

такие индивидуально - психологические свойства личности, благодаря которым

обеспечивается успешное выполнение какой - либо деятельности и достижение

высоких результатов при меньших затратах труда, а также успешное овладение

определенной деятельностью.

Педагогическая деятельность предъявляет соответствующие ее особенно-

стям требования к личности педагога и к его профессиональным качествам. Мера

соответствия личностных и профессиональных качеств человека требованиям пе-

дагогической деятельности определяет его педагогические способности.

Имеется ряд подходов к выделению и классификации педагогических спо-

собностей. Например, в работах Н.В.Кузьминой выделены перцептивно — ре-

флексивные способности, которые являются основой педагогической интуиции, и

группа проективных способностей, куда входят гностические, проектировочные,

конструктивные, коммуникативные и организационные педагогические способ-

ности.

В.А.Крутецкий выделяет следующие основные педагогические способности:



дидактические способности проявляются:

1)

в возможности доступно, ясно, понятно преподнести учебный матери-

ал, в умении соответствующим образом трасформировать, самому перерабаты-

вать материал;

2)

в наличии установки на учет психологических особенностей обучаю-

щихся, уровня их подготовки и возможностей в самостоятельном выполнении за-

дания;

3)

в

умении

организовать

урок,

подготовить

учащихся

к

восприятию

учебного материала, мобилизовать внимание и создать благоприятный эмоцио-

нальный настрой;

4)

в

умении

перестраиваться

по

ходу

урока

в

зависимости

от

скла-

дывающихся обстоятельств и, главное, особенностей усвоения учащимися теку-

щего учебного материала;

12



академические способности связаны с наличием способности к ориен-

тации в содержании той научной области знания, к которой относится преподава-

емый учебный предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора

и наличием интереса к исследовательской работе;



-перцептивные способности - это способность педагога проникать во

внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность воспитателя, кото-

рая позволяет ему понимать личность учащихся и малейшие изменения их состо-

яния по незначительным внешним проявлениям в поведении и реагировании;



речевые способности прявляются в умении учителя четко и ясно выра-

жать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Речь учителя долна быть обращена к учащимся, способствовать активизированию

их мысли и внимания, быть живой образной, интонационно яркой и выразитель-

ной и т.д.;



организаторские способности - это способность педагога организовать

ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а

также умение правильно организовать свою работу: планировать ее, корректиро-

вать контролировать, а также выработать у себя «чувство времени»;



авторитарные способности - это возможность педагога оказать непо-

средственное эмоционально - волевое влияние на учащихся, завоевать авторитет,

суметь передать воспитанникам свою убежденность в чем - либо;



коммуникативные

способности

-

это

способности

педагога

в

ор-

ганизации общения с детьми, умении найти правильный подход и установить це-

лесообразные взаимоотношения, соблюдать педагогический такт;



педагогическое

воображение

выражается в

способности предвидеть

последствия своих действий, в проектировании и прогнозировании развития лич-

ности учащегося, в педагогическом оптимизме воспитателя, в его вере в человека.

[10; с. 292].

Исследованием вопросов педагогических способностей занимались также

Ф.Н. Гоноболин,

Н.Д.

Левитов,

И.В. Страхов.

Их подход

в основном учтен

В.А. Крутецким в приведенной выше классификации. Можно еще отметить, что

И.В. Страхов уделял особое внимание педагогическому такту и считал педагоги-

ческий такт особой педагогической способностью.

Успешное выполнение педагогической деятельности, как и любого вида

человеческой деятельности, может быть обеспечено не отдельной способностью,

а их своеобразным сочетанием, ансамблем.

13

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи вы-

деляют профессионально - педагогические качества, которые могут быть очень

близки к способностям, и собственно, личностные.

К важным профессиональным качествам по А.К. Марковой относятся: пе-

дагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практи-

ческое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, импровизация,

наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, пе-

дагогическое предвидение, педагогическая рефлексия. Эти качества близки к по-

нятию «способность», что подтверждается самой А.К. Марковой: «Педагоги-

ческое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей

общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения

ученикам» [14; с.20]; «педагогическая наблюдательность... это способность по

выразительным движениям читать человека словно книгу» [14; с.24].

Рассматривая профессионально значимые качества педагога, Л.М. Митина

соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьми-

ной: проективно и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной

были выделены более 50 личностных свойств учителя (как профессионально зна-

чимых качеств, так и собственно личностных характеристик): вежливость, вдум-

чивость,

взыскательность,

впечатлительность,

воспитанность, внимательность,

выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность,

деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелатель-

ность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, кри-

тичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответ-

ственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая со-

знательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция,

предусмотрительность,

принципиальность,

самостоятельность,

самокри-

тичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление

к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного

достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составля-

ет психологический портрет идеального учителя [15; с.21].

14

1.2

Творчество как одна из характеристик личности преподавателя-

музыканта

Творчество — психический процесс создания новых ценностей, как бы

продолжение и замена детской игры. Деятельность коей - создание новых матери-

альных и духовных ценностей. Будучи по сути культурно-историческим явлени-

ем, имеет и психологический аспект - личностный и процессуальный. Предпола-

гает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря коим

создается продукт отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Все обучение музыкальной грамоте и владению инструментом построено

на творчестве. В этом заключается и сущность музыкальной деятельности. Уча-

щийся, только овладевший техникой игры на музыкальном инструменте, уже пы-

тается создать свое произведение, исполнить разучиваемое по-своему. Создание

нового происходит ежеминутно при исполнении нотного текста. Так как уникаль-

ность человека и проявляется в том, что он не может повторить точно даже только

что сыгранное произведение.

Творческий процесс бесконечен и многогранен. В нем нет понятий завер-

шенности и конечного результата. Поэтому музыкальная деятельность предстает

как вечный поиск и труд, а трактовка музыкального произведения - бесконечно

разнообразной.

Возможно, творчество и есть прелесть музыкального труда, причина иска-

ний, то, без чего не мыслит себя музыка.

Композитор - это творец, дающий миру новые грани бесконечности; являя

свету причину новых путей и преобразований.

До сих пор музыка является для человечества уникальнейшим и даже зага-

дочным явлением. Не для каждого человека она раскрывает свою красоту и дале-

ко не каждому открывает глубину своих совершенных красок. Как говорил один

педагог: «Музыка ценит верность и преданность, и никогда не прощает преда-

тельства».

В тоже время некоторые люди считают музыку божественным даром. Та-

ким образом, сущность, мотивация и цель музыкальной деятельности заключается

в творчестве.

Несомненно и

то, что деятельность

учителя

тоже

является процессом

творчества. Уже то, когда учитель общается с воспитанником, представляет собой

путь обучения как процесса творчества. Данное обстоятельство помогает педагогу

быть не диктатором и наставником, что недопустимо при современных техноло-

гиях, а сотрудником соучастником учащегося в процессе творчества.

15

Педагогическое творчество предполагает наличие комплекса общих твор-

ческих качеств, характеризующих любую творческую личность независимо от

рода ее деятельности: эрудированности, чувства нового, способности к анализу и

самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, волевых качеств харак-

тера, развитого воображения, умение прогнозировать и др.

Для творческой деятельности весьма существенны и выделяемые многими

исследователями (Ф.И. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Крутец-

кий, А.И. Щербаков и др.) специфические педагогические способности и качества

личности: педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение

передавать другим накопленные знания, способность понять и принять воспитан-

ника, педагогическая эмпатия, умение проектировать развитие личности ребенка

и подростка, педагогический такт и др. В личности педагога - воспитателя общие

и специфические черты неразрывно связаны. Всю совокупность черт, характери-

зующих творческую личность, можно условно свести к четырем интегральным

характеристикам: направленности, эрудиции, способностям и умениям, чертам

характера.

Исходным, отправным и во многом определяющим пунктом творчества

выступает направленность, нацеленность педагога на развитие другого человека,

желание помочь его становлению, стремление к поиску лучших решений в этой

области. Направленность личности педагога определяетсяпрежде всего гумани-

стическими, нравственными идеалами.

Преданность гуманистическим идеалам, вера в человека, понимание его

роли в развитии мира и его самоценности - основа таких определяющих качеств,

как умение чутко улавливать требования времени, понять, а насколько возможно,

и предвидеть социальный заказ, искать и находить эффективные пути и средства

решения задач, встающих перед школой и образованием в целом, что прежде все-

го выражается в стремлении к всестороннему и гармоничному развитию каждого

воспитанника, в отношении к личности растущего человека как к высшей обще-

ственной ценности.

Творческой

личности

педагога

присущи

особая

педагогическая

ув-

леченность, ясное понимание «сверхзадачи» педагогического труда - воспитания

человека, нацеленности на оптимальные результаты его свободного и счастливого

развития, глубокое уважение личности каждого ребенка или подростка, вера в его

возможности. Педагогическая увлеченность, а порой даже одержимость - одна из

важнейших предпосылок педагогического творчества.

16

Хорошо известно значение глубокой и разносторонней эрудированности

педагога, его общей культуры, начитанности, широты интересов. Для людей

творческого склада ума материал из сфер, казалось бы, далеких от их профессио-

нальной деятельности, нередко служит источником оригинальных идей и нестан-

дартных решений.

Образный мир искусства, живые впечатления от наблюдений и встреч с

людьми, фантастические возможности современной теле - и видеотехники - все,

что пропускает через себя педагог, становится источником развития его вообра-

жения, конструктивной мысли, эмоциональной сферы, превращается в строитель-

ный материал будущих уроков, встреч, собеседований, проектов. Вот почему раз-

витие творческих качеств личности педагога невозможно только в узких предмет-

но-методических рамках, оно требует широкого общекультурного багажа, не-

прерывно пополняемого и углубляющегося. Читать и думать о прочитанном,

смотреть кинофильмы и спектакли, посещать картинные галареи, увидеть

собственными глазами памятные исторические места, встречаться с самы-

ми различными людьми - без этого педагогу очень трудно «найти себя» в творче-

ской деятельности.

Творческий труд требует полной самоотдачи, настойчивости, он сопряжен

с риском, далеко не сразу приводит к успеху, нередко связан с тупиками, неуда-

чами, кризисами. Поэтому для осуществления продуктивной, творческой дея-

тельности педагогу необходимы такие черты характера, как принципиальность,

требовательность к себе и другим, критичность и самокритичность, честность,

трудолюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последовательность и др.

Только систематическое обогащение знаниями, развитие в поисковой дея-

тельности творческих умений и навыков формируют способности, вырабатывают

опыт, порождают качества личности.

17

1.3

Умение использовать современные педагогические достижения

как критерий педагогической грамотности и профессиональной компетентности

«Сверхзадача»

учителя

-

не

прямое

руководство

учеником,

а

стиму-

лирование развития его собственной «Я-концепции», на основе которой осу-

ществляется формирование внутренних мотивов, способствующих освоению зна-

ний, практических умений, позволяющих ему самостоятельно решать возникаю-

щие в обучении и жизни задачи. Мастерство педагога, его практическое искусство

проявляется в том, как и в какой мере он оказывается способным увидеть такие

ситуации, которые бы развивали потребность ученика в освоении знаний и уме-

ний, приобретении опыта творческой деятельности, а учителя - в осмыслении то-

го, насколько эффективно осуществляется этот процесс.

Так, в условиях российской ментальности и традиций воспитания доста-

точно последовательно воплощается принцип школьного менторства и наставни-

чества. Авторитет учителя в нашей школе, как правило, непререкаем. Право" учи-

теля на замечания, указания, советы ученикам практически ничем не ограничено.

Именно поэтому такими естественными кажутся учителю методы воспитания, ко-

гда он все время «наставляет» ученика, и методы обучения - когда на уроке он

«преобладает» сам.

Или, например, в скандинавских странах считается аксиомой такой тезис:

чем чаще звучит речь учителя на уроке, тем ниже его обучающий эффект (он под-

твержден соответствующими исследованиями). Проведенные психологами и пе-

дагогами исследования во многих наших школах свидетельствуют, что нередко

речь учителя (и в младших, и в старших, и средних классах) занимает более 80%

общего времени урока. Как в этих условиях понимать смысл динамизма учителя?

Вероятно, как и вообще в воспитании детей в условиях нашей ментальности

очень большое значение придается воздействию словом, советом, опытом стар-

ших и его (в буквальном смысле) передаче - восприятию (и принятию!) детьми,

подростками, да и молодыми учителями (в системе повышения их квалификации).

Эта общая тенденция находит отражение во всех видах управленческой

деятельности, включая и управление работой педагогического коллектива. Она

находит полный отклик и поддержку у родителей, большинство которых - с явно

выраженными менторскими установками.

Одна из наиболее часто встречающихся ошибок учителя, даже не автокра-

та, а стремящегося быть гуманистом, - считать, что партнерство в деятельности

учителя и ученика означает одинаковое право на проявление своего «Я» - особен-

но в ситуациях спора, конфликта. В действительности для учителя партнерство

18

означает не более, чем право понять, почему ученик так себя ведет, так поступает.

Учитель же (как и врач) не имеет ни профессионального, ни морального права

обижаться, злиться, тем более оскорблять ученика, даже если ученик совершил

неблаговидный поступок.

Менее «трагично» складываются отношения между природной и профес-

сиональной эмпатией. Конечно, для учителя - благо, если он обладает хорошей

природной эмпатией. Однако он может развить в себе профессиональную способ-

ность к сопереживанию с ребенком. Конечно, это будет скорее когнитивная эмпа-

тия (т. е. идущая от разума, мудрости), однако, если он искренне стремится по-

мочь каждому ребенку, считая это своим профессиональным долгом, то идущая

от ума, понимания эмпатия оказывается достаточно эффективной.

Одно из не менее важных личностных качеств педагога является ирония -

тонкая, скрытая насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла выска-

зывания, создающий эффект насмешки. Первоначально - манера говорить, при

которой говорящий притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или гово-

рит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть

понято интеллигентным слушателем). У Сократа ирония состояла в том, что муд-

рый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе знающими и

мудрыми, для того, чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невеже-

стве и направить свои усилия к истине.

В своих беседах Сократ не раскрывал какой-либо системы воззрений, ко-

торую требовалось утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал

спрашивать, зачастую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не

могли обнаружить в этих вопросах какой-либо теоретической платформы, кото-

рую можно было бы выбить ловкими и привычными приемами, изучаемыми в

искусствах ведения споров - в диалектике и софистике.

Иронический

способ

их

постановки

раскрывал

противоречия

в

рас-

суждениях собеседников, демонстрировал их незнание или "еще незнание", за-

ставлял усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсо-

лютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных действий

современников Сократа не обучали, поэтому неудивительна и реакция раздраже-

ния, которую они пробуждали.

Одним из родовых понятий гуманистической педагогики является понятие

самоактуализации. Актуальный - это важный, существенный для настоящего вре-

мени, проявляющийся в действительности. Естественно, что свое начало понятие

самоактуализации получило в философии. Актуализация (филос.) - это осуществ-

19

ление, переход из состояния возможности в состояние действительности. В пси-

хологии актуализация означает действие, заключающееся в извлечении усвоенно-

го материала из долговременной или кратковременной памяти с целью последу-

ющего использования его при узнавании, припоминании и воспроизведении. В

педагогике актуализировать означает извлекать, востребовать спрятанные, зало-

женные в сознание от природы нравственные ценности, делать их значимыми для

личности.

Каждый ученый и практик гуманистической педагогики по-своему исполь-

зовал философские, психологические и педагогические аспекты этого явления.

Сократ актуализировал, пробуждал спящее нравственное содержание сознания,

"раскодировал", делал его актуальным для своих учеников, задавая вопросы. Ян

Амос Коменский (1592-1670), утверждал, что в учениках развиваются духовные

силы непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы

помогать им совершенствоваться.

Разрабатывая

принцип

свободного

воспитания, Жан-Жак

Руссо

(1712-

1778), развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои

взгляды, но должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно:

"Природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми. У

детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего

нелепее заменять их нашими".

Актуализировать, сделать необходимым внутренне присущий каждому че-

ловеку категорический императив нравственных требований призывал немецкий

философ Иммануил Кант (1724-1804). Иоганн Генрих Песта- лоцци (1746-1827)

считал проявление в детях "истинной человечности" общей целью воспитания,

проповедовал идеи всестороннего развития человеческой природы. Ученик Пе-

сталоцци, Ф. Фребель (1782-1852), занимаясь процессами индивидуального раз-

вития детей, ввел в педагогику понятие "саморазвитие ", (один из базовых тер-

минов личностно ориентированной педагогики), рассматривая его как процесс

выявления в ребенке божественного начала.

Адольф Дистервег (1790-1866) считал, что высшую ступень состояния ду-

ши ребенка составляет развитие способности к свободному самоопределению.

При этом душа ученика, хотя и возбуждается внешними впечатлениями, но уже

не подчиняется им: она следует своему свободному решению. А. Дистервег счи-

тал, что наставника следует не только посвящать в какую-нибудь систему воспи-

тания, а скорее навести его самого на путь свободного развития.

20

Джон Дьюи (1859-1952) предложил в качестве критерия педагогической

деятельности

пользу,

определяя

ее

значимость

чувством

внутреннего

само-

утверждения, возникающего у ребенка.

Работы Марии Монтессори (1870-1952), поддерживавшей идею о недо-

пустимости насилия над ребенком и требовавшей от педагогов уважения

личности воспитанников, пользуются большой популярностью не только у

педагогов дошкольного образования, но и у преподавателей, работающих с уче-

никами

среднего

и

старшего

школьного

возраста.

Одним

из

лозунгов

дея-

тельности педагогов сегодня становится девиз Монтессори "помоги мне это сде-

лать самому".

С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности,

по мнению Шарлотты Бюлер (1893-1974 гг., Австрия, США) является потреб-

ность личности в самоосуществлении. Разработанный ею «коэффициент разви-

тия» (вместо «коэффициента интеллекта») привнес гуманистическую направлен-

ность в исследования возрастных особенностей личности. Человеческая жизнь, по

Бюлер, характеризуется четырьмя сосуществующими базисными тенденциями:

удовлетворением

потребностей,

адаптивным

самоограничением,

творческой

экспансией и установлением внутренней гармонии. Каждая из них может преоб-

ладать в различные периоды жизни личности, самоосуществление которой воз-

можно в рамках любой из этих тенденций.

Ценностные

ориентации

концепции

самоосуществления

личности

Ш.Бюлер сконцентрированы вокруг идеи уникальности жизненного пути, ак-

тивности и самообусловленности субъекта, направленности на реализацию цели,

смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой активности осуществляется

личностью, по мнению Бюлер, без участия сознания. Личность рассматривается

как изначально данное духовное образование, неизменяю- щееся по своей сути на

протяжении всей жизни.

Однако, как термин, с приставкой само понятие актуализации стало упо-

требляться сравнительно недавно. Впервые его ввел Курт Гольдштейн для обо-

значения активности биологического процесса, существующего в любом живом

организме. Будучи нейрофизиологом, занимающимся пациентами с поврежден-

ным мозгом, Гольдштейн рассматривал самоактуализацию как фундаментальный

процесс организма: "организм управляется тенденцией

актуализировать в возможно наибольшей степени свои индивидуальные

способности, свою "природу", в мире".

21

В психологии понятие самоактуализации появляется благодаря работам

Абрахама Маслоу (1908-1970 гг., США). В это понятие он вкладывал множество

смыслов, но наиболее значимым для гуманистической педагогики, скорее всего,

является следующее: Самоактуализация - это стремление к само- осуществлению,

к актуализации того, что содержится в качестве потенций. Поясняя свою мысль,

Маслоу уточнял: Самоактуализация это "желание человека самоосуществиться, а

именно - его стремление стать тем, чем он может быть. Это:! полное использова-

ние самим человеком талантов, способностей, возможностей и т.п.". Самоактуа-

лизированного человека Маслоу представлял не как обычного человека, которому

что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято: "Средний

человек - это полное человеческое существо, с заглушенными и подавленными

способностями и одаренностями".

Кульминацией размышлений А. Маслоу о самоактуализации, которые не

всегда укладываются в рамки общепринятого научно-логического мышления, яв-

ляются восемь типов поведения, ведущих к самоактуализации.

1)

Самоактуализация - это полное, живое, концентрированное пережи-

вание происходящего с человеком и вне его. Моменты повышенного созна- вания

и интенсивного интереса Маслоу называет самоактуализирующими.

2)

Жизнь - это процесс выборов. Самоактуализация предполагает в ка-

ждом выборе решать в пользу роста. Выбирать безопасное - оставаться при из-

вестном и знакомом, но рисковать стать устарелым и смешным. Выбирать рост -

значит открыть себя новому, неожиданному опыту, но рисковать оказаться в не-

известном: "Нельзя мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к

себе, к собственной самости, в каждый момент жизни".

3)

Акутализироваться – значит становиться реальным, существовать фак-

тически, а не только в потенциальности. Реальность - это не только среда, но в

первую очередь - самость, сердцевина, уникальная природа индивидуума (темпе-

рамент, вкусы, ценности). Самоактуализация - это научение сона- страиваться со

своей собственной внутренней природой: решить для себя, нравится ли тебе са-

мому определенная пища, фильм, книга, независимо от мнений и точек зрения

других.

4)

Честность и принятие ответственности за свои действия. Искать ответы

внутри себя, соприкасаясь со своей совестью, а не позировать, не стараться хоро-

шо выглядеть или удовлетворять своими ответами других.

5)

Верить своим суждениям и инстинктам.

22

6)

Самоактуализация

-

постоянный

процесс

развития

своих

потенци-

альностей. Большой талант или разумность - это не то же самое, что самоак-

туализация. Многие одаренные люди не смогли полностью использовать свои

способности, другие же, может быть со средним талантом, сделали невероятно

много. Самоактуализация - это не вещь, которую можно иметь или не иметь. Это -

способ проживания, работы и отношения с миром, а не единичное достижение.

7)

«Пик-переживания»

-

переходные

моменты

самоактуализации.

Это

особенно радостные и волнующие моменты в жизни, они вызываются сильным

чувством любви, произведениями искусства, переживанием исключительной кра-

соты природы. По Маслоу "пик-переживания" вызываются интенсивными, вдох-

новляющими событиями, в которых человек глубоко чувствует и осознает свою

вовлеченность, сопричастность, связь с ними.

8)

Обнаружение своих "защит" и работа отказа от них В основе личности,

считал А. Маслоу, заложена мотиваци-онная сфера, т.е. то, что движет человеком,

то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных по-

требностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но

высшее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится мак-

симально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем

он может стать». Стремление к самоактуализации, по своей -t-и есть стремление к

самоутверждению за счет проявления, специфического включения целого набора

личностных

функций:

рефлексии,

коллизийности,

мотивации,

опосредования,

смыслотворчества, создания собственной картины мира и т.д.

Жизнь самоактуализированного человека А. Маслоу определял как «уси-

лие или рывок, когда человек использует все свои способности в полную силу".

Автор предполагал, что актуализация человеческого потенциала возможна «в

способствующем обществе», которого практически не было еще в человеческой

истории.

Самоактуализируясь,

человек

стремится

максимально

реализовать

весь

свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Стремление

к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоутверждению за счет

проявления, специфического включения целого набора личностных структур со-

знания: рефлексии,

коллизийности,

мотивации, опосредования,

смыслотворче-

ства, создания собственной картины мира и т.д.

Индивидуализация (не путать с индивидуальным подходом к ребенку, что-

бы он лучше усвоил задачи социализации) - это деятельность учителя и учащего-

ся по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что зало-

23

жено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Индивиду-

ализация предполагает: 1) индивидуально ориентированную помощь ученикам в

реализации первичных базовых потребностей - без чего невозможно ощущение

природной "самости" и человеческого достоинства; 2) создание условий для мак-

симально свободной реализации заданных природой способностей и возможно-

стей, характерных именно для этого индивида; 3) стержневая черта индивидуали-

зации - поддержка человека в автономном духовном строительстве, в творческом

самовоплощении ("неадаптивная активность"), в развитии способности к жизнен-

ному самоопределению (экзистенциальному выбору).

В индивидуализации первичен индивид, вторично общество, человек -

цель, общество - средство.

Индивидуализация - это система средств, способствующая осознанию рас-

тущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы для ду-

ховного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла о жизни,

это помощь ученику в личностном самоопределении. Семантический и педагоги-

ческий смысл такой помощи, т.е. поддержки заключается в том. что поддерживать

можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном

уровне), т.е. одерживается развитие "самости", самостоятельности человека.

В свете этого компонентами культурологического подхода в лично- стно

ориентированном образовании выступают:



отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному

саморазвитию и самоизменению;



отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой,

способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой

детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных цен-

ностей;



отношение к образованию как культурному процессу движущими си-

лами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его

участников в достижении целей культурного саморазвития;



отношение к школе как целостному культурно-образовательному про-

странству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни де-

тей и взрослых, происходя культурные события, осуществляется творение куль-

туры воспитание человека культуры.

Из ценностного отношения к ребенку вырастает понимание цели

личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не

воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него

24

механизмы

самореализации, саморазвития, адаптации,

саморегуляции,

самоза-

щиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного

личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного взаимо-

действия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

На основе практики и изученной литературы к наиболее развивающимся

подходам современности в настоящее время мы относим гуманистический подход

Роджерса, а также личностно-ориентированный подход, технологию саморазви-

тия М.Монтессори, гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили. В осно-

ве этих технологий лежит педагогика сотрудничества и саморазвитие учащихся

на полном взаимоуважении и свободе выбора.

1.3.1

Гуманистический подход в концепции Роджерса

Гуманистическая психология, основные положения которой были разрабо-

таны известным американским ученым Карлом Роджерсом, начавшим проводить

свои исследования в 60-х годах, в нашей стране получила большой отклик в идеях

так называемой педагогики сотрудничества. В основе этих педагогических подхо-

дов лежит представление о том, что в отличие от традиционных и преимуще-

ственно авторитарных методов управления учебно-воспитательным процессом в

отношениях между учителем и учеником создаются доверительные отношения,

основанные на эмпатическом, «сопереживающем» видении учителем своего уче-

ника и веры в его способности и возможности. В этом случае учитель восприни-

мается своим учеником не как диктатор, требующий безусловного подчинения, но

как сотрудник, активизирующий и облегчающий процесс учения. Учитель открыт

для ученика в своих мыслях и переживаниях, дружелюбен и заботлив, поощряет

инициативу и самостоятельность ученика, позволяя ему изучать то, что ему нра-

вится и хочется, но рассчитывая при этом на его чувство ответственности. Про-

цесс обучения идет не только по линии усвоения предметных знаний, но и по ли-

нии освоения личностного опыта учителя.

Для взаимного доверия большое значение в данном педагогическом под-

ходе имеет «эмпатическое понимание» учителя и ученика, при котором учитель

обладает способностью посмотреть на ситуацию с точки зрения самого учащего-

ся, говоря словами Роджерса, «постоять в чужих туфлях». Учитель отказывается

от общения с учеником через оценку и занесение его в соответствующий реестр,

отмеченный различными ярлыками типа «тупица», «лентяй», «дебошир» и т.д.

Такой подход по своему существу безличностей, подразумевает наличие социаль-

ной дистанции, которая никак не помогает личностному росту учащегося. Под-

25

ход,

предложенный

К.Роджерсом,

получил

название

«личностно-

центрированного». Если в традиционных методах обучения преобладает моноло-

гичный способ общения, при котором учитель говорит, а ученик слушает и безро-

потно

выполняет,

то

в

гуманистическом

(свободном)

обучении

широко

ис-

пользуются формы обучения, основанные на принципах «обратных связей» —

дискуссия, диалог, собеседование, игра. Нередко между учителем и учащимся за-

ключается контракт-соглашение, по которому обе стороны договариваются о воз-

можном объеме предполагаемой учебной работы, ее качестве и способах оценки.

Считается,

что

такие

контракты-соглашения

организуют

самостоятельное

и

осмысленное учение учащихся и в то же время создают необходимую психологи-

ческую атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности.

Развитие талантливости ученика, по мысли Г.Нейгауза, означает не только

научить его хорошо играть, но сделать его «более умным, более чутким, более

честным, более справедливым, более стойким». Надо ли говорить, что подобное

отношение требует огромной безусловной любви учителя к своему ученику, люб-

ви бескорыстной, при которой ученик рассматривается педагогом не как средство

решения своих личных проблем (например, достижения более высокого профес-

сионального статуса), а как цель и огромная самоценность сама по себе. Поэтому

для Учителя с большой буквы главным объектом в работе является не столько му-

зыкальное произведение, сколько личность учащегося и проблемы ее развития. Но

для того, чтобы успешно развивать личность ученика, педагогу необходимо само-

му постоянно находиться в ситуации личностного роста и совершенствования.

Учитель музыки, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества,

строит свои отношения с учениками на основе диалога, а не авторитарного прика-

за и принуждения. Поскольку в процессе диалога происходит интенсивный обмен

эмоциональными состояниями, то педагогу необходимо заботиться о том, чтобы

эти состояния были позитивными. Наилучшие условия создаются при взаимном

положительном восприятии учителем своего ученика и учеником своего учителя.

Поэтому педагог должен быть самокритичен к себе и по возможности избавляться

от своих негативных комплексов в виде невротических состояний, ригидности,

неадекватных типов ориентации и т.п.

1.3.2

Личностно - ориентированный подход

Якиманская Ираида Сергеевна (доктор психологических наук, профессор,

руководитель лаборатории РАО ) - основоположник технологии личностно ори-

ентированного развивающего обучения - особое значение придает такому факто-

26

ру развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих систе-

мах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнориро-

вался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до

школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе

восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательно-

сти к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчиво-

сти этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоцио-

нально - личностном отношении к объектам познания (материальным и идеаль-

ным).

Классификационная характеристика: по уровню применения:



общепедагогическая;



по философской основе: прагматическая; по основному фактору разви-

тия: психогенная;



по концепции усвоения: ассоциативно - рефлекторная развивающая;



по ориентации на личностные структуры: информационно - операци-

онная (ЗУН + СУД);



по характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная;



по типу

управления познавательной деятельностью: система малых

групп;



по

организационным

формам:

классно

-

урочная,

индивидуально

-

дифференцированная;



по подходу к ребенку: педагогика сотрудничества;



по преобладающему методу: развивающая + саморазвивающая;



по направлению модернизации: альтернативная;



по категории обучающихся: массовая.

Цели:



развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка;



максимально выявить, инициировать, использовать, «окультурить» ин-

дивидуальный (субъектный) опыт ребенка;



помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а

не формировать заранее заданные свойства.

Гипотезы:



ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является,

как носитель субъектного опыта;

27



ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный,

индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник

развития;



«вектор развития» строится от ученика к определению индивидуаль-

ных педагогических воздействий, способствующих его развитию;



ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько

индивидуального опыта и развития на его основе.

Технология личностно ориентированного обучения представляет сочета-

ние обучения, понимаемого как нормативно - сообразная деятельность общества,

и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее со-

держание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и

использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно

значимых способов познания путем организации целостной учебной (познава-

тельной) деятельности.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в

отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании

особенностей

ученика

как

личности

со

всеми

только

ей

присущими

ха-

рактеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям

ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя,

который направлен на совместное конструирование программной деятельности.

При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к

содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление ис-

пользовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в си-

туациях, не заданных обучением.

Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего

мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам науч-

ной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые вхо-

дят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обуче-

ния является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны

ближайшего развития.

Способ учебной работы - это не просто единица знания или отдельное ум-

ственное умение, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотива-

ционно - потребностью, эмоциональные и операционные компоненты.

В способах учебной работы отражается субъектная переработка учениками

программного материала, в них фиксируется уровень его развития. Выявление

28

способов учебной работы, устойчиво предпочитаемых самим учеником, является

важным средством определения его индивидуальных особенностей.

Способы умственных действий рассматриваются как метазнания, приемы

и методы познания.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии

является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют

индивидуализация и дифференциация

учебного

процесса. Исходным пунктом

любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и

возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти

возможности будут оптимально осуществляться.

С

самого начала для

каждого ребенка

создается не изолированная,

а,

напротив, разносторонняя школьная среда, с тем, чтобы дать ему возможность

проявить себя. Когда эта возможность будет профессионально выявлена педаго-

гом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития диф-

ференцированные формы обучения.

Гибкие,

мягкие,

ненавязчивые

формы

индивидуализации

и

дифферен-

циации, которые

организует педагог на уроке, позволяют фиксировать изби-

рательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений,

активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы

учебной работы.

Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим разные виды

учебной работы, педагог накапливает банк данных о формирующемся у него ин-

дивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу.

Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индиви-

дуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основ-

ным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения

(профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.).

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процес-

се его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для

выявления его индивидуального познавательного «профиля».

Технология

личностно

ориентированного

образовательного

процесса

предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического ма-

териала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диа-

лога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладе-ния знани-

ями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип

29

субъектного образования, можно говорить о построении лич- ностно ориентиро-

ванного процесса.

Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно

ориентированного развивающего процесса:



учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать

выявление

содержания

субъектного

опыта

ученика,

включая

опыт

его

пред-

шествующего обучения;



в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с

научным содержанием задаваемых знаний;



активное стимулирование ученика к самоценной образовательной дея-

тельности

должно

обеспечивать

ему

возможность

самообразования,

само-

развития, самовыражения в ходе овладения знаниями;



учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы

ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;



необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и

использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного мате-

риала;



при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необ-

ходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной

работы с учетом их функций в личностном развитии;



необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но

главным образом процесса обучения, т.е. тех трансформаций, которые осуществ-

ляет ученик, усваивая учебный материал;



образовательный материал должен обеспечивать построение, реали-

зацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Позиция учителя:



инициирование субъектного опыта учения;



развитие индивидуальности каждого ребенка;



признание индивидуальности, самобытности,

самоценности каждого

человека.

Позиция ученика:



свободный выбор элементов учебно - воспитательного процесса;



самопознание, самоопределение, самореализация.

30

1.3.3

Технология саморазвития М.Монтессори.

Монтессори Мария (1870 - 1952) - итальянский педагог, реализовала идеи

свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догма-

тизму в обучении. М.Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к

самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы - поставлять

«пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду,

которая способствовала бы ему.

Целевые ориентации

1)

всестороннее развитие;

2)

воспитание самостоятельности;

3)

соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной дея-

тельности.

Концептуальные положения

1)

Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с

развитием - ребенок сам себя развивает.

2)

Обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать самому» - де-

виз педагогики Монтессори.

3)

Вся жизнь ребенка - от рождения до гражданской зрелости - есть раз-

витие его независимости и самостоятельности.

4)

Учет сензитивности и спонтанности развития.

5)

Единство индивидуального и социального развития.

6)

В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

7)

Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.

8)

Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им

условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

9)

Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от

предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается

абстрактный уровень.

10)

Сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет ди-

дактики - организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Позиция

учителя:

исследователь,

наблюдатель,

организатор

воспиты-

вающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на

31

друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

1.3.4

Гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили

Амонашвили Шалва Александрович - академик РАО, известный советский

и грузинский педагог - ученый и практик.

Целевые ориентации

1)

Способствовать становлению, развитию и воспитанию в ребенке бла-

городного человека путем раскрытия его личностных качеств.

2)

Облагораживание души и сердца ребенка.

3)

Развитие и становление познавательных сил ребенка.

4)

Обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний

и умений.

5)

Идеал воспитания - самовоспитание.

Концептуальные положения

1)

Все положения личностного подхода педагогики сотрудничества.

2)

Ребенок как явление несет в себе жизненную миссию, которой он дол-

жен служить.

3)

Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты

- могущество и безграничность.

4)

Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию,

к взрослению и к свободе.

Особенности методики



гуманизм: искусство любви к детям, детское счастье, свобода выбора,

радость познания;



индивидуальный подход: изучение личности, развитие способностей,

углубление в себя, педагогика успеха;



мастерство общения: закон взаимности, гласность, его величество -

вопрос, атмосфера романтики;



резервы семейной педагогики: родительские субботы, геронтогоги-

ка, культ родителей.

32

Оценивание деятельности детей

Особую роль в технологии Ш.А.Амонашвили играет оценивание деятель-

ности ребенка. Использование отметки очень ограничено, ибо отметки - это «ко-

стыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оцени-

вание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок

Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вби-

рающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок - солнце, урок -

радость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча,

- урок - жизнь.

33

Вывод

Личность педагога - это важная составляющая процесса воспитания. Лич-

ностные качества учителя являются одним из важных факторов успешности педа-

гогической деятельности. Отличается обязательность таких качеств, как целе-

устремленность,

настойчивость,

трудолюбие,

скромность,

наблюдательность.

Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторских спо-

собностей, артистичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по-

ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в со-

циальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педа-

гогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и

высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи вы-

деляют профессионально - педагогические качества, которые могут быть очень

близки к способностям, и собственно, личностные. К важным профессиональным

качествам по А.К.Марковой относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое

целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, пе-

дагогическая интуиция, импровизация, наблюдательность, педагогический опти-

мизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, педагогическая

рефлексия. Эти качества близки к понятию «способность», что подтверждается

самой А.К. Марковой: «Педагогическое целеполагание... это способность учителя

вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать

их для принятия и обсуждения ученикам» [14; с.20]; «педагогическая наблюда-

тельность... это способность по выразительным движениям читать человека слов-

но книгу» [14; с.24].

Рассматривая профессионально значимые качества педагога, Л.М. Митина

соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей, по Н.В. Кузьми-

ной: проективно и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной

были выделены более 50 личностных свойств учителя (как профессионально зна-

чимых качеств, так и собственно личностных характеристик): вежливость, вдум-

чивость,

взыскательность,

впечатлительность,

воспитанность, внимательность,

выдержка и самообладание, гибкость повндения, гражданственность, гуманность,

деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелатель-

ность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, кри-

тичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответ-

ственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая со-

34

знательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция,

предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность,

скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосо-

вершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоин-

ства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психо-

логический портрет идеального учителя [15; с.21].

Психологический портрет учителя включает следующие структурные ком-

поненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида -

темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т.е. его особенности как

личности - социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные)

качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения,

роли, отношений в коллективе, деятельностные, внешнеповеденческие показате-

ли.

Кроме

личностных качеств,

свойств

и

способностей педагога

немало-

важную роль в учебном процессе играет его грамотность и компетентность. Т.к.

кроме личностных качеств, педагогу необходимо хорошо оперировать теоретиче-

скими знаниями в области психологии и педагогики, чтобы более успешно фор-

мировать свой профессиональный путь и способствовать максимально качествен-

ному и быстрому развитию ребенка. В качестве современных лучших технологий

в этом направлении является гуманно-личностная технология Роджерса и Амо-

нашвили, технология саморазвития

Монтессори, личностно-ориентированный, дифференцированный и твор-

ческий подходы, обучение, способствующее самоактуализации учащихся.

Важно отношение к учащемуся как личности и ценности. Отсюда воз-

растает понимание цели личностно ориентированного образования - не сформи-

ровать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и

заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегу-

ляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления са-

мобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогич-

ного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

35

2

Личностные качества педагога как фактор успешности

взаимодействия преподавателя и ученика в классе специальности.

2.1

Исследование главных качеств личности преподавателя.

Данное исследование имеет характер эмпирического и проходит 2 этапа

работы:

1)

этап - постановочный. Определяются исходные теоретические позиции,

цели и задачи поиска;

2)

этап - заключительный. Включает итоговую диагностику, обобщение,

интерпретацию и оценку результатов, представление итогового аналитического

отчета о проделанной работе.

В основу исследования положены следующие принципы и подходы: прин-

цип объективности; принцип сущностного анализа.

В качестве общеполагающих нами используются методы:



метод эмпирического исследования;



метод теоретического исследования; метод беседы;



метод изучения процесса и продуктов деятельности;



метод анкетирования.

В

основе

работы

использованы

методы

эмпирического

психолого-

педагогического исследования, а именно:



изучение литературы;



беседа;



опрос (анкетирование).

Источниками нашего исследования являются:



педагогический и творческий потенциал коллектива педагогов и обу-

чающихся музыкальной школы;



достижение наук о человеке, в том числе психологии и педагогики.

С целью исследования главных качеств личности педагога, являющихся

первостепенными в педагогической деятельности, были разработаны анкеты для

учителя

и

учащихся

В

анкете

предлагается

перечень

профессионально-

педагогических качеств личности педагога на основе работ А.К. Марковой, Н.В.

Кузьмина, Л.М. Митиной, Ф.И. Гоноблина, В.А. Сластенина, В.А. Крутецкого,

А.И. Щербакова. Кроме этого для педагога прилагается дополнительный вопрос:

считает ли он себя ответственным за неудачи и успехи своих учащихся? На наш

36

взгляд, этот дополнительный вопрос в анкете позволяет оценить педагогическую

грамотность и ответственность за воспитание в своей педагогической деятельно-

сти отвечающего. В результате проведенного опроса, было установлено, что 1/3

педагогов считает себя не всегда ответственным за успехи и неудачи своих уча-

щихся,

то

есть

1/3

педагогического

состава

не

чувствует

необходимой

от-

ветственности в своей деятельности.

В анкете для учащихся дополнительным вопросом стали качества, которых

не хватает их педагогу по специальности. К сожалению, многие ученики, по-

видимому, постеснялись при педагоге отвечать на этот вопрос, но из имеющихся

данных можно сделать некоторые выводы.

Некоторые учащиеся написали свое пожелание почаще ставить пятерки и

каждый урок получать оценку. Это показывает, что ученики хотят слышать оце-

нивание своего труда каждый урок, чего они не видят от своего педагога регулярно.

Среди других пожеланий учащихся в анкетах было:

много не задавать домашнего задания, поддерживать ученика, уметь об-

легчить работу ученику, поменьше ругаться, быть эстетически воспитанным, по-

вышенное чувство юмора.

Все эти пожелания подтверждаются ответами в анкетах по профессио-

нально-педагогическим качествам. Таким образом, по анкетам учащихся стало

видно, что не каждый педагог понимает своих учеников, видит внутренний мир

ребенка. Такое недопонимание между учителем и учеником может привести как к

недопониманию в музыкальном воспитании, так и к меньшей успеваемости и

успешности в учебе.

Среди первостепенных качеств личности педагога учащиеся отмечают:



остроумие,



доброту,



умение доступно преподнести материал,



любовь к детям,



отзывчивость,



справедливость,



широту кругозора,



скромность,



трудолюбие,



уважение к ученику,



воспитанность,

37



общительность.

Выбор первостепенных качеств личности педагога учащимися сводится к

тому, что в основном они имеют чувственную основу, полагающуюся на любовь,

понимание, уважение, интерес, а также на доступность освоения нового.

Из результатов анкетирования педагогов оказалось, что на уровень глав-

ных качеств личности педагога они выставляют почти все предложенные в анкете

профессионально-педагогические

качества.

В

основном

пропущенными

каче-

ствами стали те качества, которые близки по-своему значению с другими, уже от-

меченными. Но на первом месте стали такие качества как:



уважение к ученику,



доброжелательность,



любовь к детям.

Отсюда видно, что первостепенные качества, предложенные педагогами,

на половину совпадают с выбором учащихся Интересно в исследовании оказа-

лось и то, что среди отвечающих педагогов наибольшее число (25) первостепен-

ных качеств личности педагога было отмечено у женщины, которая больше всех

проработала в школе (36 лет) и на чуть больше половины меньше (10) - у педаго-

га, работающего в том же кабинете.

38

Вывод

Литературный и исследовательский анализ работы показал, что педагогу

необходимо еще много над собой работать, чтобы в каждом ученике воспитывать

самодостаточную, гармоничную и успешную личность.

Исследовательский этап работы проходил на примере ДИШ № 55 в г. Но-

вокузнецке, где работает замечательный женский педагогический коллектив. И

проблемы, вставшие во время проведения (неорганизованность, не все сдали ан-

кеты, не все согласились участвовать в работе) исследования и его анализа, скорее

типичны для любой школы, чем для какой-то одной. Зачастую даже очень гра-

мотные педагоги до конца не понимают всей ответственности своей работы, когда

каждый жест, поведение, поступок, внешний вид, - все находит свое отражение в

воспитании подрастающего поколения. Здесь даже нет особой разницы между

общеобразовательной школой и музыкальной, так как и в той и другой мы воспи-

тываем личность. Разница - лишь частично в средствах воспитания.

Из проведенного исследования можно сделать следующие выводы:



преподаватель должен быть не только преподавателем, но и другом,

артистом, родителем, интеллектуалом, психологом, чтобы понимать своего уче-

ника и максимально способствовать его развитию, при этом воспитывая гармо-

ничную и успешную личность;



преподаватель должен суметь посмотреть на ученика глазами ребенка,

которому хочется видеть в педагоге доброту, любовь, воспитанность, уважение,

остроумие (для интересной и непринужденной учебы), способность легко и до-

ступно объяснить новый материал;



к сожалению, наибольшая ответственность за свою деятельность и по-

нимание сущности образовательного процесса приходит к педагогу с годами.

39

Заключение

Из проведенного анализа работы видно, что успешное и быстрое развитие

учащегося во многом зависит от самого педагога, его профессиональных и лич-

ностных качеств, а также от его грамотности и профессиональной компетентно-

сти, умения применять лучшие технологии, подходы и методы современности.

Несомненно, что значение педагога в процессе обучения и воспитания ве-

лико.

Теоретический и исследовательский анализ работы показал, что у педагога

не может быть несколько гласных профессионально-педагогических качеств и

остальных второстепенных. Он должен вырабатывать в себе все лучшие качества

личности и профессионала. Только тогда он может называться педагогом с боль-

шой буквы.

Первостепенные качества личности педагога, исследованные в работе, по-

казали лишь то главное, на которое учитель должен опираться в первую очередь.

Таким образом, путь к имени «педагог» сложен и многогранен.

«Интуиция и расчет, вдохновение и труд, упорство и счастливый случай

ждет того, кто идет по пути служения искусству. Стремление к предельному со-

вершенству своего таланта - залог будущего профессионализма и успеха. А более

совершенный в профессиональном отношении музыкант сможет сделать и более

весомый вклад в общественный прогресс, улучшить нравы своих сограждан и

возвеличить свое Отечество. И пусть это будет его главнейшая цель» [18, с. 347].

40

Список литературы

1)

Амонашвили Ш.А. «Здравствуйте, дети». - М.: Политиздат, 1983.

2)

Арзаманов Ф. О некоторых особенностях новаторства в музыкальном

творчестве. - В кн.: С. Скребков. Статьи и воспоминания. - М., 1979.

3)

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт

психологии РАН, 1997. - 352 с.

4)

Бочкарев Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов- испол-

нителей к концерту. - В кн.: Проблемы высшего музыкального образования: Сб.

трудов. Вып. 19. - М.: Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных, 1975.

5)

Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. - М., 1965.

6)

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М.: Магистр, 1993.

7)

Зильберквит М.А. Музыкально-исполнительское искусство. - М.: Зна-

ние, 1982. - № 1, серия «Искусство». - 56 с.

8)

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-

педагогического исследования. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

9)

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Ло-

гос, 2002. - 384 с.

10)

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.:

Просвещение, 1976.

11)

Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л., 1961.

12)

Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий:

Учебно-практическое пособие. - Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.-

160 с.

13)

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат,

1975.

14)

Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

15)

Митина Л.Н. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994.

16)

Муха А. Процесс композиторского творчества: Проблемы и пути ис-

следования. - Киев, 1979.

17)

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. - 5- е

изд. - М.: Музыка, 1988. - 240 с.

18)

Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для сту-

дентов и преподавателей. -М.: Владос, 1997. - 384 с.

19)

Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. - В кн.: Исследование

проблем психологии творчества. - М., 1983.

41

20)

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народ-

ное образование, 1998.

21)

Словарь практического психолога / Сост. Головин С.Ю. - Минск: Хар-

вест, 1997. - 800 с.

22)

Страхов И.В. Психология педагогического такта. - Саратов, 1966.

23)

Сухобская Г.С. Психология в управлении. - СПб., 1999. - 80 с.

24)

Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. -М.: Сов. композитор, 1989.

25)

Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросф психо-

логии. – 1999. - № 2. – С.107-110.