ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ МАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В

ПРОЦЕССЕ ИНСЦЕНИРОВАНИЯ СКАЗОК

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……...……………………………………………….……………….…3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования устной речи младших

школьников……………..…………………………………………………………..7

1.1.

Особенности формирования устной речи у младших школьников……….7

1.2.

Психологические особенности развития младших школьников…………14

1.3.

Инсценирование сказок как форма развития речи у младших

школьников……………………………………………………………...…...20

Выводы по первой главе……………...……………………………...…………….27

ГЛАВА 2. Опытно- экспериментальная работа по развитию речи младших

школьников в процессе инсценирования сказок учащихся третьего класса

во внеурочной деятельности в МБОУ «Тулунинская СОШ имени

П.В.Аммосова» Усть-Алданского улуса РС(Я)………………………………..21

2.1.

Педагогические методы и приемы развития речи школьников…………..29

2.2.

Содержание опытно-экспериментальной работы по теме исследования..35

2.3.

Итоги и анализ опытно-экспериментальной работы………………..…....41

Выводы по второй главе……………………………………………………...……52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………….……………………………….………………….53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……….……………….…55

ПРИЛОЖЕНИЕ ПЪЕСА-СКАЗКА ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ВОЗРАСТА…………………………………………………………………...…….59

ВВЕДЕНИЕ

2

Актуальность

темы

исследования.

Становление

личности

младшего

школьника

невозможно

без

хорошо

развитой

речи,

так

как

речь-это

мир

самопознания,

понимания

самого

себя,

общения

с

самим

собой,

самовыражения.

Большую роль в речевом развитии учащихся начальной школы имеет

внеклассная работа. Она позволяет успешно реализовать коммуникативный,

функциональный

подход

к

обучению

языку

и

способствует

эффективному

развитию речи учащихся младших классов.

Современная

нацеленность

программ

на

речевое

развитие

учащихся

выдвигает задачу на поиск дальнейших методических приемов, связанных с

определением места и роли уроков развития речи и внеклассных занятий по

развитию речи в системе обучения русского языка. Это чрезвычайно актуально

для всех звеньев школы, поскольку развитие речи как цель обучения, как

средство

формирования

языковой

личности

является

сквозной

линией,

пронизывающей программы русского языка.

Новые

социальные

запросы

определяют

цели

образования

как

общекультурное,

личностное

и

познавательное

развитие

учащихся,

обеспечивающие

такую

ключевую

компетенцию

образования

как

«научить

учиться». В связи с этим приоритетным направлением становится не только

освоение

учащимися

конкретных

предметных

знаний

и

навыков

в

рамках

отдельных дисциплин, а и обеспечение развивающего потенциала обучения в

начальной школе.

Полноценная речь ребенка – это и средство повышения познавательной

деятельности, уровня коммуникабельности и способ достижения наилучшей

социальной адаптации, а в конечном итоге путь к развитию его как личности.

Поэтому в основу начального курса обучения положено всестороннее развитие

речи.

Работа по развитию устной речи осуществляется на уроках русского

языка,

которым

принадлежит

ведущая

роль.

Однако

эти

уроки

не

всегда

3

являются любимыми у школьников. Как преодолеть стереотипность в обучении,

сделать его интересным и доступным.

В

связи

с

этим

возникает

необходимость

искать

новые

подходы

к

организации

учебного

процесса,

нацеленного

на

формирование

и

развитие

устной речи у младших школьников, создавая для этого необходимые условия

на уроках, а также при организации внешкольной деятельности учащихся.

Одним из возможных путей может стать развитие устной речи младших

школьников на основе инсценировки сказок.

Инсценирование

не

является

тождественным

приемом

анализ,

ее

включение

в

разбор

способствует

усвоению

родовых

и

композиционных

особенностей литературного произведения. Благодаря инсценировке сказок у

младших школьников развивается воображение, устная и письменная речь.

Из

вышесказанного

следует,

что

тема

исследования

является

весьма

актуальной.

Степень научной разработанности темы исследования…

Объект исследования- процесс развития речи младщих школьников.

Предмет

исследования-

устное

речь

как

средство

развития

детей

младшего

школьного

возраста.

организации

инсценирования

сказок

по

развитию устной речи учащихся младших классов

Методы

исследования.

В

качестве

методологической

основы

работы

выступает общенаучный диалектический метод познания. Для достоверности

результатов исследования было комплексное использование таких методов как:

исторический, формально-логический. Результаты практического исследования

получены путем использования….

Гипотеза

исследования.

Развитие

устной

речи

детей

младшего

школьного возраста будет успешным, если;

-учитывать возрастные особенности младших школьников;

-если использовать игровые элементы во внеурочной деятельности;

-организовать процесс внеурочной деятельности младших школьников;

-использовать педагогических средства,

4

Ц е л ь ю работы

является

исследование

развития

речи

младших

школьников в процессе инсценирования сказок.

Указанная цель предопределила постановку и разрешение следующих

задач:



раскрыть понятие и значение устной речи в младшем школьном

возрасте;



изучить

особенности

формирования

устной

речи

у

младших

школьников;



исследовать

педагогические

методы

и

приемы

развития

речи

младших школьников;



рассмотреть

нсценировку,

как

метод

развития

речи

у

младших

школьников;



провести

опытно-экспериментальное

исследование

по

реализации

метода инсценирования при развитии устной речи младших школьников;



обсудить результаты исследования.

Методологическую

основу

исследования

с о с т а в и л и

т р уд ы

отечественных и зарубежных педагогов К.Д.Ушинского, Ф.М.Анисимова, П.П.

Борисова, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко и др. позволяют создать научно-

обоснованные

предпосылки

для

выявления

условий

индивидуализации

в

развитии речевой деятельности.

Практическая

и

теоретическая

значимость заключается в описании

методического приема – инсценирования сказок, направленного на развитие

познавательных устной речи у младших школьников.

Опытно-

экспериментальной

базой

исследования явилась

МБОУ

«Тулунинская

основная

общеобразовательная

школа

им.

П.В.Аммосова»

с.Тулуна Усть Алданский улус (район) Республики Саха (Якутия)

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав,

заключения, списка использованной литературы и приложения.

5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНОЙ

РЕЧИ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ

1.1. Особенности формирования устной речи у младших школьников

Любой язык, в том числе и русский, существует в двух формах – устной и

письменной.

Прежде всего, речевая деятельность – это речь, включающая говорение.

Изучение

языковой

деятельности

распадается

на

две

части:

одна

из

них,

основная, имеет своим предметом язык, то есть нечто социальное по существу и

независимое

от

индивида

другая,

второстепенная,

имеет

предметом

индивидуальную сторону речевой деятельности, то есть речь, включающую

говорение. При этом выделяют два понятия:

1) речевой акт;

2) структура языка[1, c. 220].

Язык

изучают

как

явление

социальное.

Действительно,

язык

всегда

развивается только в обществе, и человек понимает себя постольку, поскольку

его слова понятны другим.

Основой

речевой

деятельности

является

мышление.

Наши

мысли

мы

можем передавать посредством органа говорения – языка. Из биологии мы

знаем, что это подвижный мышечный орган в полости рта, воспринимающий

вкусовые ощущения, у человека участвующий также в артикуляции.

6

Язык также понимается как исторически сложившийся система звуковых,

словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и

являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей

в обществе.

Устная

речь

–

форма

речевой

деятельности,

включающая

понимание

звучащей

речи

и

осуществление

речевых

высказываний

в

звуковой

форме

(говорение).

Устная

речь

может

осуществляться

при

непосредственном

контакте

собеседников

или

может

быть

опосредована

техническим

средством

(телефоном и тому подобным), если общение происходит на значительном

расстоянии.

Для устной речи, в отличие от письменной, характерны:



избыточность (наличие повторов, уточнений, пояснений);



использование невербальных средств общения (жестов, мимики),



экономия речевых высказываний, эллипсисы (говорящий может не

называть, пропускать то, о чем можно легко догадаться).

Устная форма представлена в двух своих разновидностях:

1) разговорная речь;

2) кодифицированная речь.

Разговорная

речь

допускает

непринужденно сть

о б щ е н и я ;

неофициальность

отношений

между

говорящими;

неподготовленность

речи;

использование

невербальных

средств

коммуникации

(жестов

и

мимики);

возможность смены ролей говорящего и слушающего. Разговорная речь имеет

свои нормы, которых каждый говорящий должен придерживаться.

Кодифицированная речь используется в официальных сферах общения

(на конференциях, собраниях и так далее).

Следует

отметить,

что

устная

речь

всегда

обусловлена

речевой

ситуацией[19, c. 440].

Также различают:

7



неподготовленную устную речь (беседа, интервью, выступление в

дискуссии) и подготовленную устную речь (лекция, доклад, выступление,

отчет);



диалогическую

речь

(непосредственный

обмен

высказываниями

между двумя или несколькими лицами) и монологическую речь (вид речи,

обращенной к одному или группе слушателей, иногда – к самому себе)

Отметим,

что

проблема

развития

речи,

в

том

числе

и

устной,

на

современном этапе полностью возложена на школу, характеризуется усилением

внимания к ученикам, особенно к тем, которые не посещали детский сад.

Необходимо знать, что на начальной ступени обучения устная речь детей

сильнее и богаче их письменной, и в процессе обучения она играет основную

роль.

Так, устная речь является начальным и конечным моментом процесса

усвоения обучающимися новых знаний: сначала учитель объясняет в устной

форме новые факты и явления, а затем обучающиеся выражают в устной форме

свои знания об этих фактах и явлениях.

Следовательно,

развитие

устной

речи

младших

школьников

–

очень

важная сторона работы по языку, так как на этой основе развивается умение

излагать свои мысли в письменной форме. Учителю необходимо работать над

развитием диалогической речи – формированием культуры речевого общения.

Диалогическая речь имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует

развитию

социальных

отношений

у

детей.

Придя

в

школу,

продолжается

формирование

культуры

его

речевого

общения

и

формирование

монологической

речи.

Данная

задача

для

учителя

–

сложная,

особенно

в

отношении

детей

из

асоциальных

семей,

где

наблюдается

отсутствие

культурной языковой среды[17, c. 208].

Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить,

коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне

контекстной

речи

-

той

самой

речи,

которая

достаточно

точно

и

полно

описывает

то,

о

чем

говорится,

и

поэтому

вполне

понятна

бе з

8

непосредственного

восприятия

самой

обсуждаемой

ситуации.

Пересказ

услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему

школьнику.

Но

здесь

следует

включить

множество

«если»:

если

ребенок

развивался

в

культурной

языковой

среде,

если

окружающие

его

взрослые

требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для

других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь,

чтобы

быть

понятым.

Ситуативный

способ

речевого

общения

постепенно

замещается контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые

средства,

которые

он

присваивает

от

взрослых

и

использует

в

своей

контекстной

речи.

Конечно,

даже

очень

хорошо

развитая

речь

шести-

семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет

ответствен учитель.

Для

культурной

речи

важно

не

только

то,

как

строится

конструкция

предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается

ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не

бесстрастна,

она

всегда

несет

в

себе

экспрессию

-

выразительность,

отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить

контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о

чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в

жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной,

чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым

тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита

экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей

его речь[33, c. 464].

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь

уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя

интересует прежде всего контекстная речь, имени,; она - показатель культуры

человека, показатель уровня развития речи ребенка.

9

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать

ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко

опережающее

существительное,

это

значит,

что

он

уже

понимает

цену

вразумительному общению.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно

освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того,

чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание

собеседника.

Это

происходит

обычно

с

близкими

взрослыми

или

со

сверстниками

во

время

игрового

общения.

Рефлексируя

на

свою

речь,

не

наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе

рассказываю?»

или

«Тебе

нравится,

какую

историю

я

сочинил?»

Это

соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи,

формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что

у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи -

ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном

плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов,

словосочетаний

и

построением

связных

предложений.

В

этом

случае,

безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему

отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые

не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность

отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от

ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а

также над связной речью. Как указывает М. Р. Львов, «все эти три линии

развиваются

параллельно,

хотя

они

находятся

в

то

же

время

и

в

подчинительных

отношениях:

словарная

работа

дает

материал

для

предложений,

для

связной

речи;

при

подготовке

к

рассказу,

сочинению

проводится работа над словом и предложением[24, c. 96].

Особое

значение

имеет

правильность

речи,

т.е.

ее

соответствие

литературной норме.

10

В

устной

речи

различают

правильность

орфоэпическую

и

произносительную.

Работа

над

орфографической

грамотностью

и

произносительной стороной речи продвигает ребенка в общем развитии речи.

Для

устной

речи

имеет

специальное

значение

дикция,

отчетливое

выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии - произносительных норм

литературного языка, умение говорить (и читать) выразительно (экспрессивно),

ясно,

владеть

интонациями,

паузами,

логическими

ударениями

и

пр.

Возможные дефекты речи (плохое выговаривание отдельных звуков) - должны

вовремя

исправляться

логопедами.

Выразительность

и

ясность

речи

предполагают также ее чистоту - избегание просторечивых слов и выражений,

слов-паразитов («вот», «значит», «как сказать», «понимаешь», «ну» и пр.). Все

эти требования применимы именно к младшим школьникам, когда они входят в

учебную деятельность и вмешивание учителя воспринимают как должное».

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля,

чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к

тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная

функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего

жестовое) сопровождение речи.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе

лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет

свои

требования

к

написанию

слов.

Ребенок

должен

научиться

тому,

что

«пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и

другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая

письменной

речью,

дети

открывают

для

себя,

что

тексты

бывают

разными

по

своей

структуре

и

имеют

стилистические

различия:

повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность.

Различают

правильность

орфографическую,

грамматическую

(построение

предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

11

Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью.

Освобождаясь

от

напряжения,

связанного

с

овладением

исполнительских

действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат

переписывать, а затем и пересказывать тексты[27, c. 104].

Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений

в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть

содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников

первых классов; из 3-5 пунктов для учеников вторых классов; план текста

ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.

Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка.

Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета,

контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.

Особое

значение

приобретают

творческие

изложения,

когда

ребенку

предлагают

дополнить

прочитанный

текст

своими

мыслями,

выражением

отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь

как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить

контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему

предоставляется

возможность

сочинять.

Это

самостоятельная

творческая

работа,

которая

требует

готовности

понять

заданную

тему;

определить

ее

содержание;

накапливать,

подбирать

материал,

выделять

главное;

излагать

материал

в

необходимой

последовательности;

составлять

план

и

придерживаться

его,

отбирать

нужные

слова,

антонимы,

синонимы

и

фразеологизмы;

строить

синтаксические

конструкции

и

связный

текст;

орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять

знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и

другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в

своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие

ошибки[15, c. 200].

12

В

современных

методических

пособиях

для

учителей

предлагаются

приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как

условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как

условие, содействующее вхождению в реальный язык.

Таким образом, значение устной речи в младшем школьном возрасте

обусловлена

формированием

и

становлением

языковой

личности,

которая

вооружена

терминами,

усвоила

нормы

языка

и

имеет

способность

везде

общаться.

1.2. Психологические особенности развития младших школьников

Начало

младшего

школьного

возраста

определяется

моментом

поступления в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и

психофизиологическое

развитие

ребенка,

обеспечивающее

возможность

систематического обучения в школе.

Начало

обучения

в

школе

ведет

к

коренному

изменению

социальной

ситуации

развития

ребенка.

Вся

система

жизненных

отношений

ребенка

перестраивается

и

во

многом

определяется

тем,

насколько

успешно

он

справляется с новыми требованиями.

Ведущей

в

младшем

школьном

возрасте

становится

учебная

деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии

психики детей на данном возрастном этапе. В рамах учебной деятельности

складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее

значимые

достижения

в

развитии

младших

школьников

и

являющиеся

фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.[10,

с. 592.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования

к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще

неустойчива,

сопротивляемость

утомлению

низкая.

И

хотя

на

протяжении

возраста

эти

параметры

повышаются,

в

целом

продуктивность

и

качество

13

работы

младших

школьников

примерно

наполовину

ниже,

че м

соответствующие показатели старшеклассников.

Переход

также

создает

условия

для

развития

новых

познавательных

потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к

овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и

качественного

преобразования

познавательных

процессов:

они

начинают

приобретать

опосредованный

характер

и

становятся

осознанными

и

произвольными.

Ребенок

постепенно

овладевает

своими

психическими

процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. (17, с. 325)

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего

школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на

данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне

реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего

окружающий

мир

и

самого

себя,

приобретающего

собственный

опыт

действования в этом мире.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического

развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая

роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший

школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых

совершенствуются

и

закрепляются

новые

достижения

ребенка,

например,

занятия спортом, искусством, игра.

Существует несомненная и глубокая связь между играми и сказками;

можно даже сказать, что всякая сказка, в своей сущности, не что иное, как игра.

Игра это есть воплощенная - драматизированная, инсценированная сказка, а

сказка – это игра – до своей инсценировки. Сказки играют немалую роль в

воспитании детей[13, c. 128].

Благодаря чему сказка воспитывает? Сказка, прежде всего, действует на

чувства, или, как принято говорить в жизни, на сердце, и лишь затем на ум.

14

Слушая сказку, ребенок неосознанно, в своем воображении, сливается с

героями сказки, если они ему симпатичны. И тогда вместе с ними он проявляет

доброту и благородство, рискует собой ради других, любит, грустит, становится

смелым

и

находчивым,

совершает

подвиги

и

побеждает

злых

и

страшных

чудовищ:

И

Кощея

Бессмертного,

и

Бабу

Ягу,

и

Змея

Горыныча.

Сказки

воспитывают

у

ребенка

способность

волноваться

чужими

несчастьями,

радоваться радостям другого, переживать чужую свадьбу как свою.(15, с. 86)

Детей надо приучать и размышлять над сказками. Это несложно уже

потому, что дети любят, когда им вновь и вновь повторяют полюбившиеся

сказки, и они сами проигрывают их в своем воображении.

Вместе

с

детьми

надо

искать

ответы

на

вопросы:

почему

в

сказках

Иванушка-дурачок

оказывается

удачливее

своих

старших

братьев?

Не

за

глупость

ведь,

а

за

какие-то

другие

свойства

характера

и

поступки?

Что

помогает Золушке выстоять в ее нелегкой судьбе? Почему, в конце концов,

пострадал Колобок? Дети склонны одушевлять предметы, явления природы,

наделять человеческими свойствами животных и растения. Поэтому они легко

понимают

и

принимают

язык

сказок.

С

помощью

сказки

они

получают

возможность

усвоения

нравственных

общечеловеческих

ценностей,

учатся

различать добро и зло, ценить доброту, трудолюбие, верность и настойчивость,

получают первые представления о справедливости, упорстве, мужестве. Детям

полезны не только фольклорные сказки, но и сказки, написанные поэтами и

писателями. [14, с. 498]

Сказки не только учат добру, неприятию зла, жадности, жестокости, но и

прививают

нравственные

и

эстетические

пристрастия.

На

примере

сказок

можно развивать и мышление детей.

«Сказка - ложь, да в ней намек…» - На что? На этот вопрос невозможно

ответить, оставаясь в рамках рационального мышления взрослого. Но все мы

видим, как воспринимают сказку дети: молча и заворожено, не обсуждая и не

критикуя.

За

сказочными

образами

стоят

символы

коллективного

бессознательного. Эти же символы встречаются в мифах, религиях, иногда во

15

снах.

Язык

символов

не

является

«мифом»

или

«маскировкой»

-

это

естественный язык нашего бессознательного, тогда как слова - язык нашего

сознания. Символы, пришедшие из глубины веков, ребенку ближе и понятнее,

чем взрослому. «Этот первоначальный разум» также присутствует и действует у

ребенка,

как

эволюционные

стадии

человека

присутствуют

в

теле

его

эмбриона» Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого

из

мира

символов.

Символам

остаются

только

сновидения.

Это

-

главная

причина в различии восприятия народных сказок взрослым и ребенком. Кроме

того, взрослый за свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, и

они

чаще

встречаются

в

его

бессознательном

языке,

чем

символы

коллективного бессознательного. Таким образом, сказка для ребенка, как и

сновидения

для

взрослого,

-

мост

между

сознанием

и

бессознательным

и

помогает

ему

строить

свое

«Я»,

свою

сознательную

часть

в

гармонии

с

бессознательным.

В

сказке

есть

король-отец,

чтобы

его

любить,

и

Кощей

Бессмертный, чтобы его бояться, и это подсказка ребенку: отец может быть

добрым

королем,

и

тогда

его

можно

любить,

а

может

быть

Кощеем,

похитившим мать, и тогда его можно бояться и ненавидеть. Осознание своих

негативных

чувств

-

первый

шаг

к

управлению

ими.

Второй

шаг

-

проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в сказочного героя

или в сказочного злодея и есть управление своей агрессией. Кроме того, игра в

злодея, то есть возможность быть плохим «понарошку», а потом снова стать

хорошим, показывает ребенку, что после того, как он совершит ошибку или

поступит дурно, он снова может стать хорошим, что он не останется плохим

навсегда.

Необходимо

обратить

внимание

на

следующий

момент.

Ребенок,

слушая, повторяя или выдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам,

изливает дозу природной агрессивности[11, c. 336].

Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на

удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребенок защищен от

подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные и

будоражащие

воображение

ситуации

-

признак

хорошего

психологического

16

здоровья.

Настораживать

должны

лишь

излишества.

Или,

напротив,

постоянный

отказ

слушать

рассказы,

содержащие

элементы

тревоги

и

беспокойства, может быть признаком нарушений. Уход от сложных ситуаций в

жизни - это всегда признак неуверенности и страха, и если страх не является

следствием

реальной

угрозы,

то

здесь

можно

говорить

об

определенном

нарушении в душевном состоянии ребенка. И еще одна важная роль сказки:

слушая ее, ребенок идентифицируется с главным героем, и то, что герой сказки

-

младший

ребенок,

способствует

этой

идентификации.

Действие

сказки

начинается с того, что герой оказывается в опасном положении, и никого

родных нет рядом.

И

герой

всегда

побеждает,

потому

что

он

не

бежит

от

опасности,

максимально включается в ситуацию и действует адекватно ей. Проживание

опасной ситуации в своем воображении уменьшает страхи ребенка, повышает

его уверенность в себе и помогает ему в жизни действовать, сосредотачиваясь

на ситуации, а не на своих отрицательных эмоциях. Часто причина тяжелых

переживаний ребенка - это проблемы, связанные с его взрослением, рождение

второго ребенка, конфликты в семье и многое другое. Порой, кажется, что это -

конец,

но

герой

сказки

проходит

через

смерть

и

возрождается

«краше

прежнего». Смерть героя сказки - это символ «кризиса роста», а счастливый

конец

сказки

символизирует

победу

в

этих

психологических

сражениях

и

возможность взрослеть[2, c. 374].

Таким образом, сила воздействия сказки очевидна. Сказка близка ребенку

по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира.

Ему

еще

не

понятная

логика

взрослых

рассуждений.

А

сказка

и

не

учит

напрямую.

В

ней

есть

только

волшебные

образы,

которыми

ребенок

наслаждается, определяя свои симпатии. В сказке всегда есть четкая граница:

это - Добро, а это - Зло, этот персонаж - плохой, а этот - хороший. И малыш

узнает,

что

Кощей

обязательно

будет

побежден

и

добро

победит.

Это

упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет

поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хорошее. Сказки позволяют

17

ребенку

уйти

от

скуки

обыденной

жизни,

почувствовать

неизведанное,

пережить эмоциональную встряску. Воображение, как активная действующая

сила, дает простор творческим способностям ребенка. Это - источник веселья.

Ребенку

важен

не

практический

результат

фантазирования,

а

сам

процесс

творчества,

от

которого

ребенок

испытывает

удовольствие,

как

от

самостоятельной

душевной

деятельности.

Подавляющее

большинство

фантастических

и

сказочных

историй,

сочиненных

ребенком,

имеют

компенсаторную

природу.

Чтобы

поддержать

душевное

равновесие,

они

соответственно усиливают другую сторону. Часто в своих фантазиях (сказках,

играх)

дети

бессознательно

мстят,

протестуют

против

реального

чувства

несостоятельности.

Дети преувеличивают, потому что хотят видеть вещи в преувеличенном

виде, потому что это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию.

Детство

соткано

из

сказок,

мультфильмов,

сказочных

героев,

именно

они

оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка. Сопереживая, ребенок

легко погружается в свой внутренний мир, создать который помогает терапевт

своей историей, представляющей сложное сплетение наблюдений. В результате

ребенок получает ценный и важный посыл, стимулирующий его неповторимые

ассоциации и переживания. Непосредственность реакций лучше всего удается

детям. Не мудрствуя над рассказанной историей, они просто ныряют в нее со

всей безбрежностью своего воображения. В отличие от взрослого, ребенок не

умеет еще управлять ни своим воображением, ни своими эмоциями, слаба у

него и критика к проявлениям того и другого. Бедность воображения взрослых

связана с излишним закреплением привычных связей, с их стереотипностью.

Деятельность

воображения

в

детстве

все-таки

интенсивнее,

и

место

воображения

в

психической

жизни

ребенка

значительнее,

чем

в

жизни

взрослого[6, c. 928].

С этим особым значением воображения для жизни ребенка связана всем

известная

тяга

детей

ко

всему

фантастическому,

любовь

к

сказкам

и

невероятным историям. Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые

18

приемы фантазирования, что помогает легче различить, что «по правде», а что

« п о н а р о ш ку » ,

л е г ч е

у с т а н о в и т ь

г р а н и ц у

м е ж д у

в ы д ум ко й

и

действительностью. Слушая небылицы, переживая их, ребенок в то же время

постепенно

воспитывает

в

себе

критика.

Взрослый,

испытывая

чувство,

рожденное образами фантазии, умеет «не выпускать» его вовне, отдает себе

отчет в том, что оно не всегда имеет право на реализацию в действии. Взрослый

умеет

преодолеть

такое

чувство.

Ребенок

же

еще

не

способен

к

такому

преодолению.

1.3. Инсценирование сказок как форма развития речи у младших

школьников

Младшие

школьники

уже

умеют

пользоваться

разнообразными

синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически, беря для

себя

образцы

в

речи

взрослых,

в

книгах.

Хотя

в

речи

детей

преобладают

простые предложения, но в устной речи первоклассников до 10 % сложных

предложений, в том числе и сложноподчиненных. В речи учеников третьего

класса сложные предложения составляют уже 25-35 %. Использование более

сложных

синтаксических

конструкций

можно

объяснить

стремлением

обучающихся выразить в своих высказываниях все более глубокое содержание,

они ищут для него языковую форму.

Профессор

М.Р.

Львов,

изучавший

проблемы

формирования

грамматического строя речи учеников, пишет, что у детей младшего школьного

возраста в процессе обучения происходит увеличение размера предложения от

четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Такой рост

размеров предложения свидетельствует о повышении внимания ребенка к своей

речи,

о

стремлении

выражать

свои

мысли

в

сложных

синтаксических

конструкциях[7, c. 207].

19

Известно, что речь может проявляться в устной и письменной форме.

Языковые особенности устной и письменной речи объясняются психолого-

ситуативными различиями, которые существуют между ними.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому к

третьем классу ребенок достаточно успешно овладевает ею. По данным Н.С.

Рождественского, ребенок с нормально развитой речью к восьми-девяти годам

свободно

пользуется

в

разговоре

простым,

сложносочиненным

и

сложноподчиненным предложениями.

Как показывает педагогическая практика и убедительно свидетельствует

анализ культуры речи младшего школьника, в их устных высказываниях имеют

место

нарушения

синтаксической

связи

слов.

Как

правило,

дети

8-9

лет

свободно произносят слова в процессе общения, не задумываясь при этом над

расстановкой слов внутри фразы. Это объясняется тем, что ребенок понимает в

окружающем больше, чем может передавать словами. Желая что-то рассказать,

он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего возникают

серьезные речевые ошибки, приводящие к тому, что изложение становится

малопонятным. Сам ученик при этом обычно не замечает своих ошибок, ему

часто нравится его общение. Он убежден, что нашел лучшее средство для

выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней

речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.

Особенность

устной

речи

детей

младшего

школьного

возраста

проявляется в неумении строить речь в определенной композиционной форме

без наводящих вопросов. Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает

обучающимся

осознать

все

особенности

связного

текста,

способствует

развитию умения самостоятельно строить связные сообщения.

Естественно, что начало школьного обучения способствует обогащению и

расширению словаря. За первый год обучения словарь увеличивается примерно

на 1000-1200 слов (хотя практически установить точное количество усвоенных

слов

за

данный

период

очень

трудно.

В

высказываниях

7-10-летних

детей

20

наблюдаются ошибки в употреблении слов, вкладывание в слово неправильного

значения, неточности в употреблении союзов, предлогов.

У детей 7-10 лет складываются представления о многозначности слова.

Во-первых, устная форма речи у детей, обучающихся в начальной школе,

развита значительно лучше, чем письменная форма[8, c. 160].

Во-вторых, как в устной, так и в письменной речи детей 7-10 лет имеются

типичные ошибки, связанные с построением синтаксических конструкций.

Развитию речи в школе отводится одно из центральных мест. В то же

время

усвоение

некоторых

аспектов

связной

речи

вызывает

затруднение

у

обучающихся, в том числе у младших школьников.

На

7-10-ти

летних

детей

обрушивается

лавина

незнакомых

фактов,

представлений, понятий, терминов, знаков, правил, так что ученики не в силах

их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:

Несформированность абстрактного мышления;



неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;



недостаточное развитие памяти, внимания;



неумение анализировать, выделять главное.

Подытоживая данный параграф, следует отметить, о том, что организуя

работу по развитию устной речи в начальной школе, следует, прежде всего,

учитывать возрастные особенности и особенности мыслительных процессов у

детей младшего школьного возраста.

Проблемами развития речи занимались в разное время такие авторы, как

Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. Они изучали

механизмы речи, основные этапы ее развития, факторы, определяющие речевое

развитие,

причины

речевых

нарушений.

Анализ

последних

публикаций

и

результаты

исследований

показывают,

что

число

детей

с

речевыми

нарушениями с каждым годом растет, а сами речевые расстройства принимают

все более сложные формы. Довольно часто речевой дефект взаимосвязан сразу с

несколькими

нарушениями

соматического

и

нервно-психического

здоровья.

Иными словами, нарушению речи сопутствуют отклонения в эмоционально-

21

волевой сфере, психическом и физическом развитии ребенка. Таким образом,

вопрос о нормальном речевом развитии детей и профилактике нарушений речи

имеет большую социальную значимость[5, c. 96].

Одним

из

важнейших

показателей

уровня

культурного

человека,

его

интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде

отдельных слов, не имеющих ещё чёткого грамматического оформления, речь

постепенно обогащается и усложняется. И в зависимости от того, как будет

развиваться

речь

ребёнка,

будет

зависеть

его

успех

в

изучении

предметов

общеобразовательной школы.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается

настолько, что он может свободно изъясниться с другим человеком по любому

поводу, проявляет умение слушать и понимать обращённую речь, поддерживать

диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их. Но здесь следует

включить множество «если»: если ребёнок развивался в культурной языковой

среде,

если

окружающие

его

взрослые

требовали

вразумительного

высказывания, понимания того, что он говорит для других, если ребёнок уже

понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. На

протяжении всего детства он интенсивно осваивал речь. У ребёнка с развитой

устной

речью

наблюдаются

речевые

средства,

которые

он

присваивал

от

взрослых и использовал в своей контекстной речи. Именно она прежде всего

интересует учителя как показатель культуры человека, как показатель уровня

развития

ребёнка.

Но

даже

очень

хорошо

развитая

устная

речь

шести-

семилетнего – это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет

отвечать учитель. Придя в школу, ребёнок вынужден перейти от «собственной

программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой[3, c. 128].

Ребёнка надо учить языку – тем общим нормам, которые установил народ

в процессе своей жизни, истории. Усваивая эти нормы, у ребёнка формируется

речь, т. е. формируются его взгляды, формируется сам человек. Ведь речь нужна

человеку, будь то взрослый или ребёнок, всегда, на каждом шагу, во всяком

деле. Речь - самое тонкое средство выражения мысли, общения между людьми,

22

совершенствования внутреннего мира человека. К сожалению, сегодня мне

приходится часто наблюдать то, что повседневная речь младших школьников,

и, особенно, старшеклассников скудна, груба, примитивна, порой совершенно

бессмысленна. Как неинтересно бывает мне, как учителю, другим детям, когда

ученик отвечает урок скучно, нудно, монотонно. Многие ребята жалуются на

себя: «Всё выучил, а выйду к доске – двух слов связать не могу». Беда у них в

неумении говорить. Неумение говорить – распространённая болезнь. Говорить

хорошо, убедительно, точно, чётко, стройно, передавать неискажёнными свои

мысли – дар огромного значения. Владеют им, к сожалению, не все. Вызвано

это, по моему мнению, разными обстоятельствами. Во-первых, сегодня в семье

по разным причинам недостаточно уделяется внимание речевому развитию

ребёнка.

Ребёнок

чаще

бывает

предоставлен

сам

себе,

его

продуктивное

общение со взрослыми заменяют музыка, компьютер, телевидение. Во-вторых,

всюду мы видим людей, демонстрирующих речь неточную, неполноценную,

вульгарную, наполненную словами-паразитами: «это самое», «значит», «как

бы» и т. п.

Такая речь с успехом копируется детьми и повсюду, в том числе в стенах

школы, пользуются ею, не задумываясь, зачем, что и как они говорят. Проблема

развития

речи,

в

том

числе

и

устной,

на

современном

этапе

полностью

возложена

на

школу,

характеризуется

усилением

внимания

к

ученикам,

особенно к тем, которые не посещали детский сад[10, c. 592].

Необходимо знать, что на начальной ступени обучения устная речь детей

сильнее и богаче их письменной, и в процессе обучения она играет основную

роль. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения

обучающимися новых знаний: сначала учитель объясняет в устной форме новые

факты и явления, а затем обучающиеся выражают в устной форме свои знания

об этих фактах и явлениях. Следовательно, развитие устной речи младших

школьников – очень важная сторона работы по языку, т. к. на этой основе

развивается

умение

излагать

свои

мысли

в

письменной

форме.

Учителю

необходимо

работать

над

развитием

диалогической

речи

–

формированием

23

культуры речевого общения. Диалогическая речь имеет чрезвычайно большое

значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Придя в

школу,

продолжается

формирование

культуры

его

речевого

общения

и

формирование монологической речи. Данная задача для учителя – сложная,

особенно

в

отношении

детей

из

асоциальных

семей,

где

наблюдается

отсутствие культурной языковой среды.

Итак, как же должно идти обучение, в каком направлении должно идти

устное развитие речи ребёнка на сегодняшний день в условиях модернизации

воспитательно-образовательного процесса?

Развитие устной речи младших

школьников сегодня – это формирование и становление языковой личности,

которая вооружена терминами, усвоила нормы языка и имеет способность везде

общаться. Это стало целью моей педагогической деятельности в работе по

развитию устной речи детей.

Работая над развитием речи детей, я следую тому, что устная речь детей

должна удовлетворять известным требованиям. Во-первых, устная речь должна

быть содержательной. Нельзя допускать, чтобы дети болтали, хорошо не зная

того

предмета,

явления

или

события,

о

котором

они

говорят.

За

словами,

которые

дети

употребляют

в

речи,

должны

стоять

конкретные

предметы,

явления.

Самыми

отрицательными

признаками

устной

речи

являются:

1)

бессодержательность, пустота мысли; 2) вербализм, т. е. употребления слов,

предметного значения которых говорящий не знает[31, c. 256].

Во-вторых,

устная

речь

должна

отличаться

логичностью,

которая

проявляется

в

последовательном

изложении

мыслей.

Последовательно

изложить

мысли

–

это

прежде

всего

связно

изложить

по

плану.

Последовательно расположены и связно соединены должны быть отдельные

предложения между собой. Важно, чтобы в устных ответах обучающихся не

было пропусков существенно важных фактов, повторений, противоречий.

В-третьих, устная речь должна быть ясной, т. е. такой, чтобы она могла

быть понята одинаково всеми и без особых затруднений. Ясность зависит от

многих

условий:

насколько

полно

и

последовательно

изложены

мысли,

24

правильно

построены

предложения,

в

частности,

насколько

соответствует

мысли порядок слов в предложении, правильно ли употреблены местоимения,

предлоги, союзы и т. д. Ясность изложения часто нарушается употреблением

иностранных слов и диалектизмов. Иначе сказать, ясности речи способствует её

чистота – избегание просторечивых слов и слов-паразитов и правильность -

соответствие

литературной

норме.

В

устной

речи

различают

правильность

орфоэпическую

и

произносительную

(отчётливое

выговаривание

звуков).

Соблюдение

правил

орфоэпии

–

это

произносительные

нормы

языка,

т.

е.

«карова», а не «корова», «канешно», а не «конечно», «што», а не «что» и т. д.

В-четвёртых, устная речь должна быть точной, т. е. по возможности

правдиво

изображать

окружающую

ребёнка

действительность,

верно

передавать факты, умело выбирая для этой цели наилучшие языковые средства

–

слова

и

предложения,

которые

передают

все

признаки,

присущие

изображаемому.

В-пятых,

устная

речь

должна

быть

экспрессивной.

Речь

человека

не

бесстрастна,

она

всегда

несёт

в

себе

экспрессию

–

выразительность,

отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет

огромное значение в жизни человека[23, c. 430]. Развитие устной речи младших

школьников

охватывает

также

работу

над

тем,

как

обращается

ребёнок

к

другому

человеку,

как

произносится

сообщение,

т.

е.

каковы

интонация,

громкость, темп - экспрессивность речи. Я к этим сторонам речи ребёнка

отношусь с пристальным вниманием, т. к. речь его может быть небрежной,

чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмо, вяло,

тихо. По тому, как ребёнок говорит, как у него экспрессивная функция речи

развита, могу судить о речевой среде, формирующей его речь. При этом нельзя

забывать об удивительной подражательности детей. Специальные исследования

взаимодействия

первой

и

второй

сигнальных

систем

в

высшей

нервной

деятельности

показали:

первая

сигнальная

система

опережает

по

времени

реагирования вторую. Это значит, что психологически ребёнок обострённее

реагирует на эмоциональный тон речи и сопутствующую экспрессию, чем на

25

смысловое

содержание

слова.

Это

значит,

если

учитель

говорит,

чётко

произнося слова, если интонации интеллигентны (глубоки, многообразны), если

у него хороший темп речи, то дети, несомненно, подражая, усвоят особенности

речевой экспрессии учителя. Позднее над этим свойством будет доминировать

рассудочность,

и

учитель

в

старших

классах

будет

лишён

возможности

непосредственного образного воздействия.

В-шестых,

выразительность

устной

речи

является

одним

из

важных

условий её правильного восприятия адресатом. Особенно широко используются

в устной речи такие средства выразительности, как повышение и понижение

голоса, логические ударения, паузы, мимика, жесты.

Выразительность

устной

речи

делает

её

могущественным

средством

убеждения и побуждения. Поэтому, начиная с начальных классов, я стараюсь

учить детей говорить выразительно. В то же время, учу детей быть экономнее в

жестах, не увлекаться ими, т. к. жест должен сдержанно дополнять устную

информацию, привлекая к ней внимание. Если можно обойтись без жестов – не

жестикулировать.

Данные требования тесно связаны между собой и в школьной системе

выступают в комплексе. С первого класса постепенно я знакомлю обучающихся

с этими требованиями.

Выводы по первой главе

Развитая устная речь – это способность в соответствии с требованиями к

речи определить, какое слово, какой оборот, какая интонация, какая манера речи

уместны, а какие нежелательны в каждом конкретном случае. Развитие устной

речи – это также эффективное условие развития мышления. Речь – канал для

развития мышления, а мышление стимулирует речь. Учитывая всё это, работу

по развитию устной речи младших школьников в своей практике я определяю

как одну из наиболее важных и рекомендую начинать её с самых первых дней

пребывания

ребёнка

в

школе.

Как

писал

В.

А.

Сухомлинский,

научить

26

передавать мысль словом – главная задача начальной школы. Опыт показывает,

что для этого эффективно использовать речевые упражнения и другие виды

работ, описанные выше. Они привлекают внимание детей, соответствуют их

возрасту

и

должны

быть

организованы

систематически,

планомерно

на

протяжении всех лет обучения в начальной школе. Такая работа помогает детям

осмыслить значение языка как орудия общения, понимания окружающего мира

и

овладеть

богатейшими

ресурсами

родного

языка.

На

уроке

я

создаю

атмосферу

речевого

общения,

собеседования,

обмена

мнениями,

чтобы

присутствовал

диалог

«учитель-ученик»

или

«ученик-ученик»,

где

высказывается личная позиция ученика, где ученик не чувствует себя скованно,

не зажат, не боится собственных ошибок. В своей работе я всегда даю детям

возможность высказаться, не критикую речь детей, поощряю их высказывания в

форме любой похвалы. Такое обучение способствует развитию желания ребёнка

говорить, помогает детям на уроке стать нашими помощниками, друзьями.

Опыт показал, что со временем даже слабые мои ученики и те, которых мы

называем молчунами, начинают активнее работать на уроках.

Важно, чтобы мои ученики поняли, что умение передавать информацию,

поддерживать беседу, устанавливать контакт, найти способность уйти от ссоры

во время спора – это необходимо в жизни каждого. Дети должны понять, что

красноречие и умение говорить – это не пустословие, не краснобайство. Я учу

их чувствовать разницу между болтовнёй и беседой, между остроумием и

набором

штампов,

учу

пользоваться

даром

слова.

Говорить,

не

думая,

-

стрелять, не целясь. К слову нужно относиться ответственно!

27

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО

РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДА ИНСЦЕНИРОВАНИЯ ПРИ РАЗВИТИИ

УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Педагогические методы и приемы развития речи

младших школьников

Важной составляющей речевого развития школьников является работа,

направленная на обогащение словаря, формирование умений грамматически

правильно

и

лексически

оправданно

применять

в

собственной

речи

слова

разных

лексико-грамматических

разрядов

для

построения

связных

высказываний типа описаний, рассуждений.

Речевое

развитие

является

одной

из

важнейших

составляющих

формирования детской личности вообще и готовности к школьному обучению в

частности.

Методы обучения – это сложная педагогическая категория, благодаря

которой

реализовываются

все

функции

обучения:

образовательная,

воспитательная, развивающая, контрольно-коррекционная и другие. Научная

разработка и усовершенствование функций должны осуществляться на основе

самых

новых

достижений

педагогики,

психологии,

лингвистики,

лингводидактики, а также передового педагогического опыта.

До 70-х годов ХХ столетия методы классифицировали:



по

источнику

знаний:

словесные,

наглядные,

практические

(М.Т.

Баранов, Е.И. Петровский);



степени активности учащихся: методы пассивные и активные (Е. Я.

Голант).

Позже определение методов обучения языку нашло свое отражение в

работах М.Г. Казанского и Т.С. Назаровой.

В

«Дидактике

для

начальных

классов»

авторы

выделяют:

изложение

учебного материала учителем (объяснение, рассказ), беседу, самостоятельную

28

работу

учащихся,

проблемное

и

программированное

обучение.

Но

А.В.

Хуторской отмечает, что эффективность обучения в современной школе зависит

от умения учителя выбрать метод или прием обучения для каждого урока с

применением оптимальных педагогических технологий, которые проектировали

конечные качества личности (ученика).

В

педагогической

теории

и

школьной

практике

отмечено

большое

количество методов обучения, которыми пользуются в своей работе учителя

начальных классов, ведь «метод – это способ передачи учителем и способ

усвоения

учениками

знаний,

умений

и

навыков

и

формирование

их

мировоззрения».

Эффективность

изучения

языка

в

значительной

степени

зависит

от

правильного

понимания

учителем

методов

обучения,

их

особенностей и классификационных структур. Классификация дает целостное

представление о комплексе методов и имеет не только теоретическое, но и

непосредственное практическое значение.

Обратимся к классификации методов, которую предлагает А.В. Текучев:

слово

учителя,

рассказ,

беседа,

анализ

языка

(наблюдение

за

языком,

грамматический разбор), упражнения, использование наглядных пособий (схем,

таблиц), работа с учебной книгой, экскурсия.

Л.П.

Федоренко

для

изучения

языка

распределяет

методы

по

трем

основным группам:

1)

методы теоретического изучения языка (беседа, сообщение, работа с

учебником);

2)

методы

теоретического

изучения

речи

(работа

с

отдельными

языковыми

единицами

и

их

формами);

3)

практические

методы

(работа

с

текстом для развития речи и использование в нем языковых единиц) - это

изложения, сочинения.

Лингводидакты (А.Н. Беляев, В.Я. Мельничайко, М.И. Пентилюк, С.А.

Караман),

анализируя

взаимодействие

учителя

и

учеников

на

уроке

языка,

отмечают такие способы:



учитель рассказывает – ученики слушают;

29



учитель

и

ученики

обмениваются

мнениями

по

изучаемой

теме,

благодаря чему приходят к нужным выводам и обобщениям, формулируют

определения, правила;



учитель

организовывает

наблюдения

школьников

за

изучаемыми

языковыми фактами и явлениями с последующим коллективным обсуждением;



учащиеся под руководством учителя самостоятельно приобретают

знания по учебникам и другим источникам;



учащиеся

выполняют

практические

задания

и

упражнения,

усваивают необходимые знания, которые уточняет и обобщает учитель.

Наличие различных классификаций в системе методов обучения языку

свидетельствует о научном поиске, о накоплении и теоретическом обобщении

педагогического

опыта

учителей-словесников,

об

исследовании

методов

на

различных возможных системных уровнях.

Отбор методов, анализ их роли на современном этапе осуществил А.М.

Алексюк.

Он

считает,

что

педагогическую

проблему

методов

обучения

целесообразно решать, используя не одну классификацию, которая была бы

оптимальной для всей системы обучения, а ряд созданных и теоретически

обоснованных классификаций, которые бы в сумме оптимально отображали

содержание

и

задачи

дидактических

методов

как

способов

осуществления

учебного процесса в школе.

Считаем,

что

для

изучения

языка

наиболее

приемлемой

является

классификация А.Н. Беляева. Он выделяет рассказ учителя, эвристическую

беседу,

наблюдения

над

языком,

работу

с

учебником,

метод

упражнений,

проблемное и программированное обучение. Поскольку выбор метода, приема,

упражнения

не

может

быть

произвольным,

так

как

зависит

от

многих

объективных факторов, то, выбирая их, необходимо четко выяснить главную

цель, конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Следует уточнить

круг наиболее эффективных методов, приемов, упражнений для достижения

цели

и,

учитывая

основные

причины,

обусловливающие

их

выбор,

сосредоточить внимание на некоторых из них.

30

Для обучения отбор методов был осуществлен на основе их функций и

учета уровня психологического, интеллектуального и речевого развития детей, а

именно:

1)

метод наблюдения;

2)

метод инсценировки;

3)

словесный метод;

Выбор именно этих методов обучения определяется богатством факторов:

смысловыми

целями

обучения,

особенностями

обучения

грамоте,

целью

каждого урока, возможностями школьников; средствами, которые используются

в

ходе

обучения,

этапами

урока,

особенностями

дидактической

системы,

организацией продуктивной деятельности учеников.

Метод

наблюдения

позволяет

с

помощью

слухового

и

зрительного

восприятия усваивать нормы литературного языка.

Подытоживая,

следует

отметить,

что

наблюдения

над

языковым

материалом:

1) помогают ученику вникнуть в сущность языковых фактов, процессов;

2) дают возможность осмыслить связь между ними и теоретическими

выводами, которые из них вытекают;

3)

облегчают

решение

последующих

учебных

задач,

выполнение

тренировочных упражнений;

4)

помогают

установить

родственные

явления

и

использовать

уже

сформированные умения и навыки для усвоения новых знаний;

5) закрепляют самостоятельные поисковые навыки;

6)

активизируют

познавательную

деятельность

учащихся,

их

самостоятельность в решении поставленной задачи.

Методика проведения диагностики уровня развития связной речи детей

Для изучения уровня развития связной монологической речи ученикам

предлагают прослушать сказку, небольшую по объему. Пересказы записывают и

анализируют по следующим показателям:

1) понимание текста – правильное формулирование основной мысли;

31

2) структурирование текста - умение последовательно и точно строить

пересказ (выявляется на основе сопоставления пересказа со структурой текста);

3) лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских

выразительных средств собственными;

4)

грамматика

–

правильность

построения

предложения,

умение

использовать сложные предложения;

5) плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз;

6)

самостоятельность

–

наличие

или

отсутствие

необходимости

в

подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый

показатель

оценивается

отдельно.

Высшая

о це нка

воспроизведения

текста

12

баллов

(условно).

2

балла

–

правильное

воспроизведение;

последовательное

и

точное

построение

пересказа;

использование авторских слов и своих точных слово замен; наличие разных

типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие

неоправданных

пауз;

самостоятельное

пересказывание.

1

балл

–

незначительные

отклонения

от

текста;

отсутствие

нарушений

логики;

отсутствие

грамматических

ошибок,

преобладание

простых

предложений;

отсутствие

длительных

пауз;небольшое

количество

подсказок.

0

баллов

–

неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики;

многочисленные паузы; необходимость в подсказках.

Таким

образом,

оценка

в

12

баллов

соответствует

высокому

уровню

воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценка

меньше 6 баллов – низкому уровню.

При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опираются на ее

содержание, а с другой – могут проявлять собственное творчество. Безусловно,

следует подбирать картинку, доступную ученикам по содержанию и средствам

изображения.

Ученикам предлагают внимательно рассмотреть картинку и составить

рассказ.

Рассказы

фиксируются

и

подвергаются

анализу

с

точки

зрения

предметно-логического содержания и языкового оформления.

32

Речь оценивается по следующим параметрам:

1) целостность - единство темы;

2) последовательность и структурное оформление;

3) связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи,

подсчитывается

количество

предложений,

не

связанных

или

формально

связанных между собой;

4) развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и

предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений;

5) самостоятельность – оценивается путем подсчета вспомогательных

вопросов;

6)

плавность

–

оценивается

путем

подсчета

длительных

пауз,

нарушающих целостность рассказа.

Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе.

Методика

интерпретации

результатов

также

аналогична.

Ориентируясь

на

обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные

уровни развития связной речи детей.

Конспект занятия по методике развития речи в младших школьников

Тема:

Пересказ

русской

народной

сказки

«У

страха

глаза

велики»

с

использованием серии сюжетных картинок.

Цель: изучение уровня развития связной монологической речи детей.

Оборудование:

серия

сюжетных

картинок

по

сказке

«У

страха

глаза

велики».

Ход занятия

Учитель сообщает ученикам, что сегодня на занятии разговор пойдет о

русской народной сказке. Просит вспомнить, как обычно начинаются сказки и

как заканчиваются. Предлагает назвать известные им русские народные сказки.

Следит

за

точностью

ответов,

поправляет

ребенка,

если

он

воспоминает

авторскую сказку или сказку народов мира. Хвалит детей за активность, за

правильные ответы дает фишки.

33

Затем дети называют свои любимые русские народные сказки и учитель

предлагает ученикам вспомнить известную им сказку «У страха глаза велики».

Учитель начинает рассказывать:

По синю морю, корабль бежит,

Серый волк на носу стоит,

А медведь паруса крепит.

Заюшка кораблик за веревку ведет,

Лисичка из-за кустика хитро глядит:

Как бы зайку украсть.

Как бы веревку сорвать.

Это еще не сказка, а присказка,

а сказка вся впереди.

Учитель прерывается на этом и говорит:

- Дети, так как вы знаете эту сказку, попробуйте ее рассказать сами, а в

помощь вам у меня есть серия сюжетных картин по этой сказке. Картинки

помогут вам в пересказе.

Дети

по

выбору

учителя

пересказывают

отрывки

сказки.

Учитель

опрашивает всех детей.

Учитель читает заключительную фразу, чтобы помочь малышам уяснить,

что поговорку «У страха глаза велики» приводят в тех случаях, когда людям от

страха чудится то, чего нет в действительности.

В конце занятия учитель спрашивает у кого больше фишек, чему учит

данная сказка, трудно ли было ее пересказывать, кому что в ней особенно

понравилось.

2.2. Содержание опытно-экспериментальной работы по теме

исследования

Во внеклассной работе по развитию речи мы исходим из того, что важной

особенностью

психического

развития

младшего

школьника

является

34

обостренная

чувствительность,

во-первых,

к

усвоению

нравственно-

психологических норм и правил, во-вторых, готовность детей к овладению

новых знаний.

Исследователями

давно

замечено,

что

развитие

речи

протекает

более

успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда – это семья, класс,

школа,

взрослые

и

друзья,

с

которыми

общается

ребенок.

Благоприятная

речевая среда складывается там, где проявляется коллективное творчество, где

постоянно возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где

обнаруживается стремление к высокой культуре речи.

База

исследования:

исследование

проводилось

на

базе

МБОУ

«Тулунинская СОШ имени П.В.Аммосова» Усть-Алданского улуса РС(Я).

В экспериментальном исследовании приняло участие 13 детей младшего

школьного возраста (3 класс по ФГОС), кружок «Приходи сказка».

Цель

экспериментального

исследования:

дать

возможность

младшим

школьникам проявить творчество, фантазию, на основе этого развивать устную

речь. В ходе обучения дети учатся овладеть монологической и диалогической

речью.

Задачи экспериментального исследования:



Научить детей читать доступный их пониманию текст: вслух и про

себя;



Осмысленно воспринимать прочитанное;



Формировать

навык

сознательного,

правильного,

беглого

и

выразительного чтения;



Формировать

умение

с

помощью

учителя

разбираться

в

содержаниипрочитанного;



Чтение и развитие речи как учебный предмет является ведущим, так

как от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения.



Описать

и

внедрить

методику

изучения

сказок

С.Я.

Маршака

в

начальной школе Разработать и провести серию уроков по сказкам и творчеству

Маршака с целью нравственного воспитания школьников.

35

Основной

целью I

этапа

эксперимента

является:

определение

уровня

связной речи детей старшей возрастной группы.

Для

проведения

констатирующего

эксперимента

использовались

диагностические

методики,

предложенные

в

учебном

пособии

Алексеевой

М.М., Яшиной В.И., пересказ с использованием серии сюжетных картин и

специально организованной беседы с детьми.

Алексеевой М.М. и Яшиной В.И. выделены 3 уровня развития связной

речи детей:

I уровень – высокий

- Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит

общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно

и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого

этикета,

умеет

задавать

и

отвечать

на

вопросы,

своевременно

вступать

и

завершать диалог.

II уровень - средний

Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по

инициативе

других,

умение

пользоваться

формами

речевого

этикета

неустойчивое, при общении допускает ошибки и незначительные паузы, умеет

отвечать на вопросы, умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.

III уровень – низкий

-

Ребенок

малоактивен

и

малоразговорчив

в

общении

с

детьми

и

педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет

последовательно

излагать

свои

мысли,

точно

передавать

их

содержания,

словарь ребенка скуден, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда

завершает диалог.

Исследование проводилось с младшими школьниками в количестве 7

человек.

36

Рисунок 2.1 -

При подготовке исследования мы подобрали хорошо знакомое ученикам

произведение и к нему серию картинок. По ходу занятия каждый ребенок

пересказывал русскую народную сказку «У страха глаза велики».

Поощряя

каждую

удачную

находку,

стремилась

воспитывать

в

детях

само стоятельно сть

и

уверенно сть

в

своих

силах.

Чем

меньше

запрограммированности

в

деятельности

детей,

тем

радостнее

атмосфера

занятий, тем больше удовольствия получали они от совместного творчества.

Большую роль в развитии связной речи детей играет художественно-

изобразительная деятельность.

Взаимосвязь

театрализованной

деятельности

с

изобразительной

деятельностью

37

Театрализованная

деятельность

Изготовление афиш

Изготовление элементов

костюмов, декораций

На занятиях по изодеятельности воспитатели с детьми создавали эскизы

декораций и элементы костюмов к спектаклям.

Кроме того, театральные игры с успехом использовались на занятиях по

художественной литературе.

Взаимосвязь театрализованной деятельности с художественно – речевой

деятельностью.

Взаимосвязь

театрализованной

деятельности

с

художественным

конструированием:

Очень важен и интересен этап подготовки декораций,

процесс

создания

декораций

с

привлечением

детей

очень

интересен,

познавателен для них.

38

Изготовление театра

игрушек (театр картинки на

руке; для фланелеграфа)

Использование в

театральной деятельности

игрушек народного

промысла

Рисование персонажей,

сюжетов по просмотренным

спектаклям

Рисование пригласительных

билетов

Театрализованная

деятельность

Работа над звуковой культурой

речи (дикция, артикуляция)

Знакомство с литературными

произведениями

Инсценирование художественных

произведений (стихи, небольшие

рассказы, сказки)

Этюды, речевые упражнения для

передачи различных чувств (работа

над интонационной

выразительностью)

Использование различных театральных

кукол для иллюстрации к

художественным произведениям или

для обыгрывания

Театрализованные

игры

использовали

и

на

занятиях

познавательного

цикла. Например:

«В страну сказок» (Развитие речи), «Кто живёт в лесу?»

(Формирование целостной картины мира) и т. д. Таким образом, мы видим, что

занятия театрализованной деятельностью, успешно интегрируются с любыми

занятиями и в организованной образовательной деятельности.

В занятия по театрализованной деятельности включаем:

- просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним, игры-драматизации;

- упражнения по дикции;

- задания для развития речевой интонационной выразительности;

-

игры-превращения

(«учим

владеть

своим

телом»),

образные

упражнения;

-упражнения на развитие выразительной мимики, элементы искусства

пантомимы;

- отдельные упражнения по этике во время драматизаций;

- репетиции и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок.

В своей работе практикуем обязательное использование инсценировок. Не

у

всех

детей

все

получается.

Некоторые

дети,

стесняются

выступать

на

утренниках перед большой аудиторией, а в группе таких же

сверстников,

чувствуют

себя

более

уверенно,

раскрепощённо.

У

детей

наблюдалась

неустойчивость

внимания,

трудность

при

ориентировке

в

пространстве,

39

Театрализованная

деятельность

Изготовление элементов

декораций

Изготовление элементов костюмов

Изготовление мягких кукол, театра

из коробок, природного

материала.

Изготовление элементов

декоративных украшений (бусы,

кулоны, и пр.)

бедность словаря, нарушение грамматического строя речи. Поэтому в систему

коррекционной работы с нашими детьми включали

игровые упражнения,

направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, на напряжение,

расслабление

мышц,

что

несомненно,

благоприятно

влияет

на

дальнейшее

развитие ребёнка.

С помощью театра у детей активизировался словарь, чаще употребляют в

речи

существительные,

прилагательные,

глаголы,

наречия,

предлоги.

Закрепляется произношение всех звуков. Дети начали пользоваться прямой и

косвенной речью, развивается диалогическая и монологическая формы речи,

память, мышление, воображение.

Инсценировки детей стали интереснее, красочнее по исполнению образа,

т.к. у детей уже накоплен определенный опыт театрализованной игры, дети

свободно общаются друг с другом, речь их более совершенна и выразительна,

лучше ориентируются в пространстве, на сцене,

самостоятельнее в своих

действиях.

Работая

над

артистическими

способностями

детей,

необходимо

изучать

особенности

их

воображения

и

мышления,

оценивать

уровень

их

развития. Для этого фиксировали результаты.

2.3.

Итоги и анализ опытно-экспериментальной работы

В

результате

ознакомления

со

сказками

русского

народа

и

инсценирования сказок у детей расширяется кругозор, повышается языковая

подготовка,

развивается

способность

в

речевой

деятельности.

Кроме

того,

инсценирование сказок воздействует на развитие мышления и мыслительной

деятельности средствами языка, используемыми в речи, а главное – развивает

устную, связную речь учащихся.

Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам:

40

Таблица 1 - Характеристика монологической речи

Фамилия,

имя ребенка

Воз-

раст

Колич

ество

выде-

ленны

х

призн

а-ков

Структу-ра и

пос-ледова-

тельность

описания

Связность

Высказыва

ния

Языковые средства

Информат

ивность

высказыва

ния

(всего

слов)

Плав

Ность

(кол-во

пауз)

Кол-во

прилагат

ельных

Кол-во

сущест-

витель-

ных

Глагольн

ая лек-

сика

Образ-

ные

средст-ва

языка

Типы

пред-

ложе-ний

Бурнашева

Аэлита

9 лет

3

Структура

расска-за

соблюдена,

оконча-ние

присутствует

Связное

высказыва

ние

1

7

9

3

Прос-тые

20

2

недли-

тельные

паузы

Гоголев

Астен

9 лет

4

Окончание при-

сутствует

структура

рассказа соблюд.

Связное

высказыва

ние

3

5

8

2

Сложнопо

дчиненные

22

1

недлите

льная

пауза

Замятин

Афоня

9 лет

6

Описывает

после-

довательно,

струк-тура

выдержана

Связное

высказыва

ние

0

7

9

3

Прос-тые

19

3

длитель

ные

паузы

Охлопокова

Коля

9 лет

1

Оконча-ние при-

сутствует

структура

рассказа

соблюде-на

Связное

высказыва

ние

4

6

12

4

7 из них: 2

предл.

слож-ных

и 5- прос-

тых

30

2

недлите

льные

паузы

Габышев

Кирилл

9 лет

2

Структу-ра

расска-за соблю-

дена, оконча-ние

при-сутствует

Формальн

ые связи

4

9

5

0

Сложнопо

дчиненные

20

3

длитель

ные

паузы

Васильев

Сеня

9 лет

6

Оконча-ние при-

сутствуетструкту

ра рассказа

соблюд.

Связное

высказыва

ние

5

8

10

3

Сложнопо

дчиненные

25

Пауз

нет

Сергеев

Павел

9 лет

5

Называет объект,

описыва-ет

после-

довательно,

выра-жает оце-

ночное отноше-

ние

Формальн

ые связи

5

7

8

1

9 из них: 4

предл.

слож-ных

и 5- прос-

тых

22

3

недлите

льные

паузы

42

Высокий уровень развития связной речи у 3 детей, что составляет 20%,

дети правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и

последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в

речи

про стые

и

распро страненные

предложения,

ис пользуют

существительные,

обозначающие

название

предметов;

прилагательные,

обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги,

употребляемые в речи.

Средний уровень развития связной речи у 7 детей, что составляет 47%.

Дети

могут

выразить

основную

мысль

произведения.

Последовательно,

логично, связно пересказывают сказку, но при этом присутствует небольшое

количество

подсказок

учителя.

В

своей

речи

больше

всего

используют

существительные и глаголы.

Низкий уровень развития связной речи у 5 детей, что составляет 33%.

Связная

речь

детей

характеризуется

неверным

или

не

последовательным

воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики,

многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего

вида героев и окончания текста.

Проведя обследование по пересказу русской народной сказки «У страха

глаза велики» с использованием серии картинок, мы увидели, что 10 детей

старшей группы коллективные признаки выделяют все, в основном, так же

структуру и последовательность описания выдерживают. Хорошо развита и

связность

высказывания.

Больше

всего

в

речи

дети

употребляют

существительные и глаголы, а меньше прилагательные. У 5 детей бедный

словарный запас, во время рассказа с затруднениями и длительными паузами

раскрывали содержание текста.

График обследования по пересказу русской народной сказки «У страха

глаза

велики»

с

использованием

серии

сюжетных

картин

изображен

в

рисунке 2.1.

Рисунок 2.2 - График обследования по пересказу русской народной сказки «У

страха глаза велики» с использованием серии сюжетных картин

На

последующем

этапе

диагностики,

с

каждым

ребенком

была

проведена специально организованная беседа по русским народным сказкам.

Конспект проведения беседы

Тема: «Русские народные сказки»

Цель:

изучить

особенности

диалогического

общения

детей

в

специально организованной беседе.

Ход

Я устанавливаю контакт с ребенком, доверительные отношения и на

этом фоне создаю ситуацию разговора.

Вопросы для разговора с детьми:



Тебе нравятся русские народные сказки?



Какая твоя самая любимая сказка? Почему?



А ты помнишь, как звали героев этой сказки? Назови, пожалуйста,

их.

44



Есть ли у тебя любимый герой сказки, а может их несколько?



Любишь ли ты играть в какие-нибудь русские народные сказки?

Какую роль ты берешь на себя и почему?

Ход разговора направлен на выяснение следующих коммуникативных

умений

детей:

вступать

в

разговор,

поддерживать

его,

самим

задавать

вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор.

Для выявления умения ребенка задавать вопросы в ходе разговора я

показываю

ему

сюжетную

картинку

и

предлагаю

задать

вопросы

по

ее

содержанию.

Во время проведения эксперимента я не вступаю в беседу с ребенком, а

только отвечаю на поставленные им вопросы. Беседа ведется индивидуально

с каждым ребенком, дословно фиксируется.

В

результате

анализа

разговоров

я

составила

характеристику

коммуникативных умений детей.

Проведя

обследование

по

специально

организованной

беседе,

мы

увидели,

что

у

5

детей,

что

составляет

33%

-

высокий

уровень

коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеют речевыми

оборотами

для

установления

контакта,

легко

контактируют

с

учителем,

умеют поддерживать и завершать диалог.

У 7 детей (47%) – средний уровень развития коммуникативных умений.

Они

умеют

вступать

в

диалог,

владеют

речевыми

оборотами

для

установления

контакта,

нелегко

контактируют

с

учителем,

не

всегда

завершают диалог.

У

3

детей,

что

составляет

20%

-

низкий

уровень

развития

коммуникативных умений. Они не всегда вступают в диалог, не владеют

речевыми оборотами для установления контакта, умеют отвечать на вопросы,

но не умеют их задавать, не умеют завершать диалог.

График обследования по специально организованной беседе изображен

в Приложении Ж.

45

В результате исследования уровня развития связной речи мы пришли к

следующим показателям:

4 ребенка с высоким уровнем развития связной речи.

- Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит

общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом,

ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами

речевого

этикета,

умеет

задавать

и

отвечать

на

вопросы,

своевременно

вступать и завершать диалог.

7 детей со средним уровнем развития связной речи.

- Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по

инициативе

других,

умение

пользоваться

формами

речевого

этикета

неустойчивое,

при

общении

допускает

ошибки

и

незначительные

паузы,

умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.

4 ребенка с низким уровнем развития связной речи.

-

Ребенок

малоактивен

и

малоразговорчив

в

общении

с

детьми

и

педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не

умеет

последовательно

излагать

свои

мысли,

точно

передавать

их

содержания,

словарь

ребенка

скуден,

не

умеет

задавать

и

отвечать

на

вопросы, не всегда завершает диалог.

Общий уровень данных по связной речи детей мы отразили в таблицах

2.1 и 2.2) и диаграмме 2.2.

Таблица 2.2 - Характеристика коммуникативных умений детей

Умение вступать в диалог

Умение поддерживать и завершать

диалог

Фамилия,

имя ребенка

Владение

речевыми

оборотами

Для уста-

новления

контакта

Легк

ость

конта

ктир

ован

ия

Затруднен

ность

контактир

ования со

сверстник

ами и

взрослым

и

Умен

ие

отвеч

ать

на

воп-

росы

Умение

задават

ь

вопрос

ы в

ходе

диалога

Умен

ие

слуш

ать

собес

ед-

ника

Умение

своевре

менно

вступат

ь в

диалог

Умен

ие

завер

-шать

разго

вор

Бурнашева

+

+

-

+

+

+

+

+

46

Аэлита

Гоголев

Астен

+

+

-

+

+

+

+

-

Замятин

Афоня

-

+

-

+

-

-

-

-

Охлопокова

Коля

+

+

-

+

+

+

+

+

Габышев

Кирилл

-

-

-

+

-

-

-

+

Васильев

Сеня

+

+

-

+

+

-

+

+

Сергеев

Павел

+

+

-

+

-

-

-

+

Рисунок 2.3 - График обследования по специально организованной беседе

«Русские народные сказки»

Проведя констатирующий этап эксперимента, мы пришли к выводу, что

необходимо с детьми, находящимися на среднем и низком уровне развития

связной

речи

проводить

более

глубокую,

целенаправленную

и

систематическую работу по развитию связных высказываний, посредством

использования произведений русского народного творчества.

47

Рисунок 2.4 - Общая диаграмма развития связной речи у младших

школьников

Мы

разработали

и

предложили

систему

мероприятий

для

детей

старшей

группы

на

основе

использования

русских

народных

сказок

в

учительно-образовательном

процессе.

Формирующий

эксперимент

проводился в период с ноября 2015 года по март 2016 года, в ходе которого

мы преследовали цель: повышение уровня развития связной речи младших

школьников за счет проведения ряда мероприятий. За время проведения

формирующего эксперимента в данной возрастной группе были поставлены:

пьеса-сказка

для

младших

школьников

«Колобок

-

Ледяной

бок»,

музыкальный

спектакль

по

произведениям

Г.Струве

для

старшей

и

подготовительной

к

школе

группе

«Страна

счастья»,

в

основе

которого

лежали

русские

народные

сказки

и

музыкальный

спектакль

по

мотивам

русской

народной

сказки

«Царевна-лягушка».

Были

проведены

10

дополнительных занятий (по 2 в месяц), в основе которых лежали русские

народные

сказки,

в

конце

каждого

месяца

проводилась

викторина,

направленная

на

закрепление

и

систематизацию

пройденного

материала

занятий,

также

было

проведено

6

театрализованных

игр

и

2

игры

драматизации, содержание которых отражает суть русских народных сказок

[Приложение 1].

Проведя

формирующий

эксперимент

целенаправленно

и

систематически развивая связную речь, при помощи системы мероприятий на

48

основе использования русских народных сказок в учительно-образовательном

процессе,

мы

пришли

к

выводу,

что

проведенная

нами

работа

помогла

повысить уровень речевого развития детей в целом и связной речи детей в

частности.

Мы получили высокий результат по сравнению с результатами, которые

были получены на констатирующем этапе эксперимента.

Мы увидели, что у 4 детей, что составляет 27%, находившихся на

среднем уровне развития связной речи, наблюдается переход на высокий

уровень,

так

как

дети

правильно

формулируют

основную

мысль

произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ

по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения,

используют

существительные,

обозначающие

названия

предметов;

прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия

предметов; предлоги, употребляемые в речи.

3 детей с низким уровнем развития связной речи достигли среднего

уровня,

что

составляет

20%.

Это

характеризуется

тем,

что

дети

могут

выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно

пересказывают

сказки,

но

при

этом

присутствует

небольшое

количество

подсказок учителя. В своей речи больше всего используют существительные

и глаголы.

Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что

проведенная

нами

работа

над

связной

речью

с

использованием

русских

народных сказок помогла ученикам повысить уровень развития связной речи

младших школьников.

Общий график развития связной речи смотрите в диаграмме .

49

До эксперимента После эксперимента

Рисунок 2.5 - Общая диаграмма развития связной речи у младших школьников

Проанализировав план учителя в младших школьников, мы выяснили,

что чтение художественной литературы с использованием русских народных

сказок проводится 1 раз в неделю, что недостаточно развивает связную речь

детей.

Выводы повторой главе

Развитие речи детей младшего школьного возраста средствами малых

форм фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как

главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития

речи вплетаются в канву каждого урока и во внеклассные мероприятия.

Речевые упражнения, тоже оказывают большое влияние, потому что в

них сливаются все умения и навыки, которые дают заметный результат за

короткий

промежуток

времени.

На

внеклассных

занятиях

по

литературе

каждый

год,

подведя

итог

работы,

проводим

праздники

экологического

направления на лоне природы, где ведутся беседы родителей о приметах

50

природы, о традициях предков, показ инсценировок на эту тему, проводятся

эко-игры.

Например, проведены такие инсценировки: “Лесная аптека”, “Дары

природы”,

“Тереебут

туелбэбин

харыстаа”,

“В

овощном

государстве“,

“Зеленый день“.

Итак,

учителю

всегда

можно

найти

интереснейший

материал,

помогающий ему воспитывать в детях любовь к своей родине, гордость за

свой край, чувство радости от соприкосновения прекрасного в природе и

искусстве. И оценивать виденное, прочитанное, развивать наблюдательность,

учить делать выводы. Таким образом, инсценирование сказок способствует

развитию речи, самовыражению личности через речевую деятельность. На

основе работы составили программу внеклассных занятий по развитию речи.

В

сельской

школе

на

внеклассных

занятиях

решение

практических

задач

в

соответствии

с

речевой

ситуацией

способствует

развитию

познавательных потребностей у учащихся, формирует у них положительную

мотивацию

к

овладению

речевыми

умениями,

обеспечивает

осознанное

усвоение

знаний.

При

этом

учащиеся

расширяют

речевые

возможности:

учатся

понимать

и

употреблять

в

речи

новые

грамматические

формы

и

синтаксические

конструкции,

обогащают

словарный

запас,

учатся

монологической и диалогической речи.

51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Также

мы

составили

психолого-педагогическую

характеристику

младших школьников, сделав вывод о том, что это период интенсивного

формирования

новых

психических

качеств,

существенной

перестройки

познавательных процессов.

У младших школьников развитие связной речи достигает высокого

уровня: ребенок овладевает контекстной монологической речью, составляет

разные

виды

рассказов:

описательные,

сюжетные

творческие

(рассказы

сообщения,

раздумья,

пояснения,

этюды),

пересказывает

художественные

тексты,

составляет

рассказы

по

плану

учителя

и

самостоятельно,

рассказывает

про

события

из

собственной

жизни,

по

смыслу

картины,

художественных произведений, на тему игровой и вымышленной ситуации.

Также нами был изучен опыт отечественных и зарубежных педагогов

по проблеме развития связной речи младших школьников. Были построены

теоретические

предложения,

которые

легли

в

основу

организации

эксперимента.

Проводился

анализ

результатов

исследования

и

сделаны

основные

выводы. Мы раскрыли понятие связная речь, осветили особенности и задачи

связной речи, раскрыли методы руководства русскими народными сказками

для развития связных высказываний детей.

Работая над проблемой связной речи на занятиях по русским народным

сказкам,

мы

пришли

к

выводу,

что

планомерное,

систематическое

использование русских народных является эффективным средством развития

связной

речи.

Русские

народные

сказки

обеспечивают

высокую

эффективность

в

работе

по

развитию

связной

речи

детей,

поскольку

раскрывают перед ними меткость и выразительность языка, показывают, как

богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Присущая

необычайная

простота,

яркость,

образность,

особенность

повторно

воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать

52

сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения.

Из сказки ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь

обогащается

эмоциональной

и

поэтической

лексикой.

Сказка

помогает

ученикам излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения,

метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.

Для учителей МСОШ мы рекомендовали использовать в своей работе

составленные нами мероприятия.

Данная работа будет полезна для педагогов-практиков, которые хотят

оптимально и эффективно развивать связную речь детей.

53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Азимов,

Э.Г.

Живой

русский:

Учебник

русского

языка

для

начинающих / Э.Г. Азимов, Л.В. Фарисенкова. - М.: ИКАР, 2015. - 220 c.

2.

Алмазова,

А.А.

Русский

язык

в

школе

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями речи: Учебное пособие / А.А. Алмазова. - М.: КДУ , 2013. - 374

c.

3.

Алябьева, Е.А. Учим русский язык. Дидактические материалы по

развитию речи детей 5-7 лет / Е.А. Алябьева. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 128 c.

4.

Архипенко

Г.М.

Развитие

речи

младших

дошкольников

с

недоразвитием речи. Из опыта работы. Дошкольное воспитание. М. 2045. с.

81.

5.

Ахутина

Т.В.

Пылаева

Н.М.

Развитие

речи

и

обучение

детей

старшего

дошкольного

возраста.

Диагностика

развития

зрительно-

вербальных функций. М: Академа, 2043. с. 151.

6.

Белошистая

А.В.

Формирование

и

развитие

способностей

младших школьников: вопросы теории и практики: курс лекций для студ.

дош.

факультетов

высших

учебных

заведений

/

А.В

Белошистая.

-

М.:

Гуманитарный издательский центр Владос, 2016. - 400 с.

7.

Безкоровайная,

Е.В.

Русский

язык:

1-4

классы

в

схемах

и

таблицах / Е.В. Безкоровайная. - М.: Эксмо, 2013. - 96 c.

8.

Белошапкова,

В.А.

Современный

русский

язык.

Учеб.

для

филол.спец.высших учебных заведений / В.А. Белошапкова, Е.А. Брызгунова,

Е.А. Земская и др. - М.: Альянс, 2016. - 928 c.

9.

Богуславская

З.М.

Развивающие

игры

для

детей

младшего

школьного возраста / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М., 2013. - 207 с.

10.

Бондаренко

А.К.

Дидактические

игры

в

детском

саду

/

А.К.

Бондаренко. - М., 2010. - 160 с.

11.

Бондаренко А.А. Русский язык для современного ученика - НШ.

2016. № 11.

54

12.

Бунеев, Р.Н. Русский язык. 3 кл. В 2. ч.: Учебник ФГОС / Р.Н.

Бунеев, Е.В. Бунеева. - М.: Баласс, 2013. - 592 c.

13.

Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя /

В.М. Букатов, А.П. Ершова. - НОУ ВПО МПСИ, 2015. - 336 с.

14.

Букатов В.М. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социо-

игровых технологий обучения школьников / В.М. Букатов, А.П. Ершова. -

Петрозаводск, VERSO, 2015. - 187 с.

15.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. – М., 1988. с. 96-99.

16.

Воспитание

и

обучение

слепых

дошкольников.

Под.ред.

Л.И.Солнцевой, Е.Н.Подколзиной. 2-е издание с изменениями. Логос. М.:

2015. с.60-61.

17.

Волошина О.И. Тесты, русский язык / О.И. Волошина. - М.: Дрофа,

2014. - 128 с.

18.

Галкина-Федорук, Е.М. Современный русский язык: Лексикология,

фонетика,

морфология

/

Е.М.

Галкина-Федорук,

К.В.

Горшкова,

Н.М.

Шанский. - М.: Ленанд, 2016. - 408 c.

19.

Ганиев,

Ж.В.

Современный

русский

язык:

фонетика,

графика,

орфография, орфоэпия / Ж.В. Ганиев. - М.: Флинта, 2014. - 200 c.

20.

Гербова

В.В.

Занятия

по

развитию

речи

в

средней

группе.

Дошкольное воспитание. М. 2009. с.23.

21.

Грановская

Р.М.,

Никольская

И.М..

Психологическая

защита

у

детей. Речь. 2011. с. 113.

22.

Гризик Т.И. Заводчикова О. Развитие речи и обучение грамоте

детей старшего дошкольного возраста. Индивидуальный подход к развитию

речи// Дошкольное воспитание №4 2014. с. 21.

23.

Гриценко И.И. Функции и разновидности речи. Начальная школа

№6 2014. с. 74-76.Губернская, Т.В. Русский язык: Итоговая аттестация за курс

начальной

школы:

тестовые

тренировочные

задания:

1-4

классы

/

Т.В.

Губернская. - М.: Эксмо, 2013. - 48 c.

55

24.

Девятова, Н.М. ЕГЭ. Русский язык. Типичные ошибки: Учебное

пособие / Н.М. Девятова, Е.Ю. Геймбух.. - М.: Проспект, 2013. - 208 c.

25.

Жевакина

О.М.

Коррекционно-

развивающее

влияние

мелкой

моторики

и

общей

моторики

на

речь

детей

раннего

возраста.//

Самые

маленькие в детском саду. Линка-пресс 2015. с. 79-91.

26.

Жильцова

О.А.

Речевая

готовность

слепых

дошкольников

к

овладению грамотой.// Шестая научная сессия по дефектологии. М. 1971. с.

171. Затулина Г.Я. Комплексное занятие по развитию речи.// дошкольное

воспитание №6 2009. с. 11.

27.

Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 2015. с. 87.

28.

Зикеев,

А.Г.

Русский

язык.

3

кл.

В

ч.

Ч.

2.

Развитие

речи.

Грамматика: Учебник / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 143 c.

29.

Ипполитова, Н.А. Русский язык и культура речи: учебник / Н.А.

Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова. - М.: Проспект, 2016. - 440 c.

30.

Канакина, В.П. Русский язык. 3 класс. В 2-х т.Русский язык. 3

класс: Учеб. для общеобразовательных учреждений / В.П. Канакина. - М.:

Просв., 2013. - 318 c.

31.

Казакова В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989. с.74-77.

32.

Казаева Т.Н Развитие речи младших школьников. Начальная школа

№6 2014. с. 76-77.

33.

Карина Л.П. Самостоятельная работа на уроке чтения как средство

развития познавательной активности. Начальная школа 2014 №7. с. 28-30.

34.

Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка.

Ростов-на-Дону, 1987. с. 46.

35.

Коваленко Б.И. Методы устного изложения, беседы и упражнения

по

развитию речи в школе слепых и слабовидящих.// Ученые записки.

Кафедра тифлопедагогики. том 163 . Ленинград 1958. с.31.

36.

Костючек Н.С. Развитие речи во 2 классе школы слепых. Академия

педагогических наук. М. 1959. с.52.

56

37.

Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (1-5 классы)

Просвещение М 1967. с.32.

38.

Караванова, Н.Б. Читаем и все понимаем: Пособие по чтению и

развитию речи для иностранцев, изучающих русский язык / Н.Б. Караванова.

- М.: Рус. яз. Курсы, 2012. - 168 c.

39.

Князев,

С.В.

Практикум

по

курсу

«Современный

русский

литературный язык». Вып. I. Фонетическая транскрипция. Артикуляционная

фонетика.

Рабочая

тетрадь

/

С.В.

Князев,

Е.В.

Моисеева.

-

М.:

Моск.университета, 2012. - 136 c.

40.

Князев, С.В. Современный русский литературный язык: фонетика,

орфоэпия, графика и орфография / С.В. Князев, С.К. Пожарицкая. - М.:

Гаудеамус, 2012. - 430 c.

41.

Комиссарова,

Л.Ю.

Дидактический

материал

(упражнения)

к:

Учебнику «Русский язык» для 3 кл / Л.Ю. Комиссарова. - М.: Баласс, 2014. -

96 c.

42.

Королева И. В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и

дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. - СПб.: С.-Пб. НИИ

уха, горла, носа и речи, 2014.

43.

Красильникова

О.А.

Младшие

слабовидящие

школьники

как

читатели. Дефектология. №2 2015. с. 9, 321-322.

44.

Круглова Т.А. Развитие речи младших слабовидящих школьников в

процессе

воспитания

наблюдательности.//

Модернизация

специального

образования: Проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб 2013.

с.193.

45.

Крылова

Н.А.

Обучение

чтению

слабовидящих

учащихся

начальных классов. М 1976. с. 5-15

46.

Крылова Н.А. Специальные приемы и методы обучения русскому

языку слабовидящих детей. М 1990 с. 17, 49, 59.

47.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 2008.с. 128.

57

48.

Крылова,

О.Н.

Русский

язык:

Итоговая

аттестация:

3

класс:

типовые тестовые задания / О.Н. Крылова. - М.: Экзамен, 2013. - 52 c.

49.

Лютикова, В.Д. Русский язык. Нормы произношения и ударения:

Учебное пособие / В.Д. Лютикова. - М.: Флинта, 2016. - 104 c.

50.

Лютикова, В.Д. Русский язык: Нормы произношения и ударения:

Учебное пособие / В.Д. Лютикова. - М.: Флинта, 2016. - 104 c.

51.

Макаренко А.С. История педагогики. М: Просвещение, 1982. с.58.

52.

Маршак

С.Я.

Методико-библиографические

материалы

для

руководителей детского чтения. Сост. Коваленок Г.Н. Сыктывкар, 1978. с.8.

53.

Меликян,

В.Ю.

Современный

русский

язык:

синтаксическая

фразеология: Учебное пособие / В.Ю. Меликян. - М.: Флинта, 2014. - 232 c.

54.

Музыка Л.А. Интерес к чтению: как его побудить? Начальная

школа 2014 №6. с. 73.

55.

Настольная

книга

педагога-дефектолога.

Особенности

развития

речи

при

слепоте.

Ростов-на-Дону.

Феникс

2005.

Т.Б.Епифанцева.

Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева, И.Г.Соловьева, Т.В.Титкова. с. 190.

56.

Настольная

книга

педагога-дефектолога.

Дети

с

нарушениями

зрения. №6 2013. с. 26-33.

57.

Немов Р.С. Психология. Книга 2 – 3. – М.,2015. с. 134.

58.

Никитина Л.А. Обучение младших школьников написанию отзыва

о прочитанном художественном произведении. Начальная школа 2014 №6.

с.41.

59.

Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – М., 2015. с.32.

60.

Песняева

Н.А.

Эффективность

речевой

деятельности

младших

школьников в учебном диалоге. Начальная школа. №5 2015. с.54.

61.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 2014. с.39.

62.

Политова И.И.Развитие речи учащихся начальных классов. М.,

Просвещение. 1984. с.71.

58

63.

Покутнева С.А. Развитие устной связной речи у слабовидящих

дошкольников подготовительной группы. Методические рекомендации. Киев

1989. с. 3.

64.

Протасова Е.Ю.Подскажи словечко. Книга для занятий с детьми.

Азбука развития. Смоленск 2016. с. 3.

65.

Протасова Е.Ю. Развитие речи и чтения. Книга для занятий с

детьми. Азбука развития. Смоленск 2016. с.3.

66.

Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

67.

Розенталь, Д.Э. Русский язык. Сборник правил и упражнений /

Д.Э. Розенталь. - М.: Эксмо, 2016. - 464 c.

68.

Саутина

Е.В.

Использование

лексического

материала

с

целью

развития языковой личности младшего школьника. С.27-31. - НШ. 2016, № 4.

69.

Савко, И.Э. Русский язык: весь школьный курс кратко и доступно /

И.Э. Савко.. - Мн.: Попурри, 2012. - 256 c.

70.

Основы специальной психологии. Учебное пособие.-М., 2014 г.;

71.

Тихонов,

А.Н.

Современный

русский

язык

(Морфемика.

Словообразование. Морфология): Учебное пособие / А.Н. Тихонов. - М.:

Цитадель-тр., Рипол-Кл., 2012. - 464 c.

72.

Чуракова Н.А. Русский язык. 3 класс. Учебник. / Н.А. Чуракова,

Т.А. Байкова, М.Л. Каленчук. - Академкнига, 2015. - 192 с.

73.

Юртаев С.В. Типы уроков развития речи. С. 48-54. - НШ. 2015. №

5.

Театрализованные игры

59

«Теремок»

Задачи: 1. Стимулировать эмоциональное восприятие детьми сказки,

пополнять словарь лексикой, отражающей эмоциональное состояние

человека; 2. Учить находить выразительные средства в мимике, жестах,

интонациях; 3. Стимулировать детей и их инициативу в театрализованной

игре.

Ход занятия

Учитель читает стихотворение.

Ходит осень по дорожке, Осень золото роняет,

Промочила в лужах ножки. Холод пташек угоняет.

Льют дожди, и нет просвета, «До свиданья, лес и луг!

Затерялось где-то лето. Мы летим на теплый юг.»

Учитель обращается к ученикам:

- Осень – холодное время года, некоторые птицы улетают на юг. А что

же делать обитателят леса?

-

Я расскажу вам сказку про теремок, который нашли звери в лесу.

Учитель показывает на фланелеграфе сказку «Теремок», обращая

внимание детей на имитацию голоса и движений, характерных для каждого

сказки.

После просмотра учитель предлагает ученикам проиграть сказку, а в

помощь задает следующие вопросы:

1.

Как начинается сказка?

2.

Кто же первый пришел к теремку?

3.

Кто следом за мышкой пришел к теремочку?

4.

Что ответила мышка?

5.

А за лягушкой пришел..?

6.

Что ответили обитатели теремка?

7.

А кто еще к теремку пришел?

8.

Что ответили ей?

9.

А кто за лисой появился у теремка?

60

10.

Пустили звери волка в теремок? Что они ему ответили?

11.

И наконец, кто около теремочка появилась?

12.

Что же случилось дальше?

13.

Чем закончилась сказка?

Используется театр на фланелеграфе, театр игрушки, плоскостной

театр, куклы-игрушки из театра бибабо.

«Зимовье»

Программное содержание:

1. учить детей отгадывать загадки, развивать ассоциативное мышление;

2. развивать исполнительские умения через подражание повадкам

животных, их движениям и голосу;

3.воспитывать любовь к животным.

Ход занятия

Учитель в русском народном костюме встречает детей:

Здравствуйте, детишки, Рада видеть всех сейчас,

Девчонки и мальчишки! Ведь давно ждама я вас.

- Я Бабушка-Загадушка, к себе в гости приглашаю, вам загадки загадаю.

Все дети любят отгадывать, а вы? (Ответы детей.)

- Тогда отгадайте мои загадки.

Хвост крючком, Сама пестрая,

Нос пятачком. Ест зеленое,

(Поросенок.) Дает белое. (Корова.)

К хозяину спешит, Мордочка усатая,

Дом сторожит, Шубка полосатая.

Живет под крылечком, Часто умывается.

А хвост колечком. А с водой не знается.

(Собака.) (Кошка.)

После каждой загадки дети под музыкальное сопровождение

имитируют движения и голос отгаданного животного.

61

- Ах, какие молодцы, все мои загадки отгадали! О ком были загадки?

Как можно их назвать одним словом? (животные) Где живут они? (около дома

человека) Значит это……..( домание животные).

- А сейчас я вам расскажу и покажу сказку, в которой домашние

животные ушли в лес зимой, и вот что с ними приключилось.

-

Показ русской народной сказки «Зимовье». (Учитель использует

по выбору театр на фланелеграфе, театр игрушек, театр плоскостных

картинок).

«Наш любимый Колобок»

Программное содержание:

1.учить воспроизводить текст знакомой сказки в театрализованной

игре;

2.развивать память;

3.учить подбирать соответствующую интонацию для характеристики

сказочного персонажа;

4.

воспитывать доброжелательные отношения и партнерские

качества;

5.развивать артикуляционный аппарат;

6.формировать живой интерес к русскому фольклору.

Ход занятия

Гимнастика для язычка

1. У кого самый длинный язычок?

(Дети высовывают язык как можно дальше.)

2.Достаньте язычком до подбородка, до носа.

3.Тик-так, тик-так, все часы идут вот так!

(Язычок движется вправо-влево, не касаясь нижней губы.)

Учитель созывает детей:

Тик-так, тик-так, все часы идут вот так!

Вот пришел и сказки час, он зовет в театр нас!

На стрле появляются игрушки для сказки «Колобок».

62

-

Герои какой сказки пришли к нам в театр? Какие персонажи

участвуют в сказке? Какую песенку пел Колобок? (Дети вместе с учителем

пропевают слова песенки.)

-

Какими голосами говорят герои этой сказки?

(Дети подражают голосам Колобка, бабки, деда, зайца, волка, медведя,

лисы.)

Дети по желанию выбирают героя сказки, и представление начинается!

Разыгрывание сказки «Колобок» с использованием кукол из театра

игрушки.

«Маша и медведь»

Программное содержание:

1. формировать интерес к русскому фольклору и театрализованной

деятельности;

2.побуждать детей и их родителей к активному участию в театральном

действии;

3.воспитывать эмоционально-образное восприятие содержания сказки;

4.развивать имитационные способности.

Ход занятия

Учитель обращается к ученикам: Издавна на Руси и в стольном граде

Москве любили праздники, гулянья, на которых пели песни, водили

хороводы, загадывали друг другу загадки, показывали и рассказывали сказки.

Звучит русская народная мелодия. Учители и родители в русских

народных костюмах заводят детей в хоровод с запевками («Ах, вы, сени мои,

сени…», «По полю, полю…», «На горе-то калина…»).

Скоморох: Здравствуй, люд честной!

Старый и молодой!

А вот мой медведь,

Он любит реветь.

Скоморох спрашивает детей: «Как ревет медведь? Как переваливается

косолапый?» Дети имитируют движения и голос медведя.

63

Скоморох: Хозяин лесной,

Совсем не злой.

Может сказку рассказать

Иль загадку загадать.

Медведь загадывает загадки:

Комочек пуха, длинное ухо.

Прыгает ловко, любит морковку. (Заяц.)

Маленький рост, длинный хвост.

Серая шубка, острые зубки. (Мышь.)

Хвост пушистый, мех золотистый.

В лесу живет, в селе кур крадет. (Лиса.)

Хозяин лесной просыпается весной.

А зимой под вьюжный вой спит в избушке снеговой. (Медведь.)

Медведь: Детушки-касатушки,

Садитесь, не стесняйтесь,

Поудобней располагайтесь,

Всем ли видно, всем ли слышно?

Приготовьте ушки, глазки!

Расскажу сейчас вам сказку!

Учители и родители показывают русскую народную сказку «Маша и

Медведь», используя куклы театра би-ба-бо.

64

65