Формирование навыков самоконтроля у младших школьников

при обучении орфографии на уроках русского языка

В настоящее время идёт переход на личностно-ориентированный и дея-

тельностный подходы в образовании, на превращение ученика в субъекта про-

цесса обучения. Одним из ценностных ориентиров начального образования яв-

ляется развитие умения учиться, в него и входит формирование способности к

организации своей учебной деятельности (планированию, контролю, оценке).

Личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется ха-

рактером организации их деятельности, в первую очередь учебной. Обучение

осуществляется через содержание, значит,

содержание учебного материала

должно выполнять задачу формирования учебной деятельности, в частности,

процесса контроля и оценки. Ещё Д. Б. Эльконин отмечал особую роль дей-

ствий самоконтроля: «Если дети полноценно усвоят действия контроля и оцен-

ки своих достижений, то дальнейшее формирование учебной деятельности бу-

дет проходить без особого труда» (Эльконин Д. Б. 1989: 53-54).

Линия развития умений самоконтроля такова, что сначала дети могут

контролировать продукт своей деятельности по готовым образцам, которые им

предъявляет учитель. Затем самоконтроль осуществляется на базе имеющихся у

детей знаний. Это происходит, когда детьми накапливается опыт закреплённых

приёмов и операций. На следующей стадии контроль с конечного результата по-

степенно распространяется на всё более ранние фазы деятельности, при этом он

« везде совпадает с ней по основному содержанию и всё менее отделяется от

неё по заметному для субъекта времени» (Гальперин П. Я. 1985). В дальнейшем

эти этапы формирования умений самоконтроля будем называть: итоговый или

контроль по результату, пошаговый или пооперационный и планирующий.

На уроках русского языка формирование орфографического самоконтроля

может рассматриваться как самостоятельная задача, так как несформирован-

ность умений орфографического самоконтроля является одной из причин недо-

статочно высокой орфографической грамотности младших школьников. Важно

понимать, что ребёнку, выполняющему орфографическую задачу, необходимо

знать все этапы орфографического действия: от постановки орфографической

задачи до осуществления самоконтроля. Только тогда орфографическое дей-

ствие считается осуществлённым. Полнота, правильность и скорость выполне-

ния орфографического действия зависит от того, на какой стадии развития у

ребёнка находится само действие самоконтроля.

В первом классе дети могут, в основном, контролировать действие по ре-

зультату (простейшая форма самоконтроля - итоговый самоконтроль). Поэтому

начинать обучение самоконтролю необходимо уже на уроках письма в первых

классах, начиная со сверки по образцу, списыванию с образца, а самое главное,

в этот период закладывается чёткая установка на осуществление самоконтроля

и внимание к результатам своей работы. Это необходимое условие, так как у де-

тей в этом возрасте слабо развита волевая сфера. Учеников необходимо побу-

ждать к самоконтролю на всех этапах работы.

Основная работа по формированию орфографического самоконтроля, как

компонента орфографического действия начинается позже, со второго класса.

На уроках русского языка в этот период дети начинают изучение самых слож-

ных, по мнению многих учителей, орфографических тем: «Правописание про-

веряемых безударных гласных в корне слова» и «Правописание парных по звон-

кости-глухости согласных в корне слова». Именно на этом этапе необходимо на-

чинать формирование пооперационного орфографического самоконтроля и его

составляющих: осознанности и эффективности, а также начинать развитие эле-

ментов планирующего самоконтроля.

Проводить работу по формированию действий орфографического само-

контроля удобнее всего будет на предметном материале, то есть на упражнени-

ях, которые необходимо разделить на группы в зависимости от того, какое уме-

ние самоконтроля необходимо формировать на данном этапе. И, если, таких

упражнений не достаточно в учебниках, по которым ведётся обучение, то их

можно вводить в урок учителю самостоятельно.

Орфографические приёмы и упражнения можно разделить на группы в

соответствии с задачами формирования того или иного вида самоконтроля или

его показателей.

Первую группу могут составлять упражнения и приёмы, направленные на

формирование итогового самоконтроля и его показателей: осознанности и эф-

фективности. В эту группу могут входить



Списывания (сплошное, выборочное, по вопросам и др.);



Какографические упражнения;



Упражнения, при выполнении которых требуется сверка с образцом;



Упражнения на орфографическое проговаривание;



Комментированное письмо;



Работа с орфографическим словарём;



Работа над ошибками;



Самодиктант;



Орфографический разбор.

Вторую группу могут составлять приёмы и упражнения, направленные

на формирование пооперационного самоконтроля. В эту группу могут входить



Упражнения, выполнение которых необходимо осуществлять по алго-

ритму; работа с алгоритмами;



Работа с памятками;



Упражнения, построенные с учётом всех компонентов орфографиче-

ского действия;



Письмо с пропуском орфограмм;



Поиск орфограмм в чистом тексте.

Третью группу могут составлять приёмы и упражнения, направленные на

формирование всех указанных выше умений самоконтроля.

При подборе упражнений обязательно учитывается структура орфографи-

ческого действия. Предложенные приёмы и упражнения можно использовать

при фронтальном, парном, групповом и индивидуальном способах организации

обучения.

Целесообразно

проводить

диагностику

сформированности

действий

контроля, с целью выявления уровня развития самоконтроля или определения

актуального этапа развития действий самоконтроля. Это поможет скорректиро-

вать работу учителя и определить задачи на следующий период работы.

В первом классе проводится диагностика развития предпосылок фор-

мирования

самоконтроля

без

использования

орфографического

материала.

Необходимыми предпосылками для формирования самоконтроля являются па-

раметры развития произвольности:

- умения действовать по правилу;

- умение ориентироваться на образец;

- степень развития произвольного внимания.

Для такой диагностики можно использовать методики: Н. И. Гуткиной

«Домик», Л. И. Цеханской «Узор», Д. Б. Эльконина «Графический диктант».

Начиная с конца первого класса диагностику можно проводить на орфо-

графическом материале. В качестве контрольных можно использовать какогра-

фические упражнения (тексты с орфографическими ошибками) на изученный

материал с заданиями:

- Найти в тексте и исправить ошибки.

- Распределить слова в зависимости от ошибки в нужный столбик.

По данным работам можно выявить уровень осознанности и эффективно-

сти самоконтроля. Уровень эффективности зависит от количества найденных

ошибок, а уровень осознанности – от правильности и полноты распределения

слов по группам в зависимости от ошибки.

Проведённая мною работа была направлена на формирование действий

орфографического самоконтроля с целью повышения орфографической грамот-

ности. С целью проверить уровень грамотности были проведены письменные

работы (списывание и диктант). Анализ результатов показал, что уровень орфо-

графической грамотности повысился.

Мой опыт показывает, что работа над формированием орфографического

самоконтроля даёт свои результаты, если она проводится целенаправленно, си-

стематически, с применением системы приёмов по формированию умений ор-

фографического самоконтроля, своевременно проведённой диагностикой и кор-

рекцией по устранению выявленных проблем. Я могу

отметить повышение

уровня орфографической грамотности. Иными словами, достижение более вы-

сокого уровня самоконтроля выступило средством и условием успешности вы-

полнения учебной задачи на материале одного учебного предмета. А также та-

кая работа усиливает у детей ответственность к результату своего труда; повы-

шает познавательный интерес к изучению русского языка и других дисциплин;

повышает познавательную активность учащихся.

Литература

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. – М., 1985.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.