Методика проблемного обучения – как средство познавательной

активности младших школьников.

Актуальность.

В настоящее время в начальной школе все шире применяется проблемное

обучение. Сущность данного метода состоит в том, что знания обучаемым не

сообщаются

в

готовом

виде,

перед

ними

ставится

проблема

для

самостоятельного решения, в ходе которого они приходят к осознанным

знаниям.

Это

один

из

методов

активного

обучения,

способствующий

организации

поисковой

деятельности

обучаемых,

формированию

у

них

навыков продуктивного, творческого изучения дисциплины.

Теоретическая актуальность.

В разное время проблемой развития речи в тесной связи с формированием

культуры мышления в процессе обучения

занимались Б.В. Гнеденко, Я.И. Груденов, А. Г. Мордкович, А.Я. Хинчин и

д р . Проблемная

ситуация

–

это

интеллектуальное

затруднение,

которое

возникает у ребенка, когда он не знает, как объяснить то или иное явление,

факт,

процесс

действительности,

не

может

достичь

цели

известным

ему

способом действия, что побуждает его искать новый способ объяснения или

действия.

Проблемная ситуация включает в себя 3 главных компонента:

а) потребность ребенка в новом знании или способе действия;

б) неизвестное знание, которое он должен усвоить;

в) достигнутые, усвоенные в ходе предшествующей учебы знания, умения

и навыки ребенка, его интеллектуальные возможности.

Выделяю следующие варианты возникновения проблемной ситуации:

1)

несоответственные между имеющимися у детей знаниями, которые

требуются для ее решения;

2)

необходимость

выбора

из

системы

знаний

тех,

которые

могут

обеспечить решение задачи вообще или оптимальным образом;

3)

противоречия

между

теоретической

возможностью

известных

способов решения и их практической возможностью.

Методы.

Важным в рассматриваемых методах является форма издания ситуаций.

Она может быть в виде:

а) словесного описания (устно или письменно),

б) графического изображения (схемы, диаграммы),

в) фрагментов из видеофильма и т.д.

Для развития различных сторон творческой деятельности учеников

начальной школы, повышения интереса и активности в процессе обучения я

использую

различные

по

своему

внутреннему

характеру

проблемные

ситуации. Такими ситуациями могут быть:

1)

ситуация – выбор, когда имеется ряд готовых решений, в том числе и

неправильных,

и

необходимо

выбрать

наиболее

правильное,

оптимальное решение;

2)

ситуация – неопределенность, когда возникают неоднозначные решения

ввиду недостатка данных;

3)

ситуация

–

конфликт,

которая

содержит

в

своей

основе

борьбу

и

единство противоположностей;

4)

ситуация

–

неожиданность,

вызывающая

удивление

у

детей

своей

парадоксальностью и необычностью;

5)

ситуация

–

предложение,

когда

высказываю

предположение

о

возможности

новой

закономерности

или

оригинальной

идеи,

что

вовлекает детей в активный поиск;

6)

с и т у а ц и я

–

о п р о в е р ж е н и е ,

е с л и

н е о бход и м о

д о к а з а т ь

несостоятельность какой-либо идеи, проекта, решения;

7)

ситуация

–

несоответствие,

когда

она

«не

вписывается»

в

уже

имеющийся опыт и представления.

Структурными элементами педагогической задачи являются:

2

1.

Известное – факт, пример, ситуация, взятые из учебно-воспитательной

практики.

2.

Неизвестное – существо проблемы, заложенной в данной ситуации.

3.

Требование задачи – проанализировать сложившуюся ситуацию, найти

оптимальные приемы и способы ее разрешения с учетом рекомендаций

науки и передовой педагогической практики.

Для решения проблемной задачи в начальных классах я использую ряд

дидактических материалов:

- системы проблемно-поисковых вопросов к данной задаче;

- схемы ориентировочной основы действий;

-

дополнительных

материалов,

характеризующих

проблемную

ситуацию,

детали обстановки;

- научную, методическую и учебную литературу по теме обсуждения;

- справочники, инструкции, другие нормативные акты.

Проблемный вопрос – это простейшая проблемная задача, требующая

обычно «одноактового» действия.

Основными формами проблемного обучения являются:

а) проблемное изложение;

б) частично-поисковая деятельность;

в) самостоятельная исследовательская деятельность.

При

проблемном

изложении

учебного

материала

последовательно

и

эмоционально

раскрываю

его

основное

содержание,

вовлекая

детей

в

активную мыслительную деятельность, не только разрешая ситуацию, но и

показывая логику и методику этого процесса.

Все

это

требует

от

учителя

начальных

классов

предварительной

подготовки, которая может включать в себя следующие этапы:

1.

Анализ

и

отбор

основного

материала,

который

должен

составить

логически законченный курс (раздел, тема, отдельное занятие).

3

2.

Выбор

основных

проблем

и

формировка

их

в

виде

проблемных

ситуаций (в течение одного занятия целесообразно рассматривать не

более 3 – 4 проблемных ситуаций).

3.

Продумывание логики (методики) разрешения каждой ситуации.

4.

Компоновка всего материала в целостную систему знаний.

Проблемное обучение, в зависимости от состава и качества подготовки

детей,

может

осуществляться

на

разных

уровнях

сложности

и

самостоятельности:

а) первый уровень – проблемное изложение учебного материала учителем;

б) второй уровень – учитель создает проблемные ситуации, а дети вместе с

ним включаются в их разрешение;

в) третий уровень – учитель лишь создает проблемную ситуацию, а

разрешают ее в ходе самостоятельной деятельности дети;

г) четвертый уровень – учитель сообщает неупорядоченные исходные

данные, на основе которых дети самостоятельно формируют проблему и

находят способы ее разрешения.

Деятельность учителя при проблемном обучении включает:

1.

Нахождение проблемы и создание проблемной ситуации.

2.

Знание или нахождение наиболее эффективного способа ее решения.

3.

Руководство этапом определения проблемы.

4.

Оказание помощи детям в анализе условий и выборе плана решения

задачи.

5.

Уточнение формулировки проблемы.

6.

Оказание помощи в нахождении способов самоконтроля детям.

7.

Разбор допущенных отдельными детьми ошибок и определение их

возможного влияния на решение задачи.

8.

Организация коллективного обсуждения решенной проблемы с учетом

возможных путей ее реализации на практике.

Основные формы и методы проблемного обучения.

4

Под проблемными методами обучения я понимаю такие способы и приемы

педагогического воздействия, которые побуждают младших школьников к

мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского

подхода

к

поиску

новых

идей

для

решения

разнообразных

задач

по

специальности.

В настоящее время я использую в учебно-воспитательном процессе

следующие методы обучения:

1) проблемный;

2) диалоговый;

3) игровой;

4) исследовательский;

5) модульный;

6) опорных сигналов;

7) критических ситуаций.

Эти и другие методы делю на две группы:

а) имитационные и б) неимитационные, а имитационные, в свою очередь – на

игровые и неигровые.

Например, известно, что в памяти человека запечатлевается до 90% того,

что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

Поэтому наиболее эффективная форма обучения должна основываться на

активном

включении

в

соответствующее

действие.

Это

показывает

целесообразность использования активных методов обучения.

Для

использования

активных

методов

обязателен

методический

инструментарий:

сценарий

проведения

учебных

занятий,

планы

их

проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы

детей.

Методы постановки учебной проблемы .Учебная проблема существует в

двух основных формах: 1) как тема урока; 2) как не совпадающий с темой

урока вопрос, ответом на который является новое знание.

5

Следовательно, поставить учебную проблему — значит помочь ученикам

самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос

для

исследования. Существуют три основных метода постановки учебной

проблемы:



побуждающий от проблемной ситуации диалог;



подводящий к теме диалог;



сообщение темы с мотивирующим приемом.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Данный метод постановки

учебной

проблемы

является

наиболее

сложным

для

учителя,

поскольку

требует

последовательного

осуществления

четырех

педагогических

действий:

1) создания проблемной ситуации;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Приемы создания проблемной ситуации.

Создать проблемную ситуацию - значит ввести противоречие, столкновение с

которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или

затруднения.

В

основу проблемных

ситуаций

«с

удивлением» можно

заложить

противоречие

между

двумя

(или

более)

положениями,

которое

создается приемами 1 и 2.

Прием

1

самый

простой: учитель

одновременно

предъявляет

классу

противоречивые

факты,

взаимоисключающие

научные

теории

или

чьи-то

точки зрения.

Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников,

предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций «с удивлением» может лежать и другое

противоречие - между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным)

представлением

учеников

и

научным

фактом. Для

его

создания

применяется прием 3.

6

В сравнении с предыдущими он самый сложный, т.к. выполняется в два шага.

Сначала

(шаг

1)

учитель

обнажает

житейское

представление

учеников

вопросом

или

практическим

заданием

«на

ошибку».

Затем

(шаг

2)

сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между

необходимостью

и

невозможностью

выполнить

задание

учителя,

которое

создается приемами 4,5,6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу

предлагается практическое задание на новый материал, а их различие - в сути

задания. Прием

4

наиболее

простой:

ученикам

дается

задание,

не

выполнимое

вообще. Прием

5

предлагает

задание,

не

сходное

с

предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не

сталкивались. Прием 6 самый сложный, поскольку выполняется в два шага.

Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие.

Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания.

Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не

выполнено.

Постановка проблемных задач (вопросов)

Проблемные вопросы по окружающему миру:

Одним

из

средств

создания

проблемной

ситуации

в

учебном

процессе

является выполнение проблемных теоретических и практических учебных

заданий. Широко использую данный приём на уроках окружающего мира.

Задания,

которые

начинаются

словами:

докажи,

определи,

пронаблюдай,

рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи ..

-Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?

-Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил

Проблемные вопросы по русскому языку:

1) Являются ли родственными (однокоренными) слова:

-Страна,

странник,

странный,

странствие,

сторона,

пространство,

просторный?

7

При работе с такими словами возникает большое количество вопросов.

Дети

не

могут

сразу

ответить

на

поставленный

вопрос,

приходится

обращаться

к

словарям

и

справочной

литературе,

что

развивает

самостоятельность и учебную активность.

2) Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

-Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и

по морфемному составу)

Постановка проблемных задач по математике:

Это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными

данными.

Такие

задачи

полезны

для

формирования

умения

внимательно

изучать

текст

задачи

и

анализировать

его

на

предмет

необходимости

и

достаточности данных.

-В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4

апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе? -Какое число в задаче не

понадобилось для решения? Почему? Задайте вопрос так, чтобы это число

потребовалось.

Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:

-Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю

самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают

различные вопросы, на одном условии получается несколько задач).

Задачи с заведомо допущенными ошибками

Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или

персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил

он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего

работу.

Данный

приём

развивает

внимание,

активизирует

мыслительную

деятельность учащихся.

Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно.

Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим

правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что

8

решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает

проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.

Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими

разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится

проанализировать

различные

способы

решения

задачи,

доказать,

что

все

варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

Задачи с противоречивыми данными

-На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?

Нестандартные тексты задач.

-Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс

решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует

активизации познавательной деятельности.

Творческие задачи. Это задачи, при выполнении которых необходимо найти

новый алгоритм решения.

Выводы.

Методика проблемного обучения используется в моей практике с

2011 года. За этот период наблюдается устойчивая положительная динамика

качества знаний учащихся.

У

многих

учеников

формируется

устойчивая

потребность

в

самостоятельном приобретении знаний.

Приобщаясь к изучению учебных проблем, дети учатся видеть проблему

самостоятельно, находят способы ее решения.

Заключение.

Изучив методическую литературу, я пришла к выводу, что

проблемное обучение в начальной школе очень важно. Проблемная ситуация

создается с учетом реальных противоречий, значимых для детей. Только в

этом случае она является мощным источником мотивации их познавательной

деятельности. Её можно применять в любом классе школы и на любом

предмете

на

уроках

введения

новых

знаний.

Проблемно-диалогическая

технология принципиально меняет роль учащегося на уроке: теперь он –

исследователь, организатор своей деятельности. Ученик активно участвует в

каждом шаге обучения: принимает учебную задачу, анализирует способы ее

9

решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Свобода выбора

делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

Я считаю, что проблемное обучение – сегодняшний и завтрашний день

нашего

образования,

поэтому

овладевать

этой

технологией необходимо

каждому педагогу.

Литература.

Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Тула 2002

Бадаев

Л.А.

Активные

формы

обучения.

М.,

1996

г.

Бондарев

В.В.

Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985

г.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988 г.

Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта

преподавателей вузов: Методические рекомендации. Киев. 1988 г.

Ильина Т.А. Проблемное обучение. М., 1994 г.

Ильинская И.Я. Проблемные ситуации и пути их создания на занятиях. М.,

1985 г.

Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М.,

2003.

Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.,

1991 г.

Кузнецов И.П. Проблемное обучение: содержание и реализация. Мн., 1994 г.

Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974 г.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972 г.

Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972 г.

Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. –М., 2006.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1979 г.

10

11