Исследование общения дошкольников как коммуникативной

деятельности в психологической литературе

Проблемой

общения

детей

дошкольного

возраста,

изучением

его

содержания и структуры, глубоко разработаны в концепции генеза общения

М.И. Лисиной и ее учениками – Л.Н. Галигузовой, Д.Б. Годовиковой, Т.А.

Репиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой и др. В этих исследованиях общение

рассматривалось как особая коммуникативная деятельность. Данный подход

позволил

изучить

процесс

общения,

как

самодостаточную

деятельность,

формирующаяся в определённых социальных условиях.

Коммуникативная деятельность, в работах М.И. Лисиной, А.Г. Рузской,

Е.О. Смирновой – это взаимодействие двух (и более) людей, направленное на

согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и

достижения общего результата.

Подход

к

общению

М.И.

Лисиной как

деятельности

имеет

ряд

преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения

или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от

другого лица.

Согласно М.И.

Лисиной структурные компоненты коммуникативной

деятельности выглядят следующим образом:

1.

Предмет

общения

–

другой

человек,

партнер

по

общению

как

субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и

оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и

самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным

видам

деятельности,

так

как

человек

проявляется

в

каждом

из

них.

Но

общение играет в этом отношении особую роль, ибо оно направлено на

другого человека, как на свой предмет, а будучи двусторонним процессом

(взаимодействием),

приводит

к

тому,

что

познающий

и

сам

становится

объектом познания и отношения другого (или других) участников общения.

3. Коммуникативные мотивы – то, ради чего предпринимается общение.

Предложенное

выше

понимание

предмета

деятельности

общения

естественно

приводит

к

выводу

о

том,

что

мотивы

общения

должны

воплощаться – или, по терминологии А. Н. Леонтьева, «опредмечиваться» – в

тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки

которых

данный

индивид

вступает

во

взаимодействие

с

кем-то

из

окружающих.

4.

Действие

общения

–

единица

коммуникативной

деятельности,

целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как

на свой объект. Две основные категории действий общения – инициативные

акты и ответные действия.

5. Задачи общения – цель, на достижение которой в данных конкретных

условиях

направлены

разнообразные

действия,

совершаемые

в

процессе

общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6.

Средства

общения

–

это

операции,

с

помощью

которых

осуществляются действия общения.

7.

Продукты

общения

–

образования

материального

и

духовного

характера, создающиеся в итоге общения. К таким, продуктам по мнению

М.Н.

Лисиной

могут

быть

отнесены

и

«общий

результат»

совместной

деятельности, а также взаимоотношения (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина),

избирательные привязанности (С.В. Корницкой, Р.А. Смирновой) и главное,

образ самого себя и других людей участников общения (Н.Н. Авдеевой,

И.Т. Димитрова, А.И. Силвестру, А.А. Бодалева).

Изучение

коммуникативной

деятельности

дошкольников

в

группе

детского сада, должно строиться во взаимосвязи с понятием социальная

ситуация развития. Согласно Л.С. Выготскому социальная ситуация развития,

совершенно

своеобразное

специфичное

для

данного

во з р а с т а ,

исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и

окружающей средой.

Социальная ситуация развития по мнению автора представляет собой

исходный

момент

для

всех

динамических

изменений,

происходящих

в

развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те

формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства

личности,

черпая

их

из

социальной

действительности,

как

из

основного

источника

развития,

тот

путь,

по

которому

социальное

становится

индивидуальным.

Л.С.

Выготский

отмечает,

что

социальная

ситуация

развития

определяет

образ

жизни

ребенка,

его

социальное

бытие.

Выяснив

социальную ситуацию развития, сложившуюся к началу данного возраста и

определяемую отношениями между ребенком и средой, мы вслед за этим

должны

выяснить,

как

из

жизни

ребенка

в

этой

социальной

ситуации

возникают и развиваются новообразования, свойственные данному возрасту.

Ребенок

к

концу

данного

возраста

становится

совершенно

иным

существом, чем тот, которым он был в начале дошкольного возраста. Но это

не может не означать и того, что должна измениться и социальная ситуация

развития, сложившаяся в основных чертах к началу дошкольного возраста.

Ибо социальная ситуация развития является системой отношений между

ребенком

данного

возраста

и

социальной

действительностью.

Прежняя

ситуация

развития

распадается

по

мере

развития

ребенка,

и

столь

же

соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация

развития,

которая

должна

стать

исходным

моментом

для

следующего

возраста.

По мнению М.Н. Лисиной преимущество деятельностного подхода к

общению состоит в том, что такой подход позволяет соотнести общение с

другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе,

и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью

индивида.

В исследованиях Е.О. Смирновой специально изучалась взаимосвязь

общения

детей

в

группе

сверстников с

ведущим

видом

деятельности

–

сюжетно-ролевой игрой.

Игра в дошкольном возрасте является для ребенка способом освоения

социальной

действительности,

в

которой

выражается

связь

ребенка

с

обществом.

Ролевая

игра

имеет

социальный

характер

–

как

по

своему

происхождению, так и по содержанию.

Для младших дошкольников основным содержанием игры являются

предметные действия людей, в среднем дошкольном возрасте на первый план

выступают

отношения

между

людьми,

в

старшем

–

выполнение

правил,

регулирующих поведение и отношения людей. Помимо сюжетно-ролевой,

среди

игр

дошкольников

выделяются

ролевая,

режиссерская,

игра-

драматизация, игра с правилом, дидактическая игра.

Е.Е. Кравцова отмечала, что именно в группе у ребенка развиваются

важнейшие черты личности – он становится более уверенным в своих силах,

приобретает

навыки

самостоятельной

деятельности,

учится

сознательно

управлять своими поступками и поведением и т.д.

В

исследованиях

Л.H.

Галигузовой,

Е.О.

Смирновой

выделены

и

описаны

общение

детей

со

сверстниками,

характерные

особенности

контактов между детьми. От взаимодействия со взрослым контакт детей друг

с другом отличается повышенной эмоциональностью и раскованностью. В

среднем

в

общении

сверстников

наблюдается

в

9-10

раз

больше

экспрессивно-мимических

проявлений,

выражающих

самые

разные

эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от

нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и

гораздо

чаще

вступают

с

ним

в

конфликтные

отношения,

чем

при

взаимодействии со взрослым.

Столь

сильная

эмоциональная

насыщенность

общения

детей,

по-

видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста, сверстник

становится

более

предпочитаемым

и

привлекательным

партнером

по

общению.

Значимость

общения

выше

в

сфере

взаимодействия

со

сверстником, чем со взрослым.

Также

контакты

детей,

по

мнению

авторов,

отлич ают ся

нерегламентированностью и

нестандартностью.

Даже

самые

маленькие

дети

в

общении

со

взрослым

придерживаются

определенных

форм

поведения, в то время как при взаимодействии со сверстниками дошкольники

используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Эти

движения

отличаются

особой

раскованностью,

ненормированностью,

незаданностью никакими образцами: дети прыгают, кривляются, принимают

причудливые позы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и

небылицы и т.д.

Подобная

свобода,

нерегламентированность

общения

дошкольников

позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если

взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то

сверстник

создает

условия

для

индивидуальных,

ненормированных,

свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей

все

более

подчиняются

общепринятым

правилам

поведения.

Однако

нерегламентированность

и

раскованность

общения,

использование

непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой

детского общения до конца дошкольного возраста.

Отличительной особенностью общения сверстников также является –

преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это

проявляется

в

невозможности

продолжить

и

развить

диалог,

который

распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка

значительно

важнее

его

собственное

действие

или

высказывание,

а

инициатива

сверстника

в

большинстве

случаев

им

не

поддерживается.

Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза

чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в

сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность

коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты,

обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов

на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения

детей существенно меняется от трех к шести-семи годам.

В исследованиях А.Г. Рузской было установлено, что взаимодействие

дошкольников со сверстниками в этом возрасте составляет вторую очень

важную сферу контактов ребенка с окружающими людьми, после контактов

со

взрослыми.

Автор

выделяет

уровни

развития

возрастных

изменений

общения детей со сверстниками.

В своих работах А.Г. Рузская описала не только структуру общения, но

и установила особенности основных продуктов общения дошкольников со

сверстниками, а также характер взаимоотношений, складывающихся между

детьми, в первые 7 лет жизни.

Особое

внимание

в

своих

исследованиях

А.Г.

Рузская

уделяет

условиям

способствующим

своевременному

возникновению

и

развитию

общения детей со сверстниками и прежде всего роли общения со взрослым в

этом.

Таким

образом,

рассмотрев

общение

как

коммуникативную

деятельность, мы можем отметить, что в дошкольном возрасте в данном виде

деятельности

расширяется

содержание

потребности

за

счет

выделения

ребенком сверстника как субъекта, партнера по общению.

Общение детей друг с другом может быть описано через категорию

деятельности, а следовательно к нему применимы те структурные элементы,

которые М.И. Лисина выделяет в коммуникативной деятельности детей со

взрослыми.

Вместе с тем исследования Л.Н. Галигузовой, Е.О. Смирновой дают

понимание

отличительных

черт

коммуникативной

деятельно сти

дошкольников

со

сверстниками,

что

позволяет

увидеть

несоответствие

в

динамике развертывания коммуникативной деятельности ребенка в системе

отношений ребенок – взрослый, ребенок – сверстник.

Коммуникативная

деятельность

со

сверстником

имеет

иную

специфическую картину изменений от возраста к возрасту. Эти изменения

напрямую

связаны

с

социальной

ситуацией

развития

дошкольника

и

с

взаимодействием общения с ведущим видом деятельности – игрой.

Все это дает нам основание перейти к вопросу изучения динамики и

показателей

развития

коммуникативной

деятельности

дошкольников

со

сверстниками в группах детского сада.