Тема «Использование проектной деятельности на уроках профессионально-

трудового обучения в коррекционной школе VIII вида»

Педагогическая

практика

показала,

что

обучающиеся

с

интеллектуальной

недостаточностью

положительно относятся к урокам профессионально-трудового трудового обучения, если на них

они могут проявить себя и реализовать свои, пусть и ограниченные, возможности. Приме нение

учителем разнообразных методов и приемов обучения позволяет заинтересовать школьников и

сделать учебный процесс более доступным и социально значимым. Личностно ориентированное

обучение,

обучение

в

сотрудничестве,

уровневая

дифференциация,

коллективные

способы

обучения и проектные методики в определенной степени позволяют решить проблемы учебной

мотивации и развития навыков, а также создать творческую атмосферу в коллективе.

Не секрет, что у учителя зачастую возникают трудности в связи с большими нагрузками

при подготовке к занятиям, частой нехваткой материалов и инструментов. Можно осознавать

необходимость внедрения новых педагогических технологий, серьезность проблемы оказывается

отсутствие учебно-методических пособий по отдельным направлениям деятельности. Работа с

детьми вносит свои коррективы, из которых, понимаешь, что обучая детей труду, всех одинаково

учить нельзя. Необходим индивидуальный и дифференцированный подход, учет возможностей и

реальных

условий

развития

каждого

ребенка.

Такую

возможность

предоставляет метод

проектов.

Немного из истории.

Метод проектов возник в 20 –е годы XX века в США. Его называли методом проблем и

связывался

он

с

идеями

гуманистического

направления

философии

и

образовании,

разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.

Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную

деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Метод

проектов

привлек

внимание

русских

педагогов

еще

вначале

XX

века.

Идеи

проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских

педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована

небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике

преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в

школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году

метод проектов был осужден и с тех пор в России больше не предпринималось сколько-нибудь

серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике.

Проектирование – от лат. projectus – брошенный вперед.

Особого подхода в работе МП требуют дети с ограниченными возможностями здоровья.

Но почему же так трудно внедряется метод проектов в реальную практику обучения

по

профессионально-трудовому обучению в коррекционной школе VIII вида? Почему значительная

часть учителей, не только не спешит взять этот метод в свой педагогический арсенал, но

внутренне

и

внешне

сопротивляются

этому?

Существуют

объективные

и

субъективные

трудности, которые можно разделить на группы

1. Субъективные: неуверенность в своих силах, недостаток знаний о методе проектов,

отсутствие опыта исследовательской работы, не готовность к новому. Для тех педагогов,

кто уже работает по методу проектов, проблемы заключаются в следующем:



вопросы организации,



информационного обеспечения,



руководство

проектной

деятельностью

обучающихся

с

ОВЗ,

ведь

трудности

начинаются с выбора темы, направления , объекта труда.

Хотя метод проекта предполагает познавательную активность, самостоятельность обучающихся,

избежать консультативной и практической помощи, при чём, очень объёмной, не возможно.

2. Объективные причины:



недостаток времени учителя, предполагается использование и внеурочного

и

внешкольного времени ,



низкая

мотивация

детей

к

ПД,

дети

плохо

представляют

конечный

результат

работы, недооценивают свои возможности, либо наоборот переоценивают.

Руководители проекта иногда искаженно реализует метод проекта, зачастую обычную

практическую работу называют проектом, да ещё творческим.

Опыт работы с обучающимися по МП, показал, что идеи проектных работ могут успешно нахо-

дить не только учителя, но и сами дети. Выбор темы проекта обучающимися осуществляется по

желанию, либо

для преодоления этой трудности нужно создавать «банк идей»

и

«копилку

проектов»,

что

позволяет

учителю

проводить

разъяснительную

работу

о

значимости

и

возможностях

того

или

иного

проекта,

иначе

ребёнок

не

ощутит

радости

от

собственного

открытия.

Проектные

обучения

позволяют

избежать

шаблонности

в

преподавании

предмета,

побуждают детей к фантазии, развивают навыки экспрессивной речи, способствуют повышению

учебной мотивации и познавательного интереса к предмету.

Метод проектов, или метод учебных проектов, или метод творческих проектов – это различные

названия ведущего метода обучения в образовательной области.

Проект

–

реалистический

замысел

желаемого

результата,

разрабатывается

с

целью

его

последующей реализации, ориентирован на реальный продукт, но изготовление продукта – это

уже реализация проекта.

Что

касается

метода

проектов,

то

в

этом

сочетании

уже

заложена

педагогическая

направленность

проектирования.

Название

«метод

проектов»

предполагает

выполнение

обучающимися учебных проектов.

Метод творческих проектов.

Любая

проектная

деятельность

содержит

творческий

компонент,

она

ориентирована

на

достижение

чего-то

нового,

оригинального.

В

основе

проектной

деятельности

лежит

исследование, а это всегда творчество

Исследование – самый важный и длительный этап, он связан со сбором информации.

Для реализации творческого развития на уроках, требуется создание условий. Они осно -

ваны на активной деятельности учащихся, на тесном сотрудничестве ученика с учителем,

благодаря:



активизации познавательной деятельности, формированию и развитию позна-

вательного интереса, обязательно создавая ситуацию успеха;



сотрудничеству между учителем и классом в целом, учителем и учеником,

учителем и группой детей, созданию благоприятных условий для обучения;



дифференцированный и индивидуальный, подход в обучении;



использованию методов, активизирующих учебный процесс;



использованию учителем различных вербальных средств ;



единству обучения и воспитания.

Цель метода проектов:

Научить:



приобретать знания самостоятельно;



пользоваться приобретенными знаниями для решения задач;



искать пути решения проблемы;



планировать свою деятельность;



работать индивидуально и в разнообразных группах;



оценивать процесс и результат проектирования.

Продуктивность применения проектного метода:



технологичность.

Выполнение

предлагаемых заданий

по

принципу

«от

простого к сложному»;



эффективность уроков;



развитие речевых навыков обучающихся,



развитие и поддержание интереса к предмету;



практические применения приобретенных знаний, умений, навыков в новых

ситуациях;



развитие коммуникативных навыков обучающихся;



создание

благоприятного

психологического

климата,

доброжелательной

атмосферы во взаимодействии преподавателя и ученика.

Метод проектов может использоваться при изучении любой темы, на всех этапах обучения,

на

всех

ступенях

обучения.

Использование

этой

технологии

дает

возможность

учащимся

больше

работать

самостоятельно

и

на

уроке,

и

во

внеурочное

время,

развивать

свои

способности.

Проектные

обучения

позволяют

разнообразить

преподавание

предмета,

способствуют

повышению

учебной

мотивации,

познавательного

интереса

к

предмету,

побуждают детей к творчеству, развивают навыки экспрессивной речи.

Метод

проекта

в

специальной

(коррекционной)

школе

имеет

свои

специфические

особенности и подходы к организации. Прежде всего, он ориентирован на психофизические

возможности

обучающихся

с

недостатком

интеллекта

и

на

коллективную

деятельность

учащихся – парную, групповую (иногда индивидуальную), которую учащиеся выполняют в

течение

определенного

отрезка

деятельности.

Деятельность

педагога

играет

ведущую

и

направляющую роль.

Приступая к использованию элементов проектной технологии, необходимо учитывать

особенности

выделенных типологических

групп умственно

отсталых

школьников

применительно к урокам профессионально-трудового обучения (Е.А. Ковалева, С.Л. Мирской,

Н.П. Павлова):



школьники, при обучении которых не возникает необходимость опоры на

систематический дифференцированный подход;



обучающиеся с преимущественными нарушениями целевой стороны трудовой

деятельности (планирования и целеполагания в работе);



обучающиеся

с

преимущественным

нарушением

исполнительной

стороны

трудовой деятельности



школьники с преимущественным нарушением энергетической стороны тру-

довой деятельности;



обучающиеся с одновременным нарушением двух-трех сторон трудовой дея-

тельности.

Для комплексного решения задач технологического обучения активно используются

различные методы, в том числе выполнение учебных технологических проектов.

Цель работы над такими проектами:

включение обучающихся в процесс преобразовательной деятельности от разработки идеи

до ее реализации.

Данный метод обусловлен тем, что он позволяет обучающимся выбрать

деятельность по своим интересам, которая соответствует их способностям и в то же время

формирует

знания,

умения,

навыки.

Выполняя

проекты,

школьники

учатся

находить

и

анализировать

информацию

под

руководством

учителя,

получать

и

применять

знания

в

различных областях, приобретают навыки практической работы и опыт решения реальных

задач.

Основные требования и условия проектной деятельности.

Преподавателю необходимо учитывать основные

требования к подбору объектов проектной

деятельности, среди которых наиболее существенными являются следующие:



подготовленность обучающихся к данному виду деятельности;



интерес школьников к проблеме;



практическая направленность и значимость проекта;



практическая осуществимость проекта;



существенными условиями учебной проектной деятельности являются:

-возможность применения полученных знаний, умений и навыков;

-соответствие учебной задачи индивидуальным возможностям учащихся;

-наличие необходимых материально-технических средств;

-соответствие учебной деятельности экологическим и экономическим требованиям;

-обеспечение безопасных условий труда;

-использование

образовательных

ресурсов

школы

и

социума,

у ч р е ж д е н и й

дополнительного образования, производственных структур;

-применение природных материалов и отходов производства;

-рациональное планирование и оформление учебного комплекса.

Важную роль в проектном обучении играет информационно-методическое

обеспечение: учебная, справочная и научно-популярная литература, наглядные пособия,

образцы проектной, конструкторской и технологической документации, планов и отчетов

обучающихся, выставка лучших изделий.

Этапы учебного проектирования.

Методика проектного обучения не зависит от объекта деятельности. Каждый проект включает

основные элементы и этапы реализации.

Работа начинается:

1.

Определение

сферы

интересов,

анализа

существующих

проблем,

выбора

и

формулировки задачи (темы) проекта.

2.

Сбор, изучение и обработка информации по теме проекта.

Предложенные идеи анализируются, отбираются наиболее перспективные.

3.

Осуществляется конструкторская и технологическая проработка темы (проблемы)

с составлением соответствующей материалами документации (совместно с учителе

4.

Обеспечение работы, инструментом и оборудованием. В процессе выполнения

технологических операции, анализа и контроля текущих результатов возможна

корректировка и модификация проектных разработок.

5.

Испытание и оценка соответствия изделия планируемым характеристикам. По их

результатам учащимися выдвигаются перспективные предложения по изменению

конструкции и технологии проекта, определяются возможности его практической

реализации.

6.

Защита

проекта — итог работы над проектом. Она проводится в составе всей

группы (класса) с приглашением администрации, учителей, родителей, которые

выступают в роли потенциальных покупателей. Они оценивают изделия, выставляя

баллы в карте испытания. При защите проекта все эти материалы должны быть

представлены вместе с изделием.

Проектный метод трудового обучения реализует принципы личностно ориентированной

педагогики и способствует гуманизации учебно-воспитательного процесса. Школьник при этом

выступает

как

активный

участник

процесса

познания,

а

учитель

выполняет

функции

ор-

ганизатора и координатора учебного процесса, консультанта.

Метод проектов формирует и совершенствует как трудовую, так и общую культуру

общения

и

социального

поведения

в

целом.

Овладевая

культурой

выполнения

проектных

заданий, ученики

приучаются

мыслить,

планировать

свои

действия

совместно

с

учителем,

прогнозируя

возможные варианты решения

стоящих

перед

ними

задач.

При

этом

успешно

реализуются

усвоенные

ими

средства

и

способы

деятельности.

Работая над проектом, дети

учатся

взаимодействовать

в

команде,

ответственно

относиться

к

выполнению

своей

части

работы, оценивать результаты своего труда и труда товарищей.

Метод проекта – совокупность приемов, операций овладения определенной областью

практического или теоретического знания в той или иной деятельности. Чтобы добиться такого

результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы,

привлекая для этого знания из разных областей наук. Для детей с недостатком интеллекта это

очень сложный вид деятельности.

Проекты, которые учитель предполагает использовать в рамках классно-урочной

предметной

системы,

должны

иметь

место

и

время

их

использования

в

воспитательно-

образовательном

процессе.

При

составлении

календарно-тематического

планирования

необходимо продумать по какой теме предложить учащимся выполнение проекта и запланировать

эту работу. Не все учащиеся в силу их индивидуальных особенностей, уровня интеллектуального

и

физического

развития

могут

полностью

самостоятельно

выполнить

проект,

поэтому

необходимо формировать группы так, чтобы были задействованы учащиеся с разными уровнями

развития.

Выполнение

индивидуальных

проектов

требует

разноуровневых

заданий

(дифференциации по сложности и объему).

Все

эти

виды

деятельности

по

изучению

и

обработке

швейных

изделий

входят

в

программный материал по предмету “швейное дело” для коррекционных школ, и разработка

проекта может идти параллельно с изучением материала по теме, только расширенно.

Разнообразие учебных проектов: от проекта на один урок (разработка эскиза изделия), до

проекта на четверть, на учебный год.

положительные стороны данной работы:



получение

учащимися

опыта

в

приобретении

и

использовании

необходимых

знаний и умений в различных ситуациях;



приобретение

коммуникативных

навыков

и

умений

(работа

в

разновозрастных

группах, исполнение разных социальных ролей, навыки общения);



духовно-эмоциональное обогащение личности;



профессиональное самоопределение.



приобретение умения ставить близкие и далекие цели;

Значение

такой

формы

организации

труда

в

коррекционной

школе

трудно

переоценить. Учащиеся, которые обладают вышеперечисленными знаниями и умениями

практической

деятельности,

успешно

адаптируются

в

социальной,

бытовой

и

самостоятельной трудовой жизни.

Требования

к

современному

уроку

трудового

обучения

Как

известно

школьное обучение строится над дошкольным учением и на его базе. Но у

каждого школьника свой запас реальных представлений, понятий, умений.

Первая

задача

перед

учителем

–

отчетливо

знать

фактическое

состояние

знаний и на нем строить преподавание. Нет ничего хуже, если учитель в этом

отношении

действует

наугад,

совсем

неосновательно

полагая,

что

соответствующий материал учащиеся «должны знать», причем в нужном

количестве и качестве. В результате сразу же обнаруживается различие в

успеваемости

учащихся,

со

временем

все

более

углубляющееся

и

обостряющееся.

Вторая

задача:

установить

пробелы

в

предварительной

подготовке, серьезно заняться их воспитанием. Процесс обучения на средней

и старшей ступенях основан на разделении труда учителей: у нас предметная

система преподавания. Соответственно можно говорить о процессе обучения

по циклам школьных дисциплин, затем по отдельным дисциплинам. Понятие

в этом случае еще более сужается, и можно говорить о процессе обучения,

каждый в своей области и соответственными средствами. Наконец, процесс

школьного обучения слагается из отдельных уроков. Урок, несомненно, тоже

процесс обучения, но в его наиболее узком, непосредственном виде. Система

уроков,

осуществляемая

отдельными

преподавателями,

должна

дать

в

результате те качества и свойства, которыми должен обладать выпускник

средней школы. Таким образом, мы видим, что широко распространенный

термин «процесс обучения» может означать самые различные по объему (и

содержанию) понятия – от общей системы всего среднего образования до

отдельного

урока

по

тому

или

иному

предмету.

Велика

роль

учителя

в

учебном

процессе.

Обычно

считается,

что

учитель

преподает,

ученики

учатся. На самом деле дела обстоят гораздо сложнее: учитель не только учит ,

ученики

не

просто

запоминают

его

слова.

В

учебном

процессе

учитель

выступает

прежде

всего

как

организатор

и

руководитель

познавательной

деятельности

детей.

Он

создает

условия,

при

которых

учащиеся

могут

наиболее рационально и продуктивно учиться. Это касается и правильной

организации

работы

на

уроке

и

дома,

и

нормальной

психологической

обстановке на уроке, и правильного чередования занятий, и обеспечения

связи с другими предметами и много другого. Главное условие, однако, -

постановка

перед

учащимися

таких

задач

и

заданий,

которые

с

неизбежностью требовали бы от них активной мыслительной деятельности,

активной переработки (как правило мысленной) учебного материала. При

отсутствии этих условий нормального учебного процесса быть не может.

Наконец, учитель в процессе обучения выступает и в роли официального

лица, представителя государственной власти, осуществляющего контроль за

учебной работой школьников. К тому же без тщательного учета, контроля и

оценки работы школьников учитель не в состоянии правильно поставить и

свою собственную, преподавательскую работу. В целом, как видим, роль

учителя

в

учебном

процессе

настолько

велика,

что

без

него

целенаправленное, организованное, планомерное, рационально поставленное

обучение

вообще

невозможно.

Обучение

–

длительный

процесс.

Он

складывается из отдельных уроков. В первоначальном своем смысле слово

«урок»

означало

трудовое

задание,

которое

требуется

выполнить

за

определенный срок. Школьный урок тоже можно рассматривать как трудовое

(учебное) задание классу, рассчитанное на определенный срок (45 минут).

Урок как форма учебной работы существует с ХVІІ века, т.е. более 300 лет.

Урок

есть

основное

звено

процесса

обучения.

Это

значит,

что

большой

процесс обучения складывается из отдельных звеньев – уроков, каждый из

которых

связан

со

всеми

предыдущими

в

единую

цепь.

Важно

хорошо

провести урок. Но даже сам по себе хорошо проведенный урок не решает в

должной мере задачи обучения, если он не является органическим звеном

общей

цепи

данной

темы,

раздела,

модуля,

курса,

цикла,

всего

учебно-

воспитательного

процесса.

Надо

твердо

помнить:

ваш

урок

–

это

непосредственно продолжение и развитие тех идей, которые были усвоены

учащимися раньше, и в то же время ступенька к будущим знаниям. Но на

уроке складываются из отдельных «кирпичиков» не только знания, но и

чувства, переживания, привычки, растет умение познать, думать, рассуждать.

И воспитание чувств не менее важно, чем формирование знаний. Но если

«кирпичики» знаний более или менее осязаемы, перечислены в программах,

учебниках, то чувства, переживания, умение думать, умение жить и трудиться

в

коллективе

могут

показаться

чем-то

неуловимым.

Нигде

они

не

систематизированы

и

не

перечислены,

ни

в

какой

программе

не

указан

порядок их постепенного наращивания – в значительной степени, конечно,

потому, что порядок этот гораздо хуже изучен педагогикой и психологией,

гораздо более причудлив, чем порядок формирования знаний. Сложность

заключается

еще

и

в

том,

что

в

отличие

от

теоремы

Пифагора

или

правописания

безударных

гласных,

умение

рассуждать

закладываются

не

специально, а попутно, вместе с изучение конкретных предметов, тем и

разделов. И даже умение сравнивать или умение выделять главное тоже

приобретаются попутно и тоже в значительной степени до и вне школы, до и

вне уроков, хотя школа, урок предъявляют требования в этом отношении.

Задумываясь

о

месте

своего

урока

в

системе

знаний

учитель

должен

заботиться

о

том

вкладе,

который

этот

конкретный

урок

внесет

в

нравственное и умственное развитие учащихся. Урок трудовое обучение во

многом отличается от уроков по другим, особенно гуманитарным предметам.

В педагогике существуют различные классификации методов обучения. В

методике

трудового

обучения

различают

четыре

группы

методов:

1.Словесные

методы:

рассказ,

объяснение,

беседа,

лекция,

устный

и

письменные

инструктажи.

2.Наглядные

методы:

демонстрирование

изучаемых объектов и их изображений (моделей, таблиц, схем, кинофильмов,

компьютерных

графиков

и

др.),

трудового

процесса

и

его

компонентов.

3.Методы самостоятельной работы школьников: упражнения, лабораторно-

практические

работы,

наблюдения,

самостоятельная

работа

с

учебно-

технической литературой, конструирование и моделирование на компьютере

и др. 4.Методы проверки знаний, навыков и умений: устный и письменный

опрос,

выполнение

практических

заданий

и

квалификационных

пробных

работ (в профильных и профессиональных классах). Знание многообразия

методов и приемов помогают учителю трудового обучения применять их в

правильном взаимосочетании, с учетом конкретных задач обучения, условий

его проведения и индивидуальных особенностей школьников. Словесные

методы обучения Применяя словесные методы обучения, учитель трудового

обучения

должен

руководствоваться

общепедагогическими

требованиями,

которые

к

ним

предъявляются.

Рассказ

–

изложение

учителем

учебного

материала

в

определенной

последовательности.

Это

изложение

более

эффективно,

если

оно

дополняется

другими

методами,

например

демонстрацией

приспособлений

или

показом

работы

оборудования.

Объяснение. Некоторые учителя трудового обучения не отличают объяснения

от

рассказа,

хотя

разница

между

ними

имеется.

В

отличие

от

рассказа

объяснение

предполагает

более

широкое

ознакомление

школьников

с

изучаемыми вопросами. В трудовом обучении лучше применять следующие

виды объяснения: пооперационное – последовательное объяснение каждой

изучаемой операции; перспективное – объяснение всех операций, связанных

с

выполнением

трудового

задания:

комбинированное

–

сочетание

пооперационного и перспективного объяснения. Рассказ-лекция. Этот метод

стал применяться недавно, главным образом в тех случаях, когда требуется

сообщить учащимся довольно широкие теоретические сведения. Рассказ -

лекцию

строят

таким

образом,

чтобы

материал

излагался

в

строгой

последовательности и внимание школьников концентрировалось на узловых

вопросах.

Как

и

рассказ,

рассказ-лекция

рекомендуется

иллюстрировать

различными схемами, диаграммами и пр. Беседа. Под беседой понимается

чередование вопросов учителя трудового обучения и ответов школьников. В

ходе

беседы

учитель

старается

навести

школьников

на

самостоятельное

формулирование нужного ответа. Лекция. Задача лекции – дать основные

сведения по изучаемой теме или разделу, ввести школьников в курс наиболее

сложных

и

принципиальных

вопросов.

В

трудовом

обучении

лекция

применяется в тех случаях, когда нужно изложить обширный по объему

материал, например на вводных или заключительных занятиях по крупным

модулям

программы.

Метод

инструктажа

–

(устный

и

письменный).

Инструктаж

–

это

объяснение,

при

помощи

которого

указываются

пути,

средства и методы формирования навыков и умений применения знаний для

выполнения трудового задания. Ценность устного инструктажа заключается

во-первых, в его краткости, а во-вторых, в насыщенности его определенным

содержанием, которое раскрывало бы перед учащимися сущность приемов

работы,

операций

и

новых

технологических

процессов

и

указывало

бы

наиболее рациональные трудовые приемы и способы выполнения трудовых

заданий. В методике трудовой подготовки школьников выделяются устный

(вводный, текущий, заключительный) и письменный инструктажи. Вводный

инструктаж на уроке трудового обучения предназначается для демонстрации

учителем

конкретных

трудовых

приемов

для

всей

группы

школьников.

Поэтому рабочее место учителя должно быть на возвышении, оснащено

экраном, необходимым оборудованием, классной доской, стеллажами для

наглядных пособий. Лично показывая приемы работы, учитель требует от

учащихся

строгого

выполнения

всех

технических

т ребований,

предъявляемых

к

изделиям,

соблюдения

правил

техники

безопасности,

объясняет, как надо пользоваться чертежами и технической документацией,

приучает

связывать

практическую

работу

с

теоретическими

знаниями,

указывает на наиболее часто встречающиеся ошибки и предупреждает их

появление. Продолжительность инструктажа устанавливается в зависимости

от изучаемого материала и стадии или периода обучения. В практике работы

учителей трудового обучения встречаются две крайности: одни учителя, не

желая повторяться, проводят вводный инструктаж только на первом уроке

перед изучением темы: у других – вводный инструктаж нередко занимает

значительную часть урока. Полный инструктаж нужен только тогда, когда

учащиеся знакомятся с новой работой. Но если полное инструктирование

будет многократно повторяться, то это приводит не только к ненужной потере

учебного времени, но и к тому, что школьники привыкнут получать все в

готовом

виде.

Неполный

же

инструктаж

заставляет

их

больше

думать,

самостоятельно

трудиться.

Таким

образом

степень

полноты

инструктажа

определяется

в

зависимости

от

содержания,

этапа

и

периода

освоения

трудовых операций, а также с учетом уровня теоретической и практической

подготовленности

учащихся

данного

класса

(группы).Шаблона

здесь

не

должно быть, но можно наметить примерную схему вводного инструктажа.

Во всех случаях, проводя вводный инструктаж, учитель должен стремиться

создавать

проблемные

ситуации,

побуждающие

учащихся

к

творческому

мышлению и активным практическим действиям. Одна из задач вводного

инструктажа

проверка

того,

достаточны

ли

знания

школьников

для

выполнения практических упражнений. Если обнаруживается недостаточно

этих

знаний,

то

в

ходе

инструктажа

пробел

ликвидируется.

Вводный

инструктаж, даже проведенный наилучшим образом, еще не гарантирует

правильного

выполнения

школьниками

трудового

задания.

Поэтому

за

вводным

инструктажем

обычно

следует

текущий

инструктаж.

Текущий

инструктаж дается в индивидуальном порядке непосредственно на рабочем

месте школьника и позволяет проанализировать недостатки и упущения в

выполнении учащимися трудовых приемов, организации рабочего места и

т.п.

Текущий

инструктаж

включает

в

себя:

установление

правильности

выполнения школьниками основных и вспомогательных трудовых приемов,

действий, операций; контроль интенсивности и качественных показателей

работы

школьников,

предупреждению

возможного

брака;

разъяснения

опасности нарушений правил техники безопасности. Текущий инструктаж

проводится обычно во время обхода рабочих мест. Наблюдая за работой

школьников,

учитель

при

необходимости

тут

же

дает

дополнительные

объяснения, показывает приемы работы, корректирует действия школьников,

побуждает их к самостоятельным действиям, предупреждает или исправляет

допускаемые ими ошибки. Педагогической практикой выработаны и другие

рекомендации

по

проведению

текущего

инструктажа,

например:

не

вмешиваться в работу школьников, когда в этом нет особой необходимости,

но и не откладывать контроль до окончания работы, шире использовать

межоперационный контроль; не следует спешить «отчитывать» школьников

за что-либо сделанное не совсем правильно; лучше показать, как нужно было

сделать;

помнить,

что

придирки

нервируют

школьников,

снижают

их

уверенность в своих силах и, скорее, наносят ущерб, чем оказывают помощь;

не спешить винить школьников в неудаче, а установить причину; не забывать

похвалить школьника – любой успех должен быть отмечен, но при этом надо

помнить, что похвала должна быть заслуженной; не следует сразу давать

школьнику указания о том, как исправлять ошибку, а добиться того, чтобы он

сам

понял

и

осознал

ошибку

и

нашел

способ

ее

устранения

и

предупреждения; никогда не следует – учителю делать работу, которая по

силам

самим

школьникам,

так

как

это

приучит

их

к

безответственному

отношению к порученному делу. Перед окончанием урока учитель должен

проверить работу каждого школьника, установить процент выполнения или

нормы выработки и дать оценку его работы. К анализу выполненных работ

привлекаются

сами

школьники,

что

повышает

их

ответственность

и

самостоятельность.

Затем

учитель

приступает

к

заключительному

инструктажу.

Материалом

для

заключительного

инструктажа

служат

и

наблюдения за выполнением школьниками различных трудовых заданий в

течение всего урока (это самое главное).Если кто-нибудь из школьников

нарушал правила техники безопасности, то об этом сообщается всей группе.

Учитель

отмечает,

насколько

школьники

продвинулись

вперед

в

приобретении

навыков

и

умений.

Письменный

инструктаж

Практика

показала,

что

при

изучении

новых

приемов

после

вводного

группового

инструктажа некоторые школьники нуждаются сразу же в дополнительном

индивидуальном инструктаже. Учитель не всегда имеет возможность быстро

оказать

помощь

учащимся,

и

они

понапрасну

теряют

учебное

время.

Применение письменных инструктажей позволяет всем школьникам сразу

после

вводного

инструктажа

включиться

в

работу.

Инструкцию

разрабатывают таким образом, чтобы ею можно было легко пользоваться.

Она

должна

содержать

основные

конкретные

сведения,

а

не

общие

рассуждения.

Расположение

материала

в

ней

должно

быть

строго

последовательным. В трудовой подготовке школьников часто применяются

следующие

виды

письменных

инструкций:

учебная

инструкционная

и

учебная

операционная

карта;

учебная

карта-задание.

Учебную

инструкционную

карту

составляют

с

целью

обучения

определенным

действиям: выполнение приемов, переходов, позиций, установок и операций

в целом. В ней содержится наиболее полная расшифровка всей структуры

технологического процесса. Составляют такие карты на все учебные работы,

используемые главным образом для целей группового и индивидуального

обучения

в

лабораториях,

учебных

мастерских

и

при

обучении

на

производстве. При составлении учебных инструкционных карт исходят из

принципов

последовательного

усложнения

работ

и

включения

в

каждую

очередную работу не только новых, но и прежде всего освоенных трудовых

приемов, для закрепления которых требуется частое их повторение. Итак, что

же нужно оценивать на протяжении всего урока?

1.Организация рабочего места

2.Применение теоретических знаний на практике

3.Самостоятельность выполнения операций

4.Умение

использовать

конструкторско-технологическую

документацию

5.Качество выполненной работы (операции)

6.Соблюдение последовательности выполнения операций

7.Время

которое

затратил

школьник

на

выполнение

задания

(только

на

средней и старшей ступенях)

8.Соблюдение

техники

безопасности

при

выполнении

любой

операции.

Формы контроля

В трудовом обучении, в отличие от других предметов, главным методом

контроля является НАБЛЮДЕНИЕ!!! Иначе учитель не сможет оценить все

вышеперечисленные требования к учащимся. Особенно соблюдение техники

безопасности при выполнении операций, за несоблюдение которого можно

сразу снять несколько баллов. Так же как и на уроках других предметов

можно

использовать

следующие

формы

контроля:

о б зо р н ы й ,

предварительный,

тематический,

фронтальный.

Методы:

устный,

письменный,

графический,

тестовой,

выполнение

практических

работ

(пооперационно)

и

др.

Но

все

же

главным

остается

–

наблюдение.

В

настоящее время поменялась роль учителя из основного источника знаний и

контролера знаний он превратился в консультанта, организатора учебной

деятельности учащихся т.е. в менеджера образования. Новая образовательная

отрасль образования «Технология» единственная практико-ориентированная

отрасль, осуществляющая подготовку молодежи к самостоятельной жизни и

труду в стенах общеобразовательной школы. Технологическое образование

существенно отличается от традиционных подходов к трудовому обучению в

школе. Здесь прослеживается прямая связь с необходимостью гуманизации

образования.

Ключевым

вопросом

трудовой,

а

в

дальнейшем

и

профессиональной, подготовки является вопрос о том, какую личность мы

хотим

получить

в

конечном

итоге,

какими

качествами

должен

обладать

человек,

находящийся

на

пороге,

или

уже

вступающий

в

мир

труда

и

профессий?

Отвечая

на

этот

вопрос

многие

скажут:

«Это

прежде

всего

высокий

уровень

образования

и

профессиональная

квалификация,

обеспечивающие

конкурентноспособность

на

рынке

труда,

а

также

стремление

к

самореализации,

инициативность

и

гибкость,

мобильность,

способность к рефлексии, самостоятельность суждений, уверенность в себе и

т.д.» Но достаточно ли этого и это ли главное? Директор одной американской

школы вручал специальную памятку каждому учителю, который начинал

работать в его школе. «Уважаемый учитель! Я один из немногих, кто уцелел,

пройдя концентрационный лагерь. Мои глаза видели вещи, которые никто не

должен видеть: газовые камеры, построенные учеными инженерами; людей,

отравленных

высокообразованными

врачами;

грудных

детей,

убитых

высококвалифицированными

медсестрами;

женщин,

сожженных

выпускниками

средних

школ

и

университетов.

Поэтому

я

не

доверяю

образованию. Моя просьба: помогите ученикам стать более человечными.

Ре зульт атом

ваших

усилий

не

могут

быть

ученые

п од о н к и ,

высококвалифицированные

психопаты,

образованные

Эйхманы.

Чтение,

письмо, арифметика важны только при условии, что они делают наших детей

более

человечными».

Насколько

же

актуально

это

звучит

сейчас,

спустя

много лет после Второй Мировой войны! И не только потому, что сейчас как

и тогда, мы каждый день слышим о бомбардировках, захвате заложников,

этнических

чистках,

которые

организуются

и

проводятся

нашими

современниками,

людьми

достаточно

хорошо

образованными.

А

еще

и

потому, что во всем этом используются самые совершенные технологии и

используются не во благо.