МБДОУ “Детский сад общеразвивающего вида «Кэскил»

муниципального района “Амгинский улус (район) с. Алтанцы

Тема: «Влияние сказки на эмоциональное развитие детей

дошкольного возраста»

Выполнила: воспитатель МБДОУ «Кэскил»

Адамова Августина Егоровна

Педстаж: 20 лет

Алтанцы 2019 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ

СКАЗКИ НА РАЗВИТИЕ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА......................................................................................................5

1.1. Эмоции как психические состояния и процесс.................................................15

1.2. Специфика эмоционального развития дошкольника........................................15

1.3. Сказка как одно из педагогических условий эмоционального развития ребенка

...........................................................................................................................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................................ 38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................... 40

ПРИЛОЖЕНИЕ

2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Тема настоящей дипломной работы — «Влияние сказки на эмо-

циональное развитие детей дошкольного возраста».

В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста

всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют

высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и

на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не уме-

ет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального

образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями

складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессив-

ного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы прояв-

ления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ре -

бенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного

усвоения психолого-педагогических знаний, что впоследствии обеспечит эффективность их

применения, так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда

он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усо-

вершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении.

Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагога -

ми (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.А. Маркова, Я.З. Неверович, С.Л. Ру -

бинштейн, А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Д.Б. Эльконин и др.)

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него но -

вых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмо -

ции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не

только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

Развитие эмоциональной сферы детей возможно различными способами, в частности,

посредством сказок, в которых в доступной детям форме представлены конкретные образы,

обеспечивающие создание положительного, эмоционально окрашенного отношения к явле -

ниям жизни.

Сказки вызывают особый интерес у детей. В равной степени привлекательны для них

и развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел, и

3

идеализированные герои, и счастливый конец. Сказки дают богатый материал для развития

творческих способностей, познавательной активности, для самораскрытия личности.

Объект исследования: процесс эмоционального развития детей старшего дошкольно-

го возраста.

Предмет исследования: сказки как педагогическое средство, обеспечивающее эмоцио-

нальное развитие дошкольника.

Цель исследования: анализ влияния сказок на формирование эмоционального развития

детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: сказки являются действенным педагогическим средством,

обеспечивающим эмоциональное развитие ребенка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

— рассмотреть психологическую сущность эмоций;

— исследовать специфику эмоционального развития ребенка дошкольного возраста;

— представить сказку как одно из педагогических условий эмоционального развития

ребенка;

— провести опытно-экспериментальную работу по выявлению влияния сказок на эмо-

циональное развитие старших дошкольников;

— разработать рекомендации по развитию эмоциональной сферы детей старшего до -

школьного возраста в ДОУ с помощью сказок.

Методологическая основа исследования: труды П.К. Анохина, Г.М. Бреслава, В.К. Ви-

люнаса. Б.И. Додонова, К.Е. Изарда, П.М. Якобсона в области психологии эмоций, а также

труды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Т.П. Гавриловой, А.Н. Леонтьева, Н.И. Непомнящей,

В.А. Сухомлинского, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Широковой, О.А. Щаграевой, посвященные

проблемам развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обуче-

ния.

Методы исследования: изучение литературы по проблеме, наблюдение, анкетирова-

ние, эксперимент.

Новизна исследования заключается в обобщении имеющегося материала по проблеме

и в практической апробации теоретических изысканий по вопросу влияния сказки на разви -

тие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость работы состоит в том, что выводы, результаты и рекомен-

дации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в повседневной работе с

детьми в дошкольных образовательных учреждениях.

4

Опытно-экспериментальная база исследования: старшая группа детского сада обще-

развивающего вида «Кэскил» с. Алтанцы Амгинского улуса Республики Саха (Якутия).

Структура работы обусловлена сформулированными задачами и состоит из введения,

двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литера -

туры и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ

СКАЗКИ НА РАЗВИТИЕ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ РЕБЕНКА СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Эмоции как психические состояния и процесс

Эмоции — это состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действую-

щих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных пережива -

ний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Эмоции являются

одним из главных регуляторов деятельности [25, с.9].

Эмоция — это особый механизм отражения индивидом объективной реальности.

«Ощущения и эмоции — два различных уровня (а также механизма) оценки существом

объективной реальности. Ощущение — элементарный уровень, в значительной мере имею -

щий «телесный характер», эмоции — более сложный, соотносимый с понятием «психиче -

ское» [2, с. 36].

Эмоции представляют собой пристрастное отношение субъекта к окружающему, к

тому, что с ним происходит. Переживание этого отношения и есть эмоция, или чувство, —

оно выражает приятие или неприятие того, что происходит с человеком в данной ситуации.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации

о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку

до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулиров-

ке, их трудно вызвать по своему желанию [16, с.107].

Эмоциональный процесс включает три основных компонента:

Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в

организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и

5

такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание

возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных

процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напро -

тив, уменьшаться.

Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда собы -

тие оценивается как позитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. По -

ложительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная –

побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент – степень контроля эмоции. Следует различать два состояния силь-

ного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохра-

няется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, пол -

ное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны [34, с.43].

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряже -

ния, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определен-

ным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают

страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбу-

ждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохра-

нения серьезности и т.п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возник-

новению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вред-

ных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального

раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенны-

ми потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком силь -

ных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы

боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неу-

довлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вы-

зывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызываю-

щие любопытство.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и

выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы вос-

приятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия,

6

удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения

цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

Виды эмоций. Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковременные

эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые

настроения.

Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникае -

мых переживаний. Так, выделяют следующие виды подобных «ценных» эмоций [16, с.108 -

109].

1. Альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе потребности и

содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям ра-

дость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание уда -

чи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство уча -

стия, жалости.

2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: жела-

ние общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, рас -

положения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство

обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремле -

ние завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш;

приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовле -

творения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы,

успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание

добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любо -

вание результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворе-

ние, что дело сделано, что день прошел не зря.

5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, ин-

тереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивно -

го азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряже -

ния; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному;

стремление к необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хо-

рошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного

7

восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и

тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

7.

Гностические

эмоции,

связанные

с

потребностью

в

познавательной

гармонии:

стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоуме -

ния; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоре-

чия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости реше -

ния; радость открытия истины.

8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты;

наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство воз -

вышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма;

чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство ду -

шевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспомина-

ния о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и

душевном комфорте: наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи,

тепла, солнца и т.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство ве -

селья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекцио-

нированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать;

радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих на -

коплений.

Фундаментальные эмоции и их комплексы. Эмоция называется фундаментальной,

если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне

выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым

субъективным переживанием – феноменологическим качеством [16, с. 109].

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в со-

четании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода вре-

мени – до того, как активизируются другие эмоции.

Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура

обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила

могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот,

частого проявления других. Так, японцы обязаны улыбаться, даже переживая горе.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие.

8

1. Интерес-волнение – положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие на -

выков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается вни-

мание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими

людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличност-

ных отношений.

2. Радость – максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом

событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

3. Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возни-

кающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех

познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

4. Горе-страдание – эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует оди-

ночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

5. Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вы-

зывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

6. Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотива -

ционные признаки и иначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от

кого-либо или от чего-либо.

7. Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении

может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонали-

зации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивиро -

вать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни эта эмоция не имеет ка -

кой-либо полезной или продуктивной функции.

8. Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание

очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный

страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализует челове-

ка, но обычно он мобилизует его энергию.

9. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать

возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот,

требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может пре -

пятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

10. Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за лю-

бых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера,

причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.

9

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у челове-

ка относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту.

Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида

и от особенностей его жизни.

К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие.

1. Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих

страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

2. Депрессия – комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение,

страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (вну -

тренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В де-

прессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, по-

ниженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продук -

тами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником

обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет непо-

вторимые признаки и каждый – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она

связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социо -

культурное и личностное значение.

4. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и

презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объек -

тах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

Эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизнен-

но развивающейся потребностью. Эта потребность может удовлетворяться не только положи-

тельными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция – это сигнал тревоги,

крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция – сиг-

нал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго,

поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен

подаваться все время, пока опасность не устранена [16, с.112].

Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ре-

бенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тре -

нировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение

однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках

определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности [64, с. 83].

10

У человека постепенно могут образовываться ценные для него устойчивые пережива-

ния. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реально

испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала

обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи, с чем значительно усложняются их

функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный

отрицательной эмоцией, теперь они сами становятся побуждающей силой. Поведение чело -

века отныне не только «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страданием, но и

«подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний. Таким образом, пер-

воначально

чисто

функциональная

потребность

человека

в

эмоциональном

насыщении,

преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к дей-

ствительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его

личности



16, с.112



.

Механизм возникновения эмоций в самом общем виде можно свести к следующему.

Источники активности человека, побуждения к деятельности лежат в сфере потребно -

стей и мотивов. Их удовлетворение предполагает постановку целей, решение конкретных

жизненных задач. Реальные жизненные условия, в которых осуществляется достижение по-

ставленных целей, направленных на удовлетворение потребностей, обусловливают многооб-

разие эмоциональных переживаний. Условия, предметы и явления, способствующие удовле-

творению потребностей и достижению целей, вызывают положительные эмоции: удоволь-

ствие, радость, интерес, возбуждение и т.д. Напротив, ситуация, воспринимаемая субъектом

как препятствующая реализации потребностей и целей, вызывает отрицательные эмоции и

переживания: неудовольствие, страх, горе, печаль, грусть, тревогу и т.д. Следовательно, мож-

но

констатировать

двойную

обусловленность

эмоций:

с

одной

стороны,

потребностями

(мотивацией), с другой — особенностями ситуаций. Эмоции устанавливают связь и взаимо -

отношение между этими двумя рядами событий, сигнализируют субъекту о возможности или

невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях. « Эмоции, — писал

А.Н. Леонтьев, — выполняют функцию внутренних сигналов, внутренних в том смысле, что

они не являются психическим отражением непосредственно самой предметной действитель -

ности. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами

(потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им дея -

тельности субъекта» [31, с. 26].

Собственно эмоция есть форма субъектного отношения, проявляющаяся в определен-

ных переживаниях радости, печали, восхищения, надежды, обреченности и т.д. При этом

речь идет не о рефлексии или осознании отношений, а о непосредственно-чувственном их от -

11

ражении, переживании. Как отмечает А.Н. Леонтьев, эмоции возникают вслед за актуализа -

цией потребностей и мотивов и до рациональной оценки субъектом своей деятельности.

Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции закрепились как свое-

образный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и преду-

преждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-то факторов.

Представления об эмоциях понимаются как результат познавательной деятельности

ребенка и определяются как совокупность знаний об эмоциональном явлении, куда могут

входить знания, касающиеся причин эмоций (вызывающих эмоции ситуациях); эталона экс-

прессии (мимического и пантомимического комплекса); содержания внутренних эмоциональ -

ных переживаний [59, с.90].

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на соб-

ственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направлен-

ный на удовлетворение потребности; они выражают смысл ситуации для человека с точки

зрения актуальной в данный момент потребности, значение ее для удовлетворения предстоя -

щего действия или деятельности. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве

его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. В

отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локаль -

ным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и

без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентира -

ми деятельности [43, с.91].

Эмоции и чувства — личностные образования. Они характеризуют человека соци -

ально-психологически. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива; они есть непо-

средственное отражение, переживание сложившихся отношений. Эмоции способны предвос-

хитить ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с пред-

ставлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов дея-

тельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем пси-

хологии и педагогики.

Педагогическое значение правильного понимания этой проблемы состоит в том, что

эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приемов овладения дея-

тельностью. Иначе говоря, эмоции в значительной степени определяют эффективность обу-

чения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой

творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления [60, с.72].

12

Назовем основные функции эмоций: оценка, побуждение, синтез, смыслообразование,

активация, регуляция, экспрессия и т.д.

Из всех функций, которые эмоция выполняет в психической деятельности человека,

особую роль играет оценочная. Эмоции, выполняя функцию оценки, непосредственно в пере -

живании оценивают и выражают значимость предметов и ситуаций для достижения целей и

удовлетворения потребностей субъекта. Эмоции являются тем языком, той системой знаков,

посредством которой субъект узнает о значимости происходящего. Как указывает В.К. Вилю-

нас, «независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональ-

ные явления ... за ними всегда признавалась способность оценивать, хотя существовали раз -

личные точки зрения о том, что именно оценивать (вещи, действия, внутреннее отношение;

их полезность, достоинство или гармонию) и как именно оценивать (сознательно-бессозна -

тельно, абсолютно-относительно)» [14, с.35].

В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру. Они тесно связаны с

самоосознанием, личностной идентичностью и представляют собой мотивационную систему

человека. Эмоциональные реакции и эмоциональное состояние человека является основной

формой осознания его собственной индивидуальности. Эмоциональная реакция является без -

ошибочным индикатором истинного отношения человека к происходящему.

Эмоции выполняют и функцию побуждения: из оценки происходящего вытекает побу -

ждение к действию. В зависимости от знака оценки (положительного или отрицательного)

действие может быть направлено либо на присвоение, овладение требуемым, необходимым,

либо на прекращение неуспешного действия, либо на выбор другого.

С побуждением тесно связана такая функция эмоций, как активация нервных центров

и всего организма в целом. Эмоции обеспечивают оптимальный уровень деятельности цен -

тральной нервной системы и отдельных ее структур. Морфофункциональной системой эмо-

циональных процессов является блок регуляции тонуса и бодрствования индивида. Эмоцио-

нальное состояние влияет на продуктивность деятельности: эмоции радости, уверенности в

успехе деятельности придают человеку дополнительные силы, побуждают к более интенсив -

ной и напряженной работе.

Эмоции выполняют также регулирующую функцию, влияя на направление и осуще-

ствление деятельности субъекта. Регуляция действий совершается как через эмоциональную

оценку текущих событий, так и через актуализацию индивидуального опыта. Прошлый опыт

успешных и неуспешных действий субъекта определяет выбор действий в текущей ситуации.

Синтезирующая функция эмоций позволяет соединять, синтезировать в единое целое

отдельные, сопряженные во времени и пространстве события и факты. Совокупность об-

13

разов, прямо или случайно связанных с ситуацией, породившей сильное эмоциональное

переживание, образует в сознании субъекта прочный комплекс. Актуализация одного из его

элементов влечет, иногда против воли субъекта, воспроизведение в сознании других его эле -

ментов.

Эмоции выполняют экспрессивную (выразительную) функцию. Зачастую они сопро-

вождаются органическими изменениями периферического характера (покраснением, поблед -

нением, учащением дыхания, сердцебиения и т.д.), проявляются в так называемых вырази -

тельных движениях (мимике, пантомимике, вокализации)

Заметим, что перечисленные функции эмоций являются различными гранями одной

общей функции — внутренней регуляции деятельности.

Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. Выполняя в процессах

обусловливания функцию положительного или отрицательного подкрепления, они создают

возможность предвосхищать удачи и затруднения в будущем и тем самым облегчают поиск

оптимальных путей достижения цели.

В психолого-педагогической литературе принято подразделять эмоции на высшие (со-

циальные , эстетические чувства) и низшие (голод, жажда, усталость, боль). В нашей работе

нас интересуют эмоции высшего порядка, связанные с функциями высокоразвитого мышле-

ния (с воображением, нравственными и этическими представлениями) и с проявлением иной

— социально-регулятивной функции, которая лежит в основе воспитания. С развитием выс-

ших форм сознания и высших человеческих потребностей социальная целесообразность

формирует и новые эмоции — сложные человеческие чувства.

По мнению многих психологов, наибольшее значение для личностного развития чело-

века имеют нравственные чувства. Именно способ отношения к другому становится системо -

образующей характеристикой человека. С.Л. Рубинштейн писал: «Первейшее из первых

условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям со-

ставляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Сердце человека все соткано из

его человеческого отношения к другим людям; то, чего он стоит, целиком определяется тем, к

каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому

человеку он способен устанавливать. Психологический анализ жизни, направленный на рас-

крытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинной психологии. Здесь

вместе с тем область стыка психологии с этикой» [51, с. 71].

14

1.2. Специфика эмоционального развития дошкольника

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая

все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием соци-

альных условий жизни и воспитания. Физическому и речевому развитию ребенка сопутству-

ют и изменения в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окру -

жающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как по -

нимание поведения, например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что

такое «плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чего сле-

дует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающие возрастные осо -

бенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу – это постепенное подстраива -

ние под эмоциональное развитие и становление личности ребенка. К трем годам эмоциональ -

ное развитие ребенка достигает такого уровня, что он может вести себя образцово. То, что

дети способны к так называемому «хорошему» поведению, еще не значит, что оно постоянно

будет таким.

Чувства дошкольника непроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и

быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами. Вся жизнь ребенка раннего и до-

школьного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не

может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их

легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают

себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и

волнений за необычайно короткий промежуток времен.

Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений с взрослыми и сверстни-

ками. Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его как личность, то он испытывает

эмоциональное благополучие. Проявляются и закрепляются положительные качества ребен-

ка, доброжелательное отношение к другим людям. Если взрослые приносят ребенку огорче-

ния, то он остро переживает чувство неудовлетворения, перенося, в свою очередь, на окружа -

ющих его людей, свои игрушки негативное отношение.

Чем младше дошкольник, тем в больше степени слиты характеристики объекта и ха -

рактеристики субъективного переживания. Например, врач, делая укол и причиняя боль, для

ребенка является «плохой тетей».

В младшем и среднем дошкольном возрасте эмоции господствуют над всеми сторона-

ми жизни ребенка, придавая им окраску и выразительность. Внешнее выражение чувств у ре -

15

бенка по сравнению со взрослым человеком носит более бурный, непосредственный и не-

произвольный характер. Чувства ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гас-

нут.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с

другими людьми. Когда окружающие относятся к нему тепло и ласково, он испытывает эмо -

циональное благополучие, которое способствует нормальному развитию личности ребенка,

выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнооб-

разные эмоции. Зачастую дети испытывают ревность, когда, как им кажется, брат или сестра

пользуются большей любовью родителей. Ребенок может испытывать сочувствие, особенно

этому способствует слушание сказок.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но не единственный

источник эмоций дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев могут возни-

кать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, явлениям природы.

На протяжении дошкольного детства эмоции ребенка могут приобрести большую глу -

бину и устойчивость, причем это касается как положительных, так и отрицательных эмоций.

В лучшем случае ребенок постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие прояв -

ления чувств. В отличие от трехлетнего пяти-, шестилетний дошкольник может сдержать сле -

зы, скрыть страх и т.п. Что касается всего богатства проявления чувств, то они имеют обще-

ственные происхождение, и ребенок овладевает ими путем подражания.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в

силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.

Многие дети отмечают свои успехи или неуспехи в общении соответствующими эмоциональ-

ными реакциями на них.

У детей продолжается формирование характера, выделяются и оформляются внутрен-

ние умственные действия и операции, соединяются воображение, мышление и речь. На фоне

этих психологических новообразований и типа темперамента формируется эмоциональный

облик ребенка [31, с. 54].

Эмоциональное развитие дошкольника связано прежде всего с появлением у него но -

вых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере

выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узко -

личных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции

и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в

зачаточном состоянии [18, с. 48].

16

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Вы-

деление основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчи-

вые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а до-

статочно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь

вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутрен-

ним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ре -

бенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержа-

нию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства.

У старшего дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое за-

ставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реак-

цию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существен-

но изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость оттого, что получил желаемый ре -

зультат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить, если раньше он вы-

полнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее вы -

полняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку. Постепенно дошкольник начи-

нает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятель -

ности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлека -

тельной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии

— выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять

переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых

мотивов и их соподчинением, а с другой — эмоциональное предвосхищение обеспечивает

это соподчинение [4, с.37].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но

и познавательной сферы личности, самосознания. Старший дошкольник в известной степени

начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

В старшем дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, по -

явление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приво-

дят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсив-

но развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательное.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На

предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрос-

лый заложил мощный фундамент становления нравственных чувств.

17

С развитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделение

субъективного отношения от объекта переживаний.

Эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не

рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в ре -

гулировании его деятельности необходимую и важную роль [29, с.111].

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей,

также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются в

связи с развитием человеческих потребностей в пище, одежде, жилище, человеческом ком -

форте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются со -

вершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные не-

посредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В ра-

ботах Л. С. Выготского [1982], А. Н. Леонтьева [1974], Д. Б. Эльконина и других мы находим

общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в

процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеа -

лов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, со-

держанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок

приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблю-

даемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие,

как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радо-

ваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда,

когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности,

оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поде-

литься с товарищем своими игрушками и т. д. [65, с.57].

Для того, чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и

требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того

чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недоста-

точно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собствен -

ном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включе -

ние ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, ко-

торая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполне-

ния такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения

успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного

удовлетворения их собственных запросов. Любая практическая деятельность, заданная ре-

18

бенку взрослым, является не только полимотивированной, т.е. побуждаемая разными моти-

вами, но также и полиэмоциональной, т.е. вызывающей у него существенно разные по содер -

жанию и динамике эмоциональные проявления. В становлении и развитии отношений ребен-

ка к окружающему миру, и прежде всего отношений к миру людей, значительную роль играет

уровень развития у него эмоциональных переживаний эмпатического характера, возникаю -

щих в ответ на те или иные состояния сверстников и взрослых, так называемые социальные

эмоции, выражающиеся в сострадании, сочувствии, сопереживании.

Практическая деятельность и отношение ребенка к другим людям-понятия, тесно

взаимосвязанные друг с другом. Практическое взаимодействие ребенка со взрослыми или

сверстниками, рассмотренное в генетическом плане, порождает определенные эмоциональ -

ные проявления, способствует закреплению их в устойчивых жизненных отношениях, пози -

циях, установках. В дальнейшем эти отношения сами определяют направленность деятельно -

сти, ее мотивы и динамику.

Формирующиеся в процессе практической деятельности, реального взаимодействия

детей образы-эталоны как внутренние регуляторы поведения, образуют складывающийся у

ребенка образ мира. Эта система образов, регулирующих возникновение стереотипных форм

поведения ребенка в разных ситуациях его жизни и деятельности.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры

этой деятельности.

Опыт российских психологических исследований свидетельствуют о том, что при изу -

чении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения в осмысленной дея -

тельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим

миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и эмоциональ -

но реагировать на происходящие события и явления.

О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка свидетельствуют иссле -

дования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и других авторов. Генетическая связь эмоций и си-

стемы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнару-

живается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двухтрехмесячного младенца воз-

никает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку.

Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой

[1929], Н. М. Щеловановым [1939] и названа ими "комплексом оживления", а затем исследо-

валась многими другими учеными.

Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приоб-

ретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который

19

помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых

впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и

безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если

такой положительный опыт взаимодействия и общения со взрослым у младенца отсутствует

или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже

вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное

и интеллектуальное развитие личности.

Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникнове-

ние новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в

ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.

Проведенные в Институте дошкольного воспитания АПН СССР педагогические ис-

следования [Т. А. Маркова, 1968; В. Г. Нечаева, 1972; и др.], а также психологические иссле-

дования А. Д. Кошелевой, Я. 3. Неверович позволили обнаружить зависимость формирова -

ния у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу,

чувства дружбы и товарищества,, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими де -

ятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление

объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предпола -

гало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для воз-

никновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами

детской группы [64, с.71].

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмо-

ций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не пря -

мое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их

развития имеют, как справедливо отмечают А. Н. Леонтьев [1981 ], Л. И. Божович [1968] и

другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и

ради чего она выполняется.

В исследовании Я. 3. Неверович [1956] были получены данные относительно измене-

ния характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с фор -

мированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных

мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не

только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей

формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные

переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязан-

ностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому,

20

как окружающие их оценивают, которые в свою очередь заменялись другого рода пережива-

ниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько

соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интере -

сами самого ребенка.

Как показывают исследования А. Д. Кошелевой и Я. 3. Неверович и других, важную

роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориента-

ции, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопере-

живания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

Как показывают исследования Я.З. Неверович, по мере усложнения деятельности и

отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во вре-

менной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой

задачи. Происходит, отмеченный в свое время Л.С. Выготским на основе анализа наблюдений

К. Бюлера, своеобразный сдвиг аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних

стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают "постфактум", в каче -

стве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственного воспри -

нимаемой ситуации и уже достигнутого результата действия, то позднее они могут появлять -

ся до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных по-

следствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет

завершено [64, с.68].

Такого рода предвосхищение играет важную роль в более сложных по своему составу

и мотивации формах продуктивной и игровой деятельности, которые начинают складываться

в дошкольном возрасте и для выполнения которых ребенку необходимо не только предвари-

тельно представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, кото-

рый они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвос -

хищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта

и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.

В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаи -

мосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему,

позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия

своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию

сложных форм целенаправленной деятельности.

Основную роль в генезисе чувств у ребенка играет его практическая деятельность, в

ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и

21

усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и

правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии

чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относительно рано на основе практической де -

ятельности начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских дей-

ствий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение

имеют те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его ма -

териальных и духовных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно

слита с хорошо изученной в настоящее время ориентировкой познавательной, но в дальней-

шем она обособляется от последней и приобретает своеобразные черты. Существенную роль

играет не столько исполнительская часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная

часть. Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и

не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не

по злой воле, а потому, что они не ориентированны на этих сверстников, не обращают внима-

ние на их состояния, на возникающие у них трудности, на их нужды и интересы.

Существенное значение для эмоционального развития личности имеет усложнение и

обогащение содержания этой деятельности, осуществляемой в воображаема плане и позволя -

ющей эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков. В процессе

такого рода деятельности решаются сложные смысловые задач путем своеобразных мыслен-

ных преобразований данной ситуации, позволяющие обнаружить ранее скрытую положи-

тельную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и

действий, которых в этих обстоятельствах могут быть выполнены.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображе -

ния, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в вооб-

ражаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их по -

следствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена

группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего

последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потреб-

ностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влия-

нием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты

не были заранее поняты и прочувствованы.

Одним из важнейших моментов в характеристике социального развития ребенка, раз -

вития, реализуемого в его усложняющейся деятельности, выступает развертывание явления

социализации-индивидуализации, поступательно осуществляемого - от осознания растущим

человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразова-

22

ний, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате

собственной творческой активности.

Наиболее заметно эта позиция проявляется на межвозрастных переходах, кризисных

периодах, где отправной точкой служит особый уровень социального развития ребенка в по -

зиции "Я и общество".

Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении

детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, а в качественных

особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между

ребенком и обществом, «ибо,- как обоснованно отмечал Л.С.Выготский, социальная ситуация

развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного воз -

раста и социальной действительностью» [19, с.15 ].

Как указывает Л.И. Божович, в период с 3 до 6 лет возникает относительно устойчи -

вое соподчинение мотивов, опосредованных образцами деятельности взрослых. Ребенок осо-

знает в соответствии с его общим уровнем развития свое "я" среди других, стремится "при -

мерить" себя к другим, активно воздействовать на ситуацию. Он овладевает социальным

опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и

определяет развитие его социализации-индивидуализации [10, с. 41].

Изменение структуры деятельности ребенка между 3 и б годами очень динамично. Ре-

бенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физиче -

ских, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых),

к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых свя-

зей взаимодействия, входя в новое пространство действий, где расширяется сфера отноше-

ний, увеличиваются контакты, усложняется его роль в общих играх и делах.

Как правило, всё накопление знаний о ролевых взаимодействиях, требованиях стар-

ших по возрасту ребят и взрослых идет у детей плавно, вплоть до пяти лет. А в период от 5

до 6 лет происходит ускорение этого процесса, что приводит к шести годам к развитию у ре-

бенка отчетливо проявляющейся готовности и способности ставить себя на место другого че-

ловека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей,

нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения

и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в об -

ществе.

Освоив в игровой деятельности оценочные отношения взрослых, ребенок к этому вре-

мени оказывается психологически подготовленным к выходу на оценку социальных явлений

23

и самого себя, что формирует потребность в новой деятельности, в той, которая вызывает

значительно более серьезное отношение взрослых. Именно это, как указывает Д.И.Фельд -

штейн, порождает стремление шести летнего ребенка реализовать свои новые возможности в

предметно-практической деятельности, актуализируя на данном промежуточном рубеже зна-

чение учебной деятельности [57, с.59].

Наличие именно в 6 лет такого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в ка-

чественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Имеющиеся

данные показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социаль -

ным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в

узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окру -

жающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для

них в других, у них не сформировано еще отношение к детской группе, нет понимания смыс-

ла ценности социально важного труда.

К шестилетнему же возрасту у ребят появляется более широкое понимание социаль-

ных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шести-

летний человек в основном осознает свою принадлежность к детской группе, начинает пони-

мать важность социально значимых дел. То есть именно на рубеже между 5- 6 годами у ре-

бенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на

оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Органичная связь процессов формирования личности и становления эмоциональной

сферы была указана многочисленными работами начиная с Б.Пере (1879), В.Штерна(1922).

Л.С.Выготский в своих работах отмечал, что «участвуя в процессе психического развития от

самого начала и до самого конца в качестве важнейшего момента, сам аффект проделывает

сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру

нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом этапе глубо-

чайшие изменения своей психической структуры» [18, с.44].

Шестилетний ребенок — существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми

его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства бы -

стро и ярко вспыхивают. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может

скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень

надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с

другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны

других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многопла-

новые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

24

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права,

постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уве -

ренности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физиче-

ски и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному разви -

тию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отно -

шения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учить -

ся любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, бра-

тьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую лич -

ность.

Если оценивать особенности чувств шестилетнего ребенка, то надо сказать, что в этом

возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредствен -

но возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмо -

циями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти,

страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Шестилетний ребенок –

пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания. Эмоции

формируют личность ребенка.

При всей подвижности эмоций и чувств шестилетнего ребенка характеризует увеличе-

ние «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать

свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к разви -

тию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивиден -

дов – восхищения и похвалы окружающих.

Шесть лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей,

когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию

могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связан -

ные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет.

Шестилетний ребенок не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него

мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по

отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее от-

ношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его вос-

питывающих.

Развитие эмоций, чувств ребенка связано с определенными социальными ситуациями.

Нарушение привычной ситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести

к появлению аффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новых

потребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации. Фрустра-

25

ция проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть на противника) или депрес -

сия (пассивное состояние).

Когда ребенок начинает рисовать себя в трудных ситуациях или просто рисует страш -

ные сны, это сигнал о неблагополучном эмоциональном состоянии.

В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизнен -

ного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды дея-

тельности и поведения человека. Для маленького ребенка характерно находиться в «плену

эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же бы -

стро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это по -

явление способности управлять чувствами, то есть произвольность поведения. Постепенно

чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению, когда ребенок усваивает

нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

Другое направление в развитии чувств связано с изменением их динамики и содержа-

ния, когда чувства становятся устойчивыми, приобретают большую глубину, формируются

высшие чувства – моральные, эстетические, познавательные. Так у дошкольника появляется

сострадание, сочувствие, забота о близких людях, чувство долга, взаимопомощи, отзывчиво-

сти. Ребенок учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он

начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику,

жесты, позу. Более понятными для детей оказываются базовые эмоции (радость, гнев, печаль,

страдание и т.д.), а не их оттенки. Дошкольники способны сочувствовать литературному ге-

рою, разыгрывать, передавать в сюжетно – ролевой игре различные эмоциональные состоя-

ния. Развитию эмоций и чувств способствуют все виды деятельности ребенка, а также обще -

ние с взрослыми и сверстниками.

Основным результатам нравственного воспитания является формирование нравствен-

ного поведения ребенка: во-первых, знаний о моральных нормах (принципах, правилах), а

во-вторых, собственного эмоционального отношения к этим нормам. Учитывая, что эмоцио -

нальная регуляция поведения и деятельности является ведущей в дошкольном возрасте,

именно социальные эмоции играют важнейшую роль в нравственном воспитании детей, вос-

питании культуры межличностных отношений.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то

дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим

людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития

нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением

детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.

26

Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного

значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то

старшие — обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо по-

могать, мы же старше»). В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требо -

ваний становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отноше-

нии к определенным поступкам или действиям [22, с.58].

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В усло-

виях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает

количество негативных экспрессий в адрес ровесника ребенок не приводит никаких аргумен -

тов против сверстника‚ а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание

товарищу резко снижается.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступ -

ков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общеприня -

тые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не

только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим по -

ступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению

к людям, с которыми он находится в непосредственном общении, питает привязанность, сим-

патию, сочувствие, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5—7 лет чувство долга

возникает у ребенка по отношению по многим взрослым и сверстникам, дошкольник начина-

ет испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6—7 лет. Ребенок осознает необходимость

и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возраста-

ет способность к самооценке, Нарушение правил, недостойные поступки вызывают нелов -

кость, вину, смущение, беспокойство. К 7 годам чувство долга не основано только на привя -

занности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосред -

ственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются долго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осо -

знавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят

преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. Широ -

ко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуаль -

ная дружба со многими по очереди. В 5—7 лет дружба одного ребенка со многими детьми

сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще

всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и на основе

интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши

27

дружат потому, что они вместе играют (играть и дружить для них равнозначно). Старшие до -

школьники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения. Подчеркнем, что у

детей 5—7 лет парная дружба сочетается с широким товариществом и в то же время возрас-

тает избирательность дружеских контактов [13, с. 88 ].

Изменение структуры деятельности ребенка между 3 и б годами очень динамично. Ре-

бенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физиче -

ских, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых),

к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых свя-

зей взаимодействия, входя в новое пространство действий, где расширяется сфера отноше-

ний, увеличиваются контакты, усложняется его роль в общих играх и делах [18, с.60].

Как правило, все накопление знаний о ролевых взаимодействиях, требованиях стар-

ших по возрасту ребят и взрослых идет у детей плавно, вплоть до пяти лет. В период от 5 до

6 лет происходит ускорение этого процесса, что приводит к шести годам к развитию у ребен-

ка отчетливо проявляющейся готовности и способности ставить себя на место другого чело-

века и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения [18,

с.72].

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей,

нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения

и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в об -

ществе.

К шестилетнему возрасту у ребят появляется более широкое понимание социальных

связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний

человек в основном осознает свою принадлежность к детской группе, начинает понимать

важность социально значимых дел. То есть именно на рубеже между 5 и 6 годами у ребенка

формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценоч -

ное отношение взрослых через призму конкретной деятельности [39, с.106].

Органичная связь процессов формирования личности и становления эмоциональной

сферы была сформулирована Л.С.Выготским, который в своих работах отмечал, что «участ-

вуя в процессе психического развития от самого начала и до самого конца в качестве важней-

шего момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью

построения личности, входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, и

являя на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической структуры» [20,

с.300].

28

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая

все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием соци-

альных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными

аффективными реакциями и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных

функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных

процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития чело-

веческих чувств.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей,

также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются в

связи с развитием человеческих потребностей в пище, одежде, жилище, человеческом ком -

форте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются со -

вершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные не-

посредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В ра-

ботах Л.С.Выготского [21], А.Н.Леонтьева [33, 34] и других мы находим общие указания на

то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ре-

бенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при опре-

деленных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудитель-

ных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеоб -

разную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он

оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радо-

ваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда,

когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности,

оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поде-

литься с товарищем своими игрушками и т.д. [11, с.29].

Формирующиеся в процессе практической деятельности, реального взаимодействия

детей образы-эталоны как внутренние регуляторы поведения, образуют складывающийся у

ребенка образ мира. Эта система образов, регулирующих возникновение стереотипных форм

поведения ребенка в разных ситуациях его жизни и деятельности.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры

этой деятельности [59, с.83].

Опыт советских и российских психологических исследований свидетельствует о том,

что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения в осмыс -

ленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с

29

окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но

и эмоционально реагировать на происходящие события и явления [58, с.22].

Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приоб-

ретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который

помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых

впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и

безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если

такой положительный опыт взаимодействия и общения со взрослым у младенца отсутствует

или он недостаточен, то появление «комплекса оживления» задерживается или может даже

вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное

и интеллектуальное развитие личности.

Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникнове-

ние новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в

ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.

Не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций.

Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а

лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития

имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради

чего она выполняется. Такого рода предвосхищение играет важную роль в более сложных по

своему составу и мотивации формах продуктивной и игровой деятельности, которые начина -

ют складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых ребенку необходимо не

только предварительно представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать

тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого [18,

с.57].

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвос -

хищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта

и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов [34, с.51].

В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаи -

мосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему,

позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия

своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию

сложных форм целенаправленной деятельности [39, с.33].

30

Существенное значение для эмоционального развития личности имеет усложнение и

обогащение содержания этой деятельности, осуществляемой в воображаема плане и позволя -

ющей эмоционально предвосхитить отдаленные последствия своих поступков.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением

познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие

положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызыва-

ют их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочно-

стью. Она ставит перед ним многочисленные проблемы, которые малыш пытается решить.

Удивление рождает вопрос, па который надо найти ответ. [61, с.40].

1.3. Сказка как одно из педагогических условий эмоционального развития ребенка

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий.

1. Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками.

Отдельные стороны психики детей на разных возрастных этапах неодинаково чув-

ствительны к условиям воспитания. Чем младше ребенок и чем больше его беспомощность,

тем значительнее обнаруживается его зависимость от условий, в которых он воспитывается.

При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального

развития, которая может сохраниться на всю жизнь.

Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с

каждым ребенком.

Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств до-

школьника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся и

на персонажей художественной литературы – сказок, рассказов. Переживания могут возни -

кать и по отношению к животным, игрушкам, растениям. Ребенок сочувствует, например,

сломанному цветку.

В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Очень

важны доброжелательные взаимоотношения.

Неправильное общение в семье может привести:

- к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в об -

щении со сверстниками;

31

- к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует

себя обделенным;

- к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему

ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ре -

бенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, то потом темнота сама по

себе будет пугать его.

Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состоя-

ний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците лич-

ностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Взрослый может

выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в

игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься

своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» и т.п. Анало-

гичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это, важно в

конфликтных ситуациях.

2. При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия)

дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музы -

ки).

3. Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту до-

школьников виде деятельности – в игре, насыщенной переживаниями.

4. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой

комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства

и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут положительными, отрицательными, ори -

ентировочными.

В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое,

жизнерадостное настроение.

Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движения-

ми: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются од -

ним из средств общения. Развитие эмоций и чувств связано с развитием других психических

процессов и в наибольшей степени – с речью.

Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение.

Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то

обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что отве -

тить, нужно помочь – напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить,

32

из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когда подобные беседы станут при -

вычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о

них.

Формирование

эмоционального

склада

человека

начинается

уже

в

младенчестве,

причем некоторые эмоционально-экспрессивные выражения являются врожденными. Задача

гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает не только определенный

уровень развития широкого круга знаний и умений, но и обязательно достаточно высокий

уровень развития его эмоциональной сферы. В работе воспитателя по развитию эмоциональ-

ной сферы детей речь должна идти не об ускорении этого процесса, а об обогащении детей в

первую очередь теми психическими процессами и качествами, которые наиболее интенсивно

развиваются в данном возрасте и являются наиболее ценными при формировании личности

[49, с.6-].

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения

себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение до-

школьник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы

так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют. Симпатия у дошкольни -

ка становится более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поде-

литься. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных по -

ступков [58, с.39].

Восприятие художественного произведения — очень сложная, развивающаяся во вре -

мени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, восприятие, внимание,

мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет очень важную функ-

цию в общей деятельности — в знакомстве с явлениями окружающей действительности че-

рез искусство.

Восприятие искусства не только не сводится к образному мышлению, но вообще в

основе его лежат не интеллектуальные, а эмоциональные процессы. В свою очередь в основе

последних лежит особая, обладающая необычной природой художественная эмоция — со -

переживание художественному образу, которая непроизвольно вызывает возникновение дру-

гой особой эмоции — сопереживания самому себе. Эти две особые эмоции начинают взаимо -

действовать двумя различными способами.

Первый способ взаимодействия заключается в том, что, вызываясь сопереживанием

художественному образу (в литературе — художественным сопереживанием воображаемому

герою), сопереживание себе, по правилу бумеранга, возвращается к своему первоисточнику,

т.е. воздействует на сопереживание художественному образу, обогащая его. Поэтому, сопере-

33

живая художественному образу героя, реципиент (автор) художественного произведения при

этом одновременно сопереживает своим самым интимным, самым важным, самым болезнен-

ным и тревожным эмоциям [48, с.103].

Воображение , то есть способность представить изображаемые ситуации, раздвинуть

рамки собственных представлений с помощью фантазии, еще в раннем детстве развивается

средствами искусства, в частности, художественной литературы, а затем, помогая приобщать-

ся к более сложным и тонким произведениям, делает этот процесс взаимообогащаемым и не-

прерывным.

Книги, сказки, спектакли являются для ребенка неисчерпаемым источником развития

чувств и фантазии. Б.М. Теплов писал: «Произведения искусства заставляют волноваться, со-

переживать персонажам и событиям. В процессе этого сопереживания создаются определен -

ные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу,

чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [Цит. по: 38, с. 42].

Необходимым условием такого отношения к изображаемому является правильное его

понимание, умение разобраться в ситуации, выделить поступки героев, их причины и след -

ствия. Поэтому взрослый, обращая основное внимание на развитие чувств ребенка, не дол -

жен забывать о тех мыслительных процессах, на которых основывается эмоциональное отно-

шение к событиям. Только полностью уверенный в том, что малыш верно понимает изобра -

жаемые явления, воспитатель может ожидать от него соответствующих эмоциональных оце-

нок и чувств.

Произведения искусства не только расширяют представления ребенка, обогащают его

знания о действительности; главное — они вводят его в особый исключительный мир чувств,

глубоких переживаний и эмоциональных открытий. И тут особую роль играют сказки. В

сказках ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом

жизнь людей. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем, и не толь-

ко познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отно -

шение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления о справедливости и неспра -

ведливости. Первоначальный этап нравственного воспитания тоже происходит благодаря

сказке — дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких образах.

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так как она настраивает малыша на

сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно проходит с героем весь путь. Само построе-

ние сказки: ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень

определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий,

особые причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, ре-

34

зультаты разных характерных поступков, повторы — все это делает сказку особенно интерес-

ной и волнующей для детей [58, с.12 ].

Сказка активизирует воображение ребенка, заставляет его сопереживать и внутренне

содействовать персонажам, а в результате этого сопереживания у ребенка появляются не

только новые знания и представления, но и, что самое главное, новое эмоциональное: к лю -

дям, предметам, явлениям.

Многих родителей, выбирающих очередную книгу сказок для своего малыша, интере-

суют следующие вопросы: Каким образом подбирать для чтения именно те сказки, которые

соответствовали бы уровню развития ребенка? Почему, чем младше ребенок, тем больше ему

интересны сказки о животных? Когда ребенок становится способным воспринимать волшеб-

ные сказки? Может ли волшебная сказка испугать малыша и нанести вред его психическому

развитию? В какой мере сказка может помочь в решении психологических проблем ребенка?

Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить себе хотя бы про -

стейшую схему развития мышления ребенка [61, сс.16 — 18].

До двух лет ребенок проходит первую стадию интеллектуального развития, названную

сенсомоторной. Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными

действиями, познавая окружающий мир через органы чувств, движения собственного тела и

манипуляции с предметами. На него воздействует только то, что он непосредственно ощуща-

ет, видит, слышит.

Для годовалого младенца самое важное — доползти, долезть, дойти до намеченной

цели, схватить, попробовать на вкус, ощупать, постучать об пол, разобрать, сломать и так да-

лее. Таким образом, в этом возрасте ребенок может «помыслить» только о том, что находится

или недавно находилось в зоне его непосредственного восприятия [14, с.31].

Первый год жизни ребенка — это период, когда наибольшее значение для развития его

мышления имеет обращенный к нему материнский фольклор: колыбельные песни, в которых

звучит мотив желанности ребенка, его включенности в окружающий мир, и потешки, стихи,

призывающие к играм с различными предметами, к движению, развитию и осознанию им

собственного тела, его положения в пространстве.

Между годом и двумя у ребенка развивается способность удерживать в памяти соб -

ственные бытовые действия с предметами и простейшие действия сказочных персонажей.

Ребенок может «помыслить» о том, что он ощущал, видел, делал и запомнил.

Это возраст, когда детям очень нравятся бытовые сказки о животных, так как они

близки ребенку эмоционально по мироощущению: мир взрослых, с его сложными законами,

правилами и ограничениями, пока мало доступен для детского понимания. Ребенок не любит

35

наставлений, а сказка не учит напрямую. Сказка предлагает ребенку образы, с помощью ко -

торых он усваивает жизненно важную информацию в условиях безопасности и отсутствия

давления со стороны взрослых. Дети с удовольствием, вслед за взрослыми, подражают дви -

жениям и звукам, издаваемым сказочными животными, их действиям с различными предме -

тами, что помогает ребенку изобретать новые способы взаимоотношений с окружающим

предметным и живым миром.

Между двумя и пятью годами по нарастающей начинает развиваться способность ре-

бенка образно представлять в уме и фантазировать. Иначе говоря, к двум-трем годам мозг ре-

бенка готов к восприятию волшебных сказок. Ребенок может «помыслить» об отделенном от

его действий образе. Однако именно это достижение интеллектуального развития ребенка

может стать причиной возникновения страхов, связанных с персонажами волшебных сказок.

Родителям необходимо обращать внимание на любимых и нелюбимых ребенком персонажей,

что поможет им вовремя выявить психологическую проблему малыша, если она существует,

и вовремя скорректировать его развитие.

Так как фантазия ребенка этого возраста пока не имеет четкого вектора, и ее легко

направить как в положительное, так и в отрицательное для развития ребенка русло, важно на -

чать чтение волшебных сказок с произведений, имеющих простой сюжет, когда в результате

последовательно

развивающихся

событий

наступает

благополучный

исход.

Восприятие

сказки должно способствовать повышению у ребенка уверенности в себе, в своем будущем, а

не пугать его.

Лучше подбирать сказки с открытым сюжетом, куда родители и ребенок могут внести

собственные изменения по ходу действия, что поможет ребенку в образной форме высказать

свои потребности.

Таким образом, в возрасте от двух до пяти лет главное — чтобы сказка имела смысл

для самого ребенка, а не сама по себе, то есть она должна обогатить его жизнь, а не испугать

малыша и ограничить его развитие. Кроме того, сказка может помочь найти пути разрешения

осознаваемых и не вполне осознанных семейных проблем.

Между пятью и семью годами детям можно читать любые сказки, сюжет которых

завладевает вниманием ребенка, возбуждает его любознательность, развивает интеллект, и,

главное, помогает понять самого себя, свои желания и эмоции. То есть, это произведение

должно задевать все стороны личности ребенка: мышление, воображение, эмоции, поведе-

ние. В этом возрасте ребенок продолжает искать в сказке решение своих насущных проблем.

Теперь он может «помыслить» о том, чего нет на самом деле, уносясь в своих фантазиях в

желаемую реальность.

36

Однако в фантазиях ребенка могут в гипертрофированной форме отражаться желания

и потребности, которые открыто высказывать он боится. Поэтому так важно, чтобы в детско-

родительских отношениях всегда присутствовали чуткость, доверие, доброжелательность, ис-

кренность и открытость. Читая или придумывая сказки, родители вместе с детьми попадают

в волшебное пространство, где им предоставляется возможность проявить эти чувства и

стать ближе друг к другу.

Перед взрослыми, и в первую очередь перед воспитателями, встают две основные за-

дачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его

переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-то новое под воздей-

ствием сказки, а если нет, то почему; и во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, про -

явить свои чувства, создать для него особые условия, в которых могли бы развернуться его

активность, его сочувствие персонажам произведения.

После только чтения сказки недостаточно, чтобы оценить, что освоено ребенком в

эмоционально-нравственном плане, и чтобы помочь малышу глубже почувствовать события

и поступки персонажей. Сказка прочитана, но она еще долго должна жить в группе, в семье в

виде разных игр, драматизаций, разговоров. Необходимо создать такие игровые условия, в

которых дети как бы сблизятся, войдут в контакт друг с другом. Тогда те эмоции, те чувства,

которые возникли в процессе чтения, найдут выход и получат такое развитие, которое

предопределяет педагогический процесс.

37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание человеком жизнен -

ного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды дея-

тельности и поведения человека. Для маленького ребенка характерно находиться в «плену

эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же бы -

стро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это по -

явление способности управлять чувствами, то есть произвольность поведения. Постепенно

чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению, когда ребенок усваивает

нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое

эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые.

Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострада -

ния, общительности, доброты. Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции

на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций парт-

нера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В процессе исследования решены следующие задачи:

1.

Рассмотрена психологическая сущность человеческих эмоций.

2.

Проанализированы специфические черты эмоционального развития дошколь -

ников.

3.

Исследована роль сказки в эмоциональном развитии дошкольников.

4.

Проведена опытно-экспериментальная работа по выявлению влияния сказок на

эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

5.

Предложены практические рекомендации по использованию сказок в образова-

тельном и воспитательном процессе ДОУ с целью формирования эмоциональ-

ной сферы детей.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипо-

тезу о том, что сказки являются действенным педагогическим средством, обеспечивающим

эмоциональное развитие ребенка старшего дошкольного возраста.

После проведения формирующего этапа эксперимента число детей высоким эмоцио -

нальным уровнем возросло на 13% ( в экспериментальной группе — увеличилось на 18%, в

38

контрольной — осталось на прежнем уровне); со средним — уменьшилось на 7% (в экспери-

ментальной группе — уменьшилось на 8%, в контрольной — на прежнем уровне); с низким -

уменьшилось на 8% (в экспериментальной группе — уменьшилось на 10% , в контрольной

— осталось на прежнем уровне).

В заключение отметим, что особенности эмоционального развития в старшем

до -

школьном возрасте следующие:

— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное

предвосхищение;

— чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольны-

ми, внеситуативными;

— формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Проведенное исследование позволило прийти к следующим выводам.

В регуляции поведения дошкольников важную роль играют высшие художественно-

эстетические и социальные эмоции. Для нашего исследования важным оказался социальный

аспект, который указывает на непосредственную связь развития эмоциональной сферы чело -

века в деятельности и общении в социальных группах в структуре образовательных про-

грамм.

За захватывающим фантастическим сюжетом, за разнообразием персонажей нужно

помочь ребенку увидеть главное, что есть в сказке, – гибкость и тонкость смысла, яркость и

чистоту красок, поэзию, эмоциональность языка. Эта проблема находит свое решение только

в комплексном подходе к изучению сказки в ДОУ. Сочетание работы над текстом сказки,

изготовления различных поделок по мотивам сказок, театрализованной деятельности способ-

ствует развитию эмоциональной сферы детей.

39

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Алиева Т. Ребенок в мире образа // Дошкольное воспитание. — 1996. — №2. — С.68

— 73.

2.

Андриенко Е.А. К вопросу о проблемах развития высших психических функций чело-

века в процессе воспитания и обучения// Вопросы психологии. — 1997. — №2. — С.

35 — 38.

3.

Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты. — М.: Наука, 1984. С. 57 — 61.

4.

Афанасьева С. Напитать душу красотой. // Дошкольное воспитание. — 1996. — №8.

— С.67 — 71.

5.

Богат В. Сказочные задачи на занятиях по ТРИЗ // Дошкольное воспитание. — 1995.

— №10. — С.30 — 32.

6.

Богатырева Ю., Богатырев А. Я знакомлюсь с Пушкиным (рабочая тетрадь). — М.:

Гном-Пресс, 1999. — 43 с.

7.

Богданова О.С. Азбука нравственного воспитания. — М.: Просвещение, 1979. — 112

с.

8.

Богопольская Л.А. Как научить доброте. — Л.: Лениздат, 1984. — 111 с.

9.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Владос, 1995. — 203 с.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение,

1968. — 312 с.

11. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М.:

Владос, 1990. — 157 с.

12. Веселова Т.С. Художественно-творческая деятельность учащихся в процессе изучения

сказки // Детская литература. — 1984. — №3. — С. 53 — 57.

13. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций// Психология

эмоций. Тексты. — М.: Наука, 1984. — С. 89 — 96.

14. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М. Наука, 1976. — 211 с.

15. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов педагогических

институтов/Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 364 с.

16. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.-

центр ВЛАДОС, 2002. — 178 с.

17. Волков Б.С., Волкова Н.В. Закономерности психического развития детей в вопросах и

ответах. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 112 с.

40

18. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под. ред. В.В. Давыдова.— М.: Педаго-

гика, 1991. — 479 с.

19. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка// Вопросы психологии. —

1991. — №9. С. 5 — 17.

20. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. —М.: Просвещение, 1984. — 103

с.

21. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития.— СПб.: Речь,

2002. — 176 с.

22. Додонов Б.И. В мире эмоций. — Киев: Наукова думка, 1987. — 195 с.

23. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. — М.: Наука, 1978. — 107 с.

24. Иванова Э.И. Воспитание сказкой: методические рекомендации по работе с литератур -

ной сказкой. — М.: АПН СССР, 1987. — 98 с

25. Изард К. Е. Эмоции человека. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 163 с.

26. Как приобщать ребенка к миру искусства // Обруч. — 1995. — №6. — С.34 — 35.

27. Калинина Р.Р. В гостях у Золушки. — Псков; ПОИУУ, 1997. — 93 с.

28. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.

— М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. — М.: Просвещение, 1991. — 285 с.

30. Лаврентьева Т. Психолог в детском саду // Обруч. — 1995. — №4. — С.13 — 14.

31. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции// Психология эмоций: Тексты. — М.:

Наука, 1984. — С. 5 — 27.

32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Издательство МГУ, 1981. — 584 с.

33. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. –

М.: Просвещение, 1991. — 153 с.

34. Лук А.Н. Эмоции и личность. — М.: Наука, 1982. — 113 с.

35. Любина Г. Обучение дошкольников «языку чувств» // Дошкольное воспитание. —

1996. — №2 — С.4 — 13.

36. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогиче-

ских институтов.— М.: Просвещение, 1971. — 341 с.

37. Минаева В.М. Развитие змоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: АРКТИ, 1999. —

48 с.

38. Миронов Н. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной ли-

тературы// Дошкольное воспитание. — 1993. — №10. — С. 41 — 46.

41

39. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.

— М.: Академия, 2000. — 456с.

40. Мухина В.С. Детская психология. — М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс,

2000. — 386 с.

41. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет. – М.: Просвещение , 1960.

— 287 с.

42. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.— СПб.: Питер,

2000. — 203 с.

43. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. — СПб.: Речь, 2002.— 112 с.

44. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Элько -

нина, А.В. Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 214 с.

45. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений /В.А.Сластенин, И.Ф.И-

саев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 369 с.

46. Пропп В.Я. Русская сказка. — Л.: Наука, 1984. — 311 с.

47. Психологический словарь./ Под ред. А.В. Петровского, М.И. Ярошевского. — М.: По-

литиздат, 1990. — 494 с.

48. Психология дошкольника: Хрестоматия/ Сост. Г.А. Урунтаева. — М.: Издательский

центр «Академия», 2000. — 408 с.

49. Ражников В. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький

ЭМО» // Дошкольное воспитание. — 1996. — №9. — С.58-65.

50. Рошияну Н. Традиционные формулы сказки. — М.: Наука, 1974. — 112 с.

51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. — М.: Педагогика, 1989. Т.1. —

488 с.

52. Сухин И.Г. Мойдодыр, Черномор, Снеговик и другие: Литературные викторины для

дошкольников и младших школьников. —М.: Новая школа, 1996. — 154 с.

53. Сухомлинский В.А. Творчество в коллективе. Роль сказки в коллективной жизни де-

тей. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.

54. Тарасова Г. Мальчик-пальчик, где ты был?: О роли игр-забав в жизни дошкольника //

Дошкольное воспитание. — 1995. — №12. — С.59 — 62.

55. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М.: Академия, 1996. — 354 с.

56. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М.: ВЛАДОС,

1998. — 291 с.

57. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Владос, 1994. — 215 с.

58. Фесюкова Л.В. Воспитание сказкой. — Харьков: Фолио, 1996. — 113 с.

42

59. Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д. Эмоции, речь и активность мозга ребен-

ка.— М.: Просвещение, 1991.— 173 с.

60. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей. — М.: Академия, 2005. — 269 с.

61. Щаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. — М.: Академия, 2003. —

176 с.

62. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. —М.: Академия, 2000. —

288 с.

63. Щербак А. В мире сказок и приключений // Дошкольное воспитание. — 1995. — №9.

— С.12-17; №10 — С.16-22.

64. Эмоциональное развитие дошкольников. Пособие для воспитателей детского сада /

А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др. Под ред. А.Д.Кошелевой. — М.:

Просвещение, 1985. — 212 с.

65. Эмоциональное развитие дошкольников/ А.Д. Кошелева, В.И. Перегудов, О.А. Шагра-

ева. — М.: Академия, 2003. — 176 с.

66. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ Под ред. В.В. Лебе-

динского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг. —М.: ЮНИТИ-ДАНА,

1999. — 211 с.

67. Якобсон П.М. Почему надо воспитывать чувства детей. — М.: Просвещение, 1964. —

125 с.

68. Якобсон П.М. Психология чувств. — М.: Наука, 1958. — 339 с.

43

44