Все мы, когда-то были детьми, наверняка самые светлые воспоминания и

впечатления связаны у нас с играми. Золотое время детских игр кратко и его

надо ценить.

ИГРА - это деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью

определенных

правил,

приемов,

служащее

для

заполнения

досуга,

для

развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра).

Что

же

такое

игра?

«Ребенок

играет

куклой,

кошка

мышью,

а

всяк

любимою мечтою» — говорится в народной пословице.

Конечно,

когда

слово

«игра»

применяется

к

неживой

природе,

это

иносказание, метафора. Как писал Тютчев, «весенний первый гром, как бы

резвясь и играя, грохочет в небе голубом». А игры животных? Есть основание

предположить,

что

необходимость

игрового

поведения

связана

с

таким

периодом в развитии животного, в течение которого он должен подготовиться

ко

«взрослой»

жизнедеятельности.

Значение

игры

и

состоит

в

том,

что

в

процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в

том

числе

способность

психической

регуляции

своей

деятельности.

Тренировочный

характер

игровой

деятельности

несомненен.

Чувство

удовольствия, вызываемое ею, — основной ее стимулятор. Такая стимуляция в

высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться

навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования

животного.

В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет

и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л. С.

Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном

возрасте».

По

единодушному

мнению,

психологов,

игра

—

ведущая

деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в

игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те

физические

и

духовные

силы

и

способности,

которые

ему

для

этого

необходимы. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое

же,

как

различие

между

биологической

жизнедеятельностью

животного

и

социальным бытием человека.

Детская игра — это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность

выражена

в

наибольшей

степени.

Это

та

форма

игровой

деятельности,

по

отношению к которой то, что ей предшествует, — ее генетические предпосылки

(игры животных), а то, что за ней следует (спортивные игры, спорт, искусство),

— ее модификации.

Игра не появляется вместе с рождением ребенка. Правда, еще грудной

младенец проявляет интерес к ярким и звучащим предметам. Он стремится

потрогать

и

ухватить,

манипулировать

ими.

Для

этого

возраста

делаются

специальные

игрушки

—

погремушки,

цепочки

разноцветных

шариков,

пищалки, имеющие формы животных, и т. п. Однако нельзя не согласиться с

исследователями, что такие манипулятивные действия с предметами, даже с

предметами-игрушками,

действия,

имеющие

очень

большое

значение

для

развития его органов чувств и координации движений, не являются игрой в

собственном смысле слова.

Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без

влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет

выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится

возможным «ехать» или «лететь» на стуле, как на автомашине или самолете,

скакать на палочке, как на лошади, и т. п. «В игре ребенок создает мнимую

ситуацию», — подчеркивает Л. С. Выготский, отмечая необычайное значение в

игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию

нереализуемых желаний.

Детская игра — своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко

одновременно и как «актер», играющий какую-то роль, и как «режиссер»,

организующий действия своих сверстников («Я буду доктор, а ты — больной»)

и участвующих в игре вещей, и как «драматург», импровизирующий сюжетное

действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно

и

организатором

игрового

«спектакля»,

и

его

зрителем,

ибо

при

всей

увлеченности

игровым

действием

он

не

теряет

из

виду

реальности,

из

материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую.

«Четырехлетняя

девочка

играет

деревянной

лошадкой,

как

куклой,

и

шепчет: — Лошадка надела хвостик и пошла гулять.

Мать прерывает ее: — Лошадиные хвосты не привязные, их нельзя надевать и

снимать.

— Какая ты, мама, глупая! Ведь я же играю!», читаем мы в книге К. И.

Чуковского

«От

двух

до

пяти».

Ребенок

прекрасно

различает,

что

есть

«игрушечное», а что— «кушечное».

Вместе

с

развитием

ребенка,

обогащением

его

жизненного

опыта

развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной.

Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и

отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал,

автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д. Б. Эльконин приходит

к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к

обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию:

есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу,

как мама, — таков схематически путь в сюжетно - ролевой игре», а «роль

является

смысловым

центром

игры,

и

для

ее

осуществления

служит

и

создаваемая игровая ситуация, и игровые действия»

i

.

Сюжет игры — это то непосредственное действие, которое производится в

игре, действие, воспроизводящее житейские отношения или почерпнутое из

прослушанной сказки. Содержание же игры — взаимоотношения во «взрослом»

мире. Благодаря этому и реализуется основная функция игры — подготовка к

серьезной жизни в этом мире.

Игра — важнейший фактор и средство воспитания дошкольника. Поэтому

взрослые играют с детьми, учат их играть. Но сама игра — деятельность

спонтанная,

непринужденная.

Ребенка

нельзя

заставить

играть.

В

игре

он

чувствует себя свободным. Но и эта свобода — действие на основе осознанной

необходимости.

Такой

необходимостью

в

игре

являются

ее

правила.

Эти

правила определяются самими играющими по образцу отношений в неигровом

мире. «Так нельзя!», «Так не бывает!», «Так не кушают!» — основные доводы

детей, когда им навязывается игровая ситуация, не соответствующая реальным

отношениям.

Чем

старше

ребенок,

тем

больше

усложняются

правила.

Усложняются и в то же время схематизируются, особенно в условных играх (в

прятки, в «казаки-разбойники», в классы, игры с мячом и т. д.). Такие игры

предполагают соревнование, перерастают в спортивные игры, т. е. в такие, в

которых важен не только процесс игры, но и результат, в которых можно вы-

игрывать или проигрывать. Перемещение мотива игры с процесса деятельности

на его результат — это уже конец собственно игры, переход ее в спорт. Спорт —

это не игра, хотя игровое начало здесь, безусловно, сохраняется. Азартные игры

— это переход игры в свою противоположность: в них цель игры — выигрыш,

совершенно

внешний

самому

процессу

игрового

действия,

а

не

сам

этот

процесс. Притом сам азарт становится пагубной страстью.

В

чем

заключается

необходимость

игровой

деятельности

ребенка?

Растущий

ребенок

по

природе

своей

деятельное

существо,

осваивающее

огромную

информацию

благодаря

своей

любознательности

(все

дети

на

определенной стадии становятся «почемучками»). Но он не способен своей

деятельностью

удовлетворять

свои

насущные

потребности

в

еде,

одежде,

жилище и т.д. Ему и не нужно это делать, пока он находится в мире детства.

Поэтому он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью,

деятельностью

ради

самой

себя,

ради

того

удовольствия,

которое

она

доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом двигательной

активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она разрешает (пусть

иллюзорно!) противоречие между потребностью действовать, как взрослый, и

невозможностью

действовать

реально,

действительно

осуществлять

те

операции,

которые

требует

содержание

действия

(водить

машину,

лечить

больного,

готовить

обед

и

т.

п.).

«Может

ли

вообще

разрешиться

это

противоречие?»— ставит вопрос А. Н. Леонтьев и отвечает на него следующим

образом: «Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка

только

в

одном-единственном

типе

деятельности,

а

именно

в

игровой

деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной

деятельностью,

ее

мотив

лежит

не

в

результате,

а

в

содержании

самого

действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его,

которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от

обязательных способов действия, операций»

ii

.

Игра, таким образом, противостоит действительности, реальной жизни,

трудовой деятельности. Но можно ли за это упрекать играющего ребенка?

Упрекать за то, что он серьезно занят несерьезным делом? Разумеется, нет.

Такие упреки адресуют взрослым, если они впадают в ребячливость, страдают

инфантилизмом

и

пренебрегают,

отдаваясь

игровым

забавам,

серьезными

жизненными

обязательствами,

общественно

необходимым

трудом.

Что

же

касается

настоящей

игры,

игры

ребенка,

то

она

не

только

противостоит

реальности, но она есть необходимый способ ее освоения.

Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т. е. на

то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность

игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул — это не самолет, но

в

воображении

он

испытывает

реальные

чувства,

подобные

тем,

которые

испытывают,

управляя

самолетом.

Когда

исчезает

один

из

компонентов

игрового

действия

—

реальность

или

воображаемая

ситуация,

когда

прекращается

движение

между

ними,

переход

одного

в

другое,

игра

прекращается

или

извращается.

Психически

нездоровый

ребенок,

играя,

впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за

реальность. В работе, посвященной нарушениям игровой деятельности, мы

читаем: «Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда

понимают условность игры, у них сохраняется «взгляд со стороны». Более того,

именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре

«по правде», а что «понарошку», что «как настоящее» и что «так не бывает».

Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем

интереснее игра. Оказалось, что аутистические игры (игры психически больных

детей. — Л. С. Выготский) лишаются этого критического «взгляда со стороны».

В них мы встречаемся не с разыгрыванием роли, а с перевоплощением в тот или

иной игровой персонаж. Об этом говорят многочисленные факты потери детьми

ощущения собственной индивидуальности. Границы игры и реальности, своего

Я и игровой роли, правды и вымысла размываются»

iii

.

Для

понимания

сущности

игры

важно

различать

се

субъективное

и

объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом,

непосредственным

побуждением

к

игре,

которым

является

получение

удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе

игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное,

как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и

не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры

детей,

а

раскрывается

научным

исследователем

игровой

деятельности,

существенно иное, чем субъективное. Это функции игры в развитии ребенка.

Игра

содействует

формированию

физических

и

духовных

способностей

растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли,

властвования собой. Игра — это школа общения. «Ребенок учится в игре

своему «я» (Л. С. Выготский)

iv

, но он в игре, овладевая ролью, учится понимать

другого,

входить

в

его

положение,

что

чрезвычайно

важно

для

жизни

в

обществе. Поэтому игра — действенное средство нравственного воспитания.

Игра — модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с

различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость

быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря

доставляемому

ею

удовольствию,

—

это

отдых,

разрядка

психической

напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры

выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно

через другое.

Итак, игра — непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по

определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в

самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное

значение игровой деятельности заключается в формировании и тренировке

физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других

видов деятельности и жизни личности в обществе.

Детская игра переходит не только в труд взрослого человека, но и в его

развлечение, как отмечал известный грузинский психолог Д. Н. Узнадзе. Сама

игра имеет развлекательную функцию. В развлечении она доминирует. И хотя

развлечение как форма поведения иная, чем игра (человек может развлекаться и

общением с другими людьми, и спортом, и искусством и т.д.), в развлечении

также сохраняется игровое начало. Это начало в высшей мере содержится и в

искусстве как свободной и творческой деятельности. К. Маркс не случайно,

говоря о действительно свободном труде даже тогда, когда повсюду в обществе

царил труд, отчужденный от человека и отчуждающий человека, в качестве

примера привел труд композитора.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период

ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое

значение.

В

ранние,

дошкольные

годы

жизни

ребенка

игра

является

тем

видом

деятельности,

в

которой

формируется

его

личность.

Игра

–

первая

деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии

личности,

в

формировании

ее

свойств

и

обогащении

ее

внутреннего

содержания.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность

приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став

доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось

сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него

достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу

которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом

открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что

сейчас

практически

нужно

открыть

дверь,

а

потому,

что

это

действие

бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов, его

развития;

действия

уже

привычные,

повседневные

утрачивают

интерес

и

перестают быть темой игры. Именно

новые, только народившиеся и еще не

укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу

входят в игру.

Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия

закрепляются; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для

него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы

приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни,

потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те

действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими

привычными.

В

результате

он

в

процессе

игры

развивается

и

получает

подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и

развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами,

которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически

связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и

быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их

очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь.

Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего

поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для

той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы, однако, не

скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы,

играя,

ребенок

не

жил,

а

только

готовился

к

жизни

в

дальнейшем.

В

действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок

живет

жизнью,

исполненной

непосредственности,

действенности

и

эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Но

именно потому что, играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно

специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются

первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней

вместе

с

тем

и

формируются.

В

игре

формируются

все

стороны

психики

ребенка.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет

от

действительности,

и

проникновение

в

нее.

Способности

к

преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее

изменению

закладываются

и

подготовляются

в

игровом

действии;

в

игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через

нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые

ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама

личность

ребенка.

В

игре

в

той

или

иной

мере

формируются

свойства,

необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению.

Все же как будто всеми решенный вопрос о том, что игра в дошкольном

возрасте

является

ведущей

формой

деятельности

v

,

должен

быть

оставлен

открытым.

Игра,

несомненно,

имеет

наиболее

существенное

значение

для

формирования

основных

психических

функций

и

процессов

ребенка-

дошкольника. Но является ли игровая деятельность основой его образа жизни и

определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как

общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения, мы склонны,

не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющих для формирования

личности

как

общественного

существа

компонентов

его

образа

жизни

и

в

неигровой

повседневной

бытовой

деятельности

ребенка,

направленной

на

овладение

правилами

поведения

и

включения

в

жизнь

коллектива.

Как

в

преддошкольный период основным в развитии ребенка является овладение

предметными

действиями

и

речью,

так

в

дошкольном

возрасте

основным

является

развитие

поступка,

регулируемого

общественными

нормами.

Его

фо рми р о ва н и е

я вля е т с я

о с н о во п оложн ы м

п р и о б р е т е н и е м

и л и

новообразованием дошкольного периода в развитии человека, что никак не

исключает значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его

душевной жизни.

Игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся

она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. Взрослые, учитывая

возможности ребенка, создают для него на основе своего труда такие формы

существования,

при

которых

игра

может

стать

основным

типом

его

деятельности; ребенок может печь пирожки из глины или песка, потому что

мать печет для него другие, настоящие, съедобные.

Из общения со взрослыми ребенок черпает и мотивы своих игр. При этом,

особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию

действиям взрослых, окружающих ребенка.

Взрослые

направляют

игры

ребенка

так,

чтобы

они

стали

для

него

подготовкой к жизни, первой “школой” его ранних детских лет, средством его

воспитания и обучения.

Но ребенок, конечно, играет не для того, чтобы подготовиться к жизни:

игра

становится

для

него

подготовкой

к

жизни потому,

что

взрослые

организуют ее так. Возможность так ее организовать обусловлена тем, что в

игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое,

нарождающееся и еще не ставшее привычным, – развивающееся.

На

разных

этапах

развития

детям

свойственны

разные

игры

–

в

закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в

развитии ребенка, игра сама развивается.

Впоследствии

игра,

особенно

у

взрослых,

отделившись

от

неигровой

деятельности и осложняясь в своем сюжетном содержании, вовсе уходит на

подмостки,

в

театр,

на

эстраду,

на

сцену,

отделяясь

от

жизни

рампой,

и

принимает

новые

специфические

формы

и

черты.

При

этом

сложность

сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более

высоких уровнях развития его воплощение в действии, придают игре особый

характер. Игра становится искусством. Это искусство требует большой особой

работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра

здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером

являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой,

поднимая ее на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется

каждый, – принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и

воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные

участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием,

а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее

высокого уровня развития.

Внутренний

характер

и

результаты

совершающегося

в

процессе

игры

развития

зависят

от

того,

какое

содержание

приобретает

игра,

отражая

окружающую ребенка жизнь взрослых.

Играет,

как

известно,

и

взрослый

(шахматы,

различные

спортивные

и

другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит

развитию определенных способностей или сторон его личности. Но в жизни

взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы. Некоторые

мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в

искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей

непосредственной

действенной

эмоциональности

остается

проявлением

и

доказательством его неувядающей молодости.

i



Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 186 – 187, 182.

ii



Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 475.

iii



Спикаковская А.С. Нарушение игровой деятельности. – М., 1980. – С. 60–61.

iv



Из записок - конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного

возраста – кн.: Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978. – С. 291.

v



" В настоящее время критический анализ концепции ведущей деятельности осуществляет

А. В. Петровский. При этом он сочувственно цитирует, в частности, данные положения С. Л.

Рубинштейна. см.: Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей

деятельности//Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности/

Под ред. А. В. Петровского. М., 1987. С..,56—57.