Как обучить ребенка, который плохо говорит по-русски?

В

школе,

где

я

работаю,

обучаются

дети

мигрантов,

приехавших

в

Р

ОССИЮ

из стран ближнего и дальнего зарубежья. Как правило, эти дети

плохо владеют русским языком и соответственно плохо понимают или почти

не понимают речи учителя. Что делать в этой ситуации? Чему и как учить

этих

детей?

Как им

помочь

быстро

приспособиться

к

учебе

в русской школе?

К сожалению, это не только

п р о бл е м а

п л охо го

з н а н и я

р у с с к о г о языка,

это

б о л е е

сложная проблема социальной и

психологической

адаптации

ученика

к

новой

кул ьту р е ,

новым привычкам, традициям и

обычаям,

новым

ценностным

ориентирам, новым отношениям

в коллективе.

П о э т о м у

р е ш а т ь

э т у

проблему

должны

не

только

учителя русского языка, но и все педагоги школы.

Как организовать учебный процесс? Как вписать в него работу с этими

детьми?

С

чего

начать?

Как

оценивать

знания

учеников? Эти

и

многие

другие вопросы встают перед учителями нашей школы.

Основной формой работы с такими учащимися является организация

дифференцированного

индивидуального

обучения

на

уроках,

а

также

оказание консультативной помощи во внеурочное и каникулярное время.

Из 1607 обучающихся школы 55 слабо и плохо говорящих по-русски.

Учителя-предметники

разрабатывают

дидактические

раздаточные

материалы для индивидуальной коррекционной работы с учащимися данной

категории.

Классные

руководители

вовлекают

данных

обучающихся

в

межшкольные

факультативные,

дополнительные занятия с целью

ф о р м и р о в а н и я

у

н и х

коммуникативных

навыков

и

совершенствования

знаний

по

русскому языку.

Для

большинства

из

них

русский

язык

не

только

н е

является родным, но не был даже

языком

обучения:

он

изучался

как предмет. Это налагает особую

от вет ст венно ст ь

н а учителей,

работающих с такими учащимися

в новых условиях.

Первая задача учителя - предварительное изучение учащихся, которое

следует проводить, как минимум, в двух направлениях:

1. изучение

факторов,

влияющих

на

уровень

языковой

подготовки

ученика;

2.

определение

исходного

уровня

владения

русским

языком.

(Диапазон факторов, влияющих на уровень владения русским языком детей-

мигрантов, очень широк: особенности функционирования русского языка в

регионе,

конкретном

населенном

пункте,

откуда

прибыл

ученик;

наличие/отсутствие русской языковой среды; семейно-бытовые условия и язык

в семье; средства массовой информации и т.д.)

В сознании таких учащихся

сосуществуют системы двух языков. При этом закономерности русского языка

они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка

в русскую речь, что часто приводит к ошибкам. Такой перенос называется

интерференцией.

Задача

учителя

-

преодолеть

отрицательное

влияние

родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Но

для

и этого, прежде всего, нужно видеть

языковой материал глазами

нерусского, те трудности, которые должен преодолеть учащийся. Эти

трудности

обусловлены

расхождениями

в

системах

родного

и

русского

языка,

отсутствием

некоторых

грамматических категорий русского языка в родном

языке

учащихся,

несовпадением их функций в родном и русском языках,

расхождениями

в способах

выражения

тех

или

иных

грамматических

значении. А кроме того, нерегулярностью языковых явлений в самом русском

языке:

чем

больше

в

языке

исключений

из

правил,

тем

труднее он

усваивается.

Трудности усвоения русского языка как неродного можно распределить по

уровням:

1.

трудности, общие для любого нерусского;

2.

трудности

для

носителей

определенной

группы

языков

(близкородственные,

неродственные);

3.

трудности для конкретной национальности.

Так, для всех изучающих русский язык как неродной особую трудность

представляют категория рода, категория одушевленности/неодушевленности,

русская предложно-падежная и видовременная системы. Степень трудности

в этом случае может быть разной, в зависимости от степени близости родного

и

русского

языков. Большое количество ошибок в согласовании по родам

вызвано немотивированностью

категории

рода

в

русском

языке.

Так,

грамматический род совпадает с реальным полом (мужской, женский) лишь

в

названиях

живых

существ,

да

и

то

не

всегда,

например,

цапля,

мышь,

бабочка

- слова

женского

рода,

а бегемот,

олень, бобер

- мужского рода,

поэтому для нерусского учащегося, в языке которого распределение по родам

связано

с

половыми

различиями, переосмысление этой категории дается с

трудом. Все

это

приводит

к

ошибкам

типа: мой книга, красивый девочка,

горячий водя, большой комнат, мама сказал и т.п.

Характерными являются

ошибки, связанные с категорией одушевленности/неодушевленности: видел

отец,

убил

заяц,

вырастил большой

курица,

люблю

этого

человеку.

Трудности

для

конкретной национальности проиллюстрирую на кратком

сопоставительном анализе звуковых систем русского и таджикского языков,

который

позволяет

выявить

три

группы

фонетических

трудностей

для

учащихся-таджиков:

1.

звуки русского языка, отсутствующие в родном языке учащихся (ы,

ц, ш, все мягкие согласные),

2.

звуки русского языка, позиционные изменения которых вызывают

трудности (безударные гласные, звонкие согласные в конце и перед глухими в

середине слова, стечение согласных),

3.

звуки

русского

языка,

близкие

в

той

или

иной

степени

звукам

родного языка (согласные ж, ш, л, гласные е, о).

Учителю, обучающему

нерусских детей, важно видеть все трудности изучаемой единицы в

комплексе:

фонетические, лексические, грамматические, чтобы определить

последовательность работы с ними. Например, в простом предложении

(образце): «Книга лежит в столе», «Брат работал на заводе» - учитель

должен предусмотреть:

1.

фонетические трудности (слитное произношение предлога с

существительным,

оглушение

/озвончение:

с завода в столе – в столе

т.п.);

2.

трудности усвоения падежной формы (различение предлогов в и

на, различное оформление существительных в предложном надеже: на

фабрике, но в санатории, лаборатории);

3.

трудности усвоения глагольного управления

(работает

где? доволен чем? удивляется чему?)

4.

трудности усвоения согласования подлежащего со сказуемым в

роде, числе (брат работал, книга лежит).

Как строить работу?

Организуя работу с детьми, не говорящими или плохо говорящими по-

русски, следует помочь их родителям установить более тесные контакты с

русскими семьями с тем, чтобы и вне стен школы эти дети могли общаться со

сверстниками, хорошо владеющими русским языком.

Для определения, в каких классах должны заниматься дети, не владеющие

русским языком, необходимо провести беседу с ними, выявить пробелы в

знаниях и организовать по этим предметам занятия. Желательно, чтобы в

мае-июне с детьми, слабо владеющими русским языком, занимались учителя

начальных классов.

Как правило, начинать необходимо с предварительного изучения

способностей

и

возможностей

обучающихся.

Для

определения

уровня

подготовки

ученика

по

предметам

целесообразно

использовать

обязательный минимум содержания образования на начальном и основном

этапах обучения, а также различные формы выявления уровня подготовки -

тестирование,

методика

измерения

уровня

владения

тем

или

иным

предметом, дополнительные занятия.

Важную роль играют иные факторы; имеют ли дети возможность

слушать

и

смотреть

радио-

и

телепередачи,

фильмы,

читать

книги

на

русском языке. Такие сведения можно получить в беседе с обучающимися и

их родителями (законными представителями).

1.

Начальная школа.

В начальной школе дети с нулевым знанием русского языка могут изучать

его вместе с русскими детьми. Учителю при этом следует постоянно помнить,

что это неродной язык для ребенка и оценивать его успехи соответственно.

Самое главное, чтобы ребенок говорил, не боясь ошибок и плохой оценки.

Для детей со слабым и средним уровнем владения учителю необходимо

подбирать

материалы

для

индивидуальной

и

самостоятельной

работы,

помогающие устранить пробелы в знаниях, увеличить лексический запас. В

этом учителю поможет и языковая среда,

и

русские

друзья

ребенка. Для

вс ех

учащихся

нача льной

школы

необходимо

п р е д у с м о треть

дополнительные занятия (2-4 часа в неделю).

2.

Основная

школа.

Если в основную школу приходят ученики с нулевым уровнем,

целесообразно организовать интенсивные курсы, как минимум

двухмесячные.

Интенсивное

обучение

неродному

языку

-

это

обучение,

направленное

прежде

всего

на

овладение

живой

устной

речью,

т.е.

на

общение на изучаемом языке.

Интенсивное обучение осуществляется

в

сжатые

сроки

(месяц

-

несколько

месяцев)

при большой

ежедневной

концентрации

занятий

(4-5

ч.).

В

этот

период

ученик

освобождается

от

других уроков и каждый день занимается только

русским

языком.

За

это

время

он

должен

овладеть

правилами

чтения,

произношения,

лексическим

минимумом,

основами русской

грамматики,

научиться

общению

в

учебной

и

обиходно-бытовой

сферах,

подготовиться

к

изучению

предметов

школьного цикла на русском языке.

Обучение детей со средним уровнем владения русским языком должно

предусматривать

развитие

русской

устной

и

письменной речи

и

специальные

занятия

по

усвоению

терминологии

предметов школьного

цикла.

В

этом

случае

можно

рекомендовать

как

интенсивные

месячные

курсы (когда в течение месяца дети изучают только русский язык), так и

двухмесячные

интенсивные

курсы русского

языка

с

частичным

включением

в

учебный

процесс (посещение отдельных уроков по разным

предметам). В течение всего года целесообразно ввести дополнительные за-

нятия (1-2 ч в неделю).

Рекомендации.



При фронтальном опросе учитель должен принимать во внимание

особенности детей-мигрантов: формулировать свои вопросы и задания

так, чтобы они были понятны и доступны. Это относится не только к

учителям

русского

языка,

но

и

ко

всем

педагогам

школы, а

при

организации

парной,

групповой

работы,

работы

по

цепочке

большую помощь могут оказывать русские ученики.



Материалом для парной работы может служить составление диалога по

заданной ситуации, обмен информацией о прочитанном тексте.



Работа

по

цепочке

может

быть

использована

при

отработке

техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и

структур со зрительной опорой и без нее, при составлении расска-

зов по сюжетным и ситуативным картинкам, при пересказе.



Групповая работа удобна для разыгрывания предлагаемых учителем

ситуаций. Ученики делятся на две-три группы, каждая из которых

получает

определенное

задание. Состав пар и групп лучше менять

от задания к заданию.

Эти формы помогают уплотнить время урока, выполнить большее

количество

заданий,

активизируют

учеников,

делают

урок

более

динамичным, эмоциональным, интересным и значимым для ученика.



Наиболее,

широкие

возможности

предоставляет

индивидуальная

самостоятельная

работа.

Эта форма универсальна,

она

может

быть

использована

в

любых

классах.

С

организационной

точки

зрения

самостоятельная

работа

может

выполняться

в

школе,

на

уроке,

а

также

за

пределами

школы,

дома. Для

проведения

такой

работы

рекомендую учителю использовать рабочую тетрадь. Задания в этой

тетради должны быть сформулированы точно и ясно и представлены

в той последовательности, в какой ученик должен их решать. Лучше,

если

они

пронумерованы.

Ученик

должен

знать

ориентировочный

срок

выполнения

работы.

Каждое

задание

должно

содержать

источник,

откуда

необходимо

извлечь

материал.

Например,

указываются

параграфы учебника

и

номера

страниц,

словари,

дополнительная

литература

и т.д.

Следует

указать

форму

выполнения задания (письменно, устно), а также куда заносить ответ

(и в рабочую тетрадь, в отдельную тетрадь и т.д.