«Современные образовательные технологии в работе с детьми раннего

возраста»

Воспитание

и

развитие

детей

раннего

возраста

—

одна

из

самых

актуальных

проблем

современного общества.

Раннее детство — фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех человеческих

начал. Именно в эти годы закладываются основы здоровья и интеллекта ребенка, в этом возрасте

умственное и нравственное развитие особенно зависит от физического состояния и настроения

малыша.

На современном этапе развития научных знаний о раннем возрасте подтверждается идея

самоценности первых лет жизни ребенка как фундамента для формирования его личности.

Задачей

в

современной

педагогике

выступает

реализация

в

воспитательном

процессе

самоценности

периода

раннего

возраста

как

базисной

основы

всего

последующего

развития

ребенка.

В последнее время сделано много для возрождения педагогики раннего детства: создаются

новые программы, методики, разрабатываются развивающие технологии.

Технологический подход, первоначально разрабатываемый применительно к сфере предметного

образования,

в

последние

годы

расширяет

границы

своего

использования,

что

приводит

к

разноречивости

трактовок

его

ключевого

термина

—

педагогической

технологии.

В

ряде

источников последняя рассматривается как упорядоченная совокупность действий, приводящая к

получению намеченных результатов (Б.Т. Лихачев, В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов,

М.А. Чошанов и др.), что сближает ее с существующим в науке понятием методики (Е.В. Титова).

Между тем становление технологического подхода в зарубежной, а затем и отечественной

педагогике (L.W. Anderson, P.D. Mitchell, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.)

происходило

под

влиянием

системного

подхода,

вследствие

чего

правомерно

рассматривать

технологию как способ и продукт проектирования целостного педагогического процесса, которое

осуществляется

на

основе

оценки

и

гармонизации

множества

факторов,

определяющих

достижение прогнозируемых системных изменений.

Технология

в

широком

понимании

есть

совокупность

последовательным

образом

организованных методов и процессов преобразования некоего социального формирования с целью

приведения ее в состояние, соответствующее целевой установке.

•

Педагогическая

технология

—

совокупность

психолого-педагогических

установок,

определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения,

воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического

п р о ц е с с а

( Б . Т . Л и х а ч е в ) .

•

Педагогическая

технология

—

это

содержательная

техника

реализации

учебного

процесса

(В.П.Беспалько).

• Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов

о б у ч е н и я

( И . П . В о л к о в ) .

•

Технология

обучения

—

это

составная

процессуальная

часть

дидактической

системы

(М.Чошанов).

• Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего

процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их

взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

При множестве определений понятий «педагогическая технология» большинство специалистов

объединяют их четырьмя принципиально важными положениями 1.планирование обучения и

в о с п и т а н и я

н а

о с н о в е

т о ч н о

о п р е д е л ё н н о г о

ж е л а е м о г о

э т а л о н а ;

2.программирование

учебно-воспитательного

процесса

в

виде

строгой

последовательности

д е й с т в и й

в о с п и т а т е л я

и

р е б е н к а ;

3.сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном как в

ходе

учебно-воспитательного

процесса

(мониторинг),

так

и

при

подведении

итогов;

4.коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательного процесса.

Инновационные

технологии

–

это

система

методов,

способов,

приёмов

обучения,

воспитательных

средств,

направленных

на

достижение

позитивного

результата

за

счёт

динамичных

изменений

в

личностном

развитии

ребёнка

в

современных

социокультурных

условиях.

1

Инновационные

технологии

обучения

следует

рассматривать

как

инструмент,

с

помощью

которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

1.Технология

информационного

обучения

—

ИКТ

(информационно-коммуникативные

технологии);

2.Технология проблемного обучения.

Она представляет собой создание проблемных ситуаций и активную самостоятельность детей

по их разрешению, в следствие чего, происходит творческое овладение знаниями, навыками,

умениями и развиваются мыслительные способности.

3.Технология проектного обучения

Это

целенаправленная

деятельность

с

определенной

целью,

по

определенному

плану

для

решения поисковых, исследовательских, практических задач.

4.Технология игрового обучения.

Назначение игровой образовательной технологии — организация усвоения детьми предметного

содержания (математического, естественно- экологического и др.)

5.Здоровьесберегающие образовательные технологии.

6.Технология ТРИЗ — теория решения изобретательных задач.

7.Личностно – ориентированные технологии.

Личностно ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится

личность

ребенка,

ее

самобытность,

самоценность,

субъектный

опыт

каждого

сначала

раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования .Цель данной технологии –

максимальное развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных

способностей ребенка на основе использования имеющегося у него жизненного

Доронова Т.Н., Доронов С.Г.

Игрушки для развития детей раннего возраста

Цель данного предметно методического комплекта – помочь родителям и

воспитателям групп раннего возраста с минимальными затратами сил и времени

осуществлять целенаправленную работу по развитию детей от 1 года до 2 – 2,5 лет.

Комплект включает 17 игрушек из пластизоля и книгу с методическими рекомендациями

по использованию этих игрушек для развивающих занятий и игр с детьми. Игрушки

изготовлены отечественными производителями и имеют сертификат качества. Подбор

игрушек осуществлялся с учетом задач, которые являются наиболее актуальными для

развития детей раннего возраста.

Игрушки эстетичны и привлекательны. Они способны вызвать эмоциональный отклик у

маленького ребенка, стимулировать его развитие и активизировать игру.

В методических рекомендациях излагаются организация, формы и методы работы сдетьми

по использованию игрушек и дано перспективное и календарное планирование занятий и

игры

Организация сюжетно-ролевой игры в ДОУ

(методика Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой)

Психолого-педагогические исследования детской игры показывают, что сюжетная

игра, как любая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими

людьми, которые уже владеют ею. Сегодня в педагогической теории и практике все чаще

отмечается, что игра детей в ДОУ не достигает должного уровня, а следовательно, не

выполняет

присущих

ей

функций.

Игра

уходит

из

жизни

дошкольников,

ее

место

занимают познавательная, художественно-эстетическая деятельность. Такой факт является

следствием целого ряда причин. Общепринятым стало утверждение “Необходимо учить

детей

играть”.

Однако

специальных

занятий

для

этого

в

режиме

дня

ДОУ

не

предусмотрено.

Поэтому

педагог

часто

учит

детей

играть:

задает

тему,

строит

игру,

распределяет

роли,

развивает

сюжет,

оценивает

действия

детей.

Таким

образом,

2

самостоятельность,

инициатива

и

творчество

детей

вытесняются

слишком

прямым

воздействием

взрослого.

В

группе

появляется

четко

подобранный

для

каждой

игры

комплект атрибутов, обыгранный с педагогом сценарий, дети воспроизводят его, внося

лишь небольшие коррективы. Такие игры перестают вызывать интерес у детей. Кроме

того, педагоги, из года в год предлагая детям темы игр, часто не учитывают интересы,

культуру ребенка, которые меняются со временем.

Жизнь современного ребенка многообразна, наполнена различными впечатлениями,

которые

он

с

удовольствием

отражает

в

игре

при

отсутствии

слишком

жесткого

руководства со стороны педагога. Многими исследователями детской игры критикуется

ложное, по их мнению, понятие “коллективный характер игры”, когда все дети должны

играть одновременно в одну игру. Эту установку на коллективный характер игры важно

понимать как добровольное объединение детей в интересной для каждого деятельности. В

других

ситуациях

индивидуализация

педагогического

процесса

реализуется

в

соответствии с самостоятельным выбором видов активности детьми в свободное время.

Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это

происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным

игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный опыт в

плане игровых умений, тем игры и уже сам становится носителем игры для младших

детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще

разобщены.

В

этом

случае

педагог

должен

заменить

дошкольнику

недостающий

разновозрастной детский коллектив, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: “Для того чтобы осуществить

адекватные

педагогические

воздействия

по

отношению

к

сюжетной

игре

детей,

необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем

значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть

соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов” .

Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в

более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более

сложном

–

последовательность

разнообразных

событий.

Такое

усложнение

игровой

деятельности

возможно

при

наличии

у

детей

соответствующих

игровых

умений.

Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения

игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое

детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.

В качестве основного критерия оценки уровня игровой деятельности дошкольников

авторы

теории

считают

уровень

развития

игровых

умений,

преобладающий

способ

построения

игры,

возможность

комбинировать

эти

способы,

умение

ребенка

в

зависимости от замысла включать в игру условные действия с предметами, ролевые

диалоги, комбинировать разные события.

Целью

педагогических

воздействий

по

отношению

к

игре

должна

быть

не

коллективная

проработка

знаний,

а

формирование

игровых

умений,

обеспечивающих

самостоятельную

творческую

игру

детей,

в

которой

они

реализуют

разнообразные

представления,

вступают

во

взаимодействие

со

сверстниками

в

небольших

игровых

объединениях .

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной

игры в ДОУ. Выделим эти принципы.

Принципы организации сюжетно- ролевой игры в ДОУ

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию

умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя

на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но

на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и

усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3

3.

Начиная

с

раннего

возраста

и

далее

на

каждом

этапе

дошкольного

детства

необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как

на

осуществление

игрового

действия,

так

и

на

пояснение

его

смысла

партнерам

–

взрослому или сверстнику.

4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен

носить

двучастный

характер,

включая

моменты

формирования

игровых

умений

в

совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской

игры.

Коротко осветим основные методические рекомендации к развитию сюжетно-ролевых

игр дошкольников на разных возрастных этапах.

Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования

у

детей

условных

действий

с

сюжетными

игрушками

и

предметами-заместителями,

элементарного

предметно-игрового

взаимодействия

ребенка

со

сверстником,

включая

одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех

участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей

умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными

игрушками,

предметами-заместителями

и

воображаемыми

предметами.

Средством

формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает

двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер:

совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в

которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Во второй младшей группе ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение

охватывает

диапазон

от

ролевого

подражания

до

осознанного

оперирования

ролью,

включения

ее

в

разнообразные

связи

и

отношения.

Освоение

ролевого

поведения

складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия,

разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли

партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения

формируются

постепенно.

Для

детей

четырех

лет

достаточно

уметь

принимать

и

обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные

на

партнера-игрушку,

осуществлять

парное

ролевое

взаимодействие,

элементарный

ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало

ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на

взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым

ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются

независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач,

медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с

детьми,

используя

взаимодополнительные

роли,

понятные

детям.

Парные

взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог

для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а

затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются

разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных

персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок,

подключается

к

игре,

действует

внутри

нее,

корректно

разворачивает

ролевое

взаимодействие

с

опорой

на

личные

интересы

дошкольника.

С

позиции

своей

роли

педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания

на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные

ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в

4

диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать

игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Таким образом, воспитатель играет вместе с детьми, он разворачивает игру таким

образом, чтобы вызывать у детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с

парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентировано

на партнера (сначала на взрослого, а затем на сверстника).

Условия и способы развития сюжетно - ролевой игры у дошкольников.

Основные

задачи,

которые

стоят

перед

воспитателем

при

руководстве

сюжетно-

ролевыми играми:

1) развитие игры как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие

игры

как

деятельности

означает

расширение

тематики

детских

игр,

углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный

опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду,

дружба взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками

хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать

интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты,

помогать друг другу при затруднениях.

3. Для развития сюжетно ролевой игры необходим педагогически целесообразный

подбор

игрушек

и

игровых

материалов,

что

создает

«материальную

основу

игры,

обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор

игрушек

должен

осуществляться

в

соответствии

с

основной

тематикой

детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития.

Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игру

в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек

должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные

события и явления.

4. Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы:

приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об

окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д, то есть без

непосредственного

вмешательства

в

игру.

Одним

из

приемов

такого

косвенного

воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще

до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой

теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает

одновременно игровой и познавательный интерес детей

Прямые приемы руководства : ролевое участие в игре, участие в сговоре детей,

разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Но нужно

не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие

самостоятельности детей в игре.

5. Три этапа формирования сюжетно – ролевой игры:

На первом этапе ( 1, 5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка к осуществлению

условных действий с предметами.

На втором этапе ( 3 года – 5 лет) формирует у детей умение принимать роль,

переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить,

если

строить

совместную

игру

с

детьми

в

виде

цепочки

ролевых

диалогов

между

участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь.

На

третьем

этапе (

5-7

лет)

дети

должны

овладеть

умением

придумывать

разнообразные

сюжеты

игр.

Для

этого

воспитатель

может

развернуть

совместную

с

детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание

5

которой

–

придумывание

новых

сюжетов,

которые

включают

в

себя

разнообразные

события.

Э. Г. Пилюгина

Сенсорные способности малыша

Слово

«экстрасенс», относящееся к людям, обладающим сверхчувствительными

способностям, прочно вошло в наш быт. Но откуда берутся экстрасенсы? Каждый человек

имеет

от

рождения

мощную

систему,

готовую

к

восприятию

окружающего

мира.

Появившись на свет, ребенок способен видеть, слышать, чувствовать тепло и холод, т. е.

воспринимать бесконечное разнообразие окружающей среды.

Система

в

организме

человека,

направленная

на

восприятие

окружающего

мира,

называется сенсорной (чувствующей).

Потенциальных экстрасенсов очень много, но далеко не у всех людей в достаточной

мере

развиваются

природные

способности.

Формированию

полноценного

восприятия

окружающего мира и служит сенсорное воспитание. Основная задача сенсорного вос -

питании помочь ребенку накопить представления о цвете, форме, величине предметов и т.

д.

В

своей

многовековой

практике

человечество

создало

определенную

эталонную

систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребенок получает как

бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство

предмета и дать ему надлежащее определение.

Накопление сенсорных представлений предусматривает знакомство с цветом, формой,

величиной включая по возможности основные разновидности этих свойств. Вместе с тем

обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разнообразных свойств, так

как в этом случае переход к овладению системой эталонов затрудняется.

В

раннем

возрасте

еще

нет

возможности

и

необходимости

знакомить

детей

с

сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов.

Однако занятия с детьми должны строиться так, чтобы они могли в дальнейшем, уже за

порогом раннего детства, легко усваивать общепринятые сходства и различия свойств

предметов.

Поскольку эталонная система включает в себя основные цвета спектра (красный,

оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый), а также черный и белый, пять

форм (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), три величины (большая, средняя,

маленькая), то целесообразно в первую очередь формировать у ребенка представления

именно об этих формах, цветовых тонах, величинах.

Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом

качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона, приятная

фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют

накоплению сенсорных представлений.

Важным фактором в планировании занятий по ознакомлению детей с цветом, формой,

величиной

предметов

является

принцип

последовательности,

предусматривающий

постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий по

группированию однородных предметов по величине, форме, цвету к учету этих признаков

и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.

На этапе раннего детства усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно

происходить

систематически.

Обучение

на

занятиях

по

сенсорному

воспитанию

проводится с детьми первого года жизни ежедневно или через день, с детьми от 1 года до 1

года 3 месяцев — 1—2 раза в неделю, с более старшими детьми — один раз в две недели.

Больший

интервал

между

занятиями

нежелателен.

Возникает

также

необходимость

закрепления у детей полученных знаний и умений в самостоятельной деятельности и

частично на занятиях.

6

Необходимо

обращать

внимание

на

повторяемость

игр-занятий.

Период

раннего

детства

характеризуется

необычайно

быстрыми

темпами

развития,

и

к

каждому

возрастному микропериоду необходимо подходить дифференцированно. При повторном

проведении

игра-занятие

не

должна

быть

полностью

идентичной

первоначальному

варианту. Простое копирование одних и тех же занятий может привести к механическому,

ситуативному заучиванию, а не к поступательному развитию умственных способностей.

Особый такт должен проявиться при планировании индивидуальной работы с детьми.

Важно помнить, что эта работа не должна превращаться в дополнительные занятия.

Взрослый должен лишь заинтересовать малыша и вызвать у него желание поиграть с

дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от

интересных для него дел.

Требует особого внимания и анализ проведенных занятий. Критерием может служить

оценка

уровня

самостоятельности

их

выполнения.

Некоторые

дети

справляются

с

заданием быстро, без ошибок. Однако большинство детей выполнит индивидуальные

задания с периодической помощью взрослых.

Предлагаемая в книге методика игр-занятий предназначена для занятий с детьми

первого, второго и третьего годов жизни. Работа с детьми первого года жизни ведется в

соответствии с их возрастом и уровнем развития. Занятия с детьми второго и третьего

годов жизни проводятся с сентября по май, так как именно в сентябре в детских садах

формируются новые группы.

Учитывая особенности различного комплектования групп детьми раннего возраста в

детских

садах,

в

книге

предложены

занятия

по

сенсорному

воспитанию

детей,

начинающих обучение с третьего года жизни. Имея в виду возросшие возможности обу -

чении

малыша

в

этом

возрасте

(по

сравнению

со

вторым

годом

жизни),

можно

рекомендовать все типы заданий для проведения их в течение одного года. Методика

обучения несколько изменяется. Основным ее отличием является более быстрое прохож-

дение программы. Это прежде всего относится к группированию предметов по различным

сенсорным признакам.

Дети

третьего

года

жизни

активнее

и

плодотворнее

работают

за

счет

более

устойчивого внимания и более совершенной координации движений рук. В связи с этим на

занятиях возникает возможность больше времени уделять именно сенсорным задачам.

Автор не претендует на формирование экстрасенсорных способностей у детей. В

данном случае речь идет о том, чтобы врожденные способности ребенка развивались

своевременно, не атрофировались с первых дней жизни из-за бездействия взрослых.

Те дети, с которыми проводились игры-занятия по предлагаемой методике, не стали

экстрасенсами. Однако многие из них успешно занимаются в художественных школах,

преуспевают в спорте, являются лидерами в коллективе. Все они успешно учатся в школе.

Их отличает глубина восприятия окружающего мира и быстрота ориентировки в нем.

Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающие технологии - это формы работы , направленные на решение самой

основной задачи дошкольного образования – поддержать, сохранить и обогатить здоровье детей.

Так же , задачей педагогов становится обеспечение максимально высокого уровня реального

здоровья детей . для того, чтобы ребёнок осознанно относился к своему здоровью, необходимо

воспитывать

валеологическую

культуру.

По

этому,

в

настоящее

время

над

этими

задачами

работает много специалистов: психологи, работники медицины, воспитатели.

Существует много разных здоровьесберегающих методик, которые можно поделить на

разные

отдельные

группы.

Это

технологии

здоровьесбережения

педагогов

дошкольного

образования, медико-профилактические и физкультурно-оздоровительные технологи, технологии,

направленные

на

обеспечение

социально-психологического

благополучия

воспитанников,

7

валеологического просвещения детей и родителей. Все эти технологии направлены в первую

очередь на воспитание здоровых физически и психологически детей.

Здоровьесберегающие технологий делятся на три группы:

1.

Технологии

сохранения

и

стимулирования

здоровья:

гимнастика

корригирующая,

стретчинг,

ритмопластика,

динамические

паузы,

подвижные

и

спортивные

игры,

релаксация,

технологии

эстетической

направленности,

гимнастика

пальчиковая,

гимнастика

для

глаз,

гимнастика дыхательная, гимнастика бодрящая, , гимнастика ортопедическая.

2. Технологии обучения здоровому образу жизни: Физкультурное занятие, проблемно-игровые

(игротреннинги и игротерапия, коммуникативные игры, беседы из серии «Здоровье», самомассаж,

точечный самомассаж, биологическая обратная связь (БОС) .

3.

Коррекционные

технологии:

арттерапия,

технологии

музыкального

воздействия,

сказкотерапия,

технологии

воздействия

цветом,

технологии

коррекции

поведения,

психогимнастика, фонетическая и логопедическая ритмика.

Необходимо, чтобы каждая технология имела оздоровительную направленность и воспитала

бы у ребенка желание к здоровому образу жизни .

Почему же нужно применять здоровьесберегающие технологии в жизни ребёнка?

Именно в дошкольном возрасте формируется личность ребёнка. Формируются нравственные

качества,

развиваются

физические

качества,

двигательная

активность.

Как

мы

знаем,

что

благодаря

физическому

развитию

детей

развиваются

психические

процессы.

Поэтому

использование

в

работе

ДОУ

здоровьесберегающих

технологий

,

может

повысить

результативность воспитательно-образовательного процесса, сформирует у педагогов и родителей

ценностные ориентации, направленные на сохранение и укрепление здоровья детей.

Так же основной задачей ДОУ является подготовка ребенка к самостоятельной жизни, дав

ему

для

этого

необходимые

умения,

навыки,

воспитав

определенные

привычки.

По

этому

педагоги широко используют здоровьесберегающие технологии.

Цель и задачи здоовьесберегающих технологий:

1.

Сохранение

и

укрепление

здоровья

детей

на

основе

комплексного

и

системного

использования

доступных

для

детского

сада

средств

физического

воспитания,

оптимизации

двигательной деятельности на свежем воздухе.

2. Обеспечение активной позиции детей в процессе получения знаний о здоровом образе

жизни.

3.

Конструктивное

партнерство

семьи,

педагогического

коллектива

и

самих

детей

в

укреплении их здоровья, развитии творческого потенциала

Педагогическая технология развития ребенка с 1 года до 3 лет, как

субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности

«Будь здоров, малыш!»

Раннее

детство

является

фундаментом

общего

развития

и

рассматривается

как

стартовый

период

всех

человеческих

начал,

обуславливая

становление,

укрепление

здоровья и гармоничный психофизический онтогенез.

Особое

место

в

этом

направлении

принадлежит

физкультурно-оздоровительной

деятельности.

При

выполнении

упражнений

ребенок

осваивает

знания,

связанные

с

физической

культурой;

выполнение

упражнений

сопровождается

насыщенными

эмоциональными переживаниями; при выполнении двигательных действий с предметами,

игрушками - двигателями дети вступают во взаимодействие с друг другом, они находятся

на

условно-рефлекторном

этапе

развития

субъектных

отношений

к

двигательной

активности.

Преимущество

этой

деятельности

состоит

в

том,

что

в

ней

прослеживается

интеграция

разных

видов

физкультурно-оздоровительной

деятельности

как

одной

из

ведущих

форм

организации

двигательного

опыта

ребенка.

В

ней

с

одной

стороны

8

удовлетворяется естественная потребность в двигательной активности, с другой стороны

ее можно органично варьировать с игрой.

Анализ

исследований

показывает

,что

практически

физкультурно-оздоровительная

деятельность не рассматривалась с позиции решения задач развития ребенка как субъекта

физической культуры. Вместе с тем многими авторами подчеркиваются большие резервы

двигательной

активности

малыша

(Н.Д.Ватутина,

Р.В.Тонкова-Ямпольская,

Е.

Шмид-

Кальмер, А.Анастасова-Вукова, В.А.Шишкина, С.Я.Лайзане и др.)

Следовательно,

требуется

найти

новое,

обогащенное

содержание

двигательных

действий

малыша,

чтобы

они

обеспечили

накопление

первоначального

субъектного

двигательного опыта.

Как уже было отмечено в программе «Будь здоров, малыш!», предпосылки развития

ребенка

как

субъекта

физкультурно-оздоровительной

деятельности

закладываются

с

раннего детства.

Педагогическая технология развития ребенка преддошкольного возраста как субъекта

физкультурно-оздоровительной деятельности.

Социальную ситуацию развития ребенка Л.С.Выготский определял как уникальное,…

совершенно

своеобразное,

специфическое

для

данного

возраста,

исключительное,

единственное

и

неповторимое

отношение

между

ребенком

и

окружающей

его

действительностью, прежде всего социальной. Его социальное бытие.

Эта проблема, прежде всего педагогическая, так как, рождаясь организмом, человек

тысячами нитей связан с природным миром, причем заметим, чем младше малыш, тем

связь эта теснее, он часть этого мира и находится внутри него.

«Он появился и существует как объект, которому только предстоит стать субъектом

культурно-исторического

развития.

Он

живет

как

индивид,

а

ему

необходимо

стать

индивидуальностью, выйти за пределы индивидного контура, состояться как Человеку»

(Н.Е.Щуркова).

Как помочь ребенку, который пришел в образовательное учреждение в

раннем

возрасте, осуществиться в своей уникальной неповторимости? Как управлять развитием

субъективности малыша, его избирательным отношением к миру.

На эти вопросы мы попытались ответить, разрабатывая педагогическую технологию

развития ребенка преддошкольного возраста как субъекта физкультурно-оздоровительной

деятельности.

Педагог может перевести социальную ситуацию развития ребенка в педагогическую,

путем приобщения к миру культуры, в том числе, к миру физической культуры.

Цель

программы

и

педагогической

технологии

«Будь

здоров,

малыш!»:

-

улучшение физического воспитания и укрепления здоровья детей с 1 года до 3 лет, на

основе активизации их субъектной позиции на этапе раннего детства интеграция усилий

всех субъектов организации физкультурно - оздоровительной работы с детьми на основе

реализации

деятельностного,

личностного,

комплексного,

валеологического

подходов,

медико-психолого-педагогического спровождения образовательного процесса.

Задачи :



Активизировать

мотивацию

специалистов

ДОУ

к

улучшению

эффективности

физического

воспитания

и

оздоровления

детей

(потребность

в

обучении

новым

технологиям и программам);



Активизировать мотивацию родителей, дети которых посещают ДОУ в поддержке

деятельности ДОУ по формированию интереса к физкультуре и здоровью;



Активизировать мотивацию молодых семей к созданию традиций физкультурно-

оздоровительной деятельности (УГ, физкультурным занятиям, активному отдыху и др);



Обучить специалистов ДОУ современным здоровьесберегающим технологиям на

этапе раннего развития;

9



Координировать

работу

всех

заинтересованных

в

приобщении

к

физической

культуре и укреплении здоровья детей партнеров, общественности для оказания помощи

ДОУ в движении «Здоровые дети-будущее Пермского края!»

Основные условия реализации программы и технологии :

1.

Диагностика

уровня

развития

ребенка

как

субъекта

детской

физкультурно-

оздоровительной

деятельности,

начиная

с

раннего

возраста

и

его

психофизического

развития, состояния здоровья с 1 года до 3 лет.

2.

Комплексное воздействие на ребенка стороны всех, кто взаимодействует с ним

(педагогов, специалистов, родителей).

3.

Преподнесение материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

ребенка, уровня его психофизического развития и состояния здоровья, его развития как

субъекта.

4.

Опора на актуальные потребности и этапы развития ребенка как субъекта детской

деятельности.

5.

Создание опыта успешной деятельности, обеспечение роста достижений ребенка.

6.

Умелое сочетание организующего воздействия и самостоятельной деятельности

детей.

7.

Организация специальной развивающей валеологической среды.

Структура программы и технологии:

1.

Комплексная диагностика развития детей и разработка карты «Психофизического

развития» для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.

2.

Разработка оздоровительных и образовательных маршрутов для детей.

3.

Реализация программы «Будь здоров!» для детей с 1года до 3 лет.

4.

Реализация

педагогической

технологии

конструирования

цело стной

педагогической системы развития ребенка как субъекта физкультурно-оздоровительной

деятельности.

5.

Подготовка

педагогов

и

родителей

по

формированию

у

них

педагогической

техники

взаимодействия

с

ребенком

как

субъектом

физкультурно-оздоровительной

деятельности.

6.

Психологическое

сопровождение

развития

детей

как

субъектов

физкультурно-

оздоровительной деятельности.

7.

Медицинское

сопровождение,

включающее

оздоровительную

и

лечебно-

профилактическую работу с детьми.

Каждый раздел программы специфичен, и поэтому будет написан в своей логике.

В основу создания программы положены принципы, указанные в концепции.

1.

Комплексная

диагностика

развития

детей

и

разработка

карты

«Психофизического развития» для детей раннего возраста.

Планируя

и

осуществляя

работу

по

физическому

воспитанию

при

подборе

диагностических

методик,

мы

ориентировались

на

общепринятые

и

специально

разработанные

нами

для

определения

позиции

субъекта.

Программу

изучения

целостного развития ребенка как субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности

и проект карты психофизического развития детей, лист адаптации детей).

2. Разработка оздоровительных и образовательных маршрутов для детей.

В основу разработки маршрутов положена пошаговая технология развития ребенка

как субъекта физкультурно-оздоровительной деятельности на каждом этапе онтогенеза

от 1 года до 3 лет. (см. приложение)

Мы учитывали особенности состояния здоровья детей, первичный диагноз, что

обусловило

выбор

основных

направлений

оздоровительной

и

лечебно-

профилактической

работы:

организации

сбалансированного

питания,

закаливание,

физического

развития,

повышения

неспецифической

резистентности

организма,

нормализации соотношения процессов возбуждения и торможения нервно-психической

10

деятельности, специальные лечебно-оздоровительные мероприятия, направленные на

коррекцию индивидуальных отклонений в состоянии здоровья детей.

Образовательный

маршрут

конструировался

нами

с

учетом

оздоровительного

и

особенностями

поведения

ребенка

как

субъекта

детской

деятельности

и

психологическим

смыслом

на

каждом

возрастном

этапе

детства,

согласно

рекомендациям К.Н. Поливановой. См. приложение 1.

3. Разработка и апробация программы «Будь здоров!» для детей с 1года до 3 лет

осущевлялась на основе:

раннем

Портреджской системы и программы семейного

воспитания «Кроха», авторских наработок коллектива МДОУ № 71.

4.

Разработка и апробация педагогической технологии конструирования целостной

педагогической системы на основе связи физкультурно-оздоровительной деятельности с

познанием,

игрой,

общением

ребенка

со

взрослыми,

экспериментирования

в

виде

перспективных планов и методических рекомендаций к ним.

Первым

шагом

педагогической

технологии

является

диагностика

определения

уровня

владения

ребенком

позиции

субъекта

физкультурно-оздоровительной

деятельности, для этого разработаны специальные игровые ситуации «Помоги зайчику,

Шарику» и др. Проблемная ситуация конструируется таким образом, чтобы ребенок

мог сам выполнить цепочку последовательных действий с предметом: покатать мячик,

пройти

по

дорожке

к

зайчику

и

т.п.

Проанализировать

результаты

диагностики

воспитателю помогают краткие характеристики уровней в программе «Будь здоров,

малыш!»».

Они

являются

основой

для

осуществления

индивидуа льно

дифференцированного

подхода

к

детям

при

конструировании

воспитателем

педагогического процесса.

Вторым шагом является прогнозирование, планирование педагогического процесса,

воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие

детей с общей социальной ситуацией развития и состоянием здоровья и конструирует

педагогическое

воздействие

в

подгруппах

путем

создания

дозированных

по

содержанию,

объему,

сложности,

физическим

и

эмоциональным,

психическим

нагрузкам заданий и образовательных ситуаций. Цель – помочь ребенку максимально

реализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный

опыт и сохранить, укрепить его здоровье.

Третьим

шагом

педагогической

технологии

является

исполнение

намеченных

планов-маршрутов. При этом основная задача педагогов состоит в том, что необходимо

наполнить жизнь малыша с 1 года жизни интересными делами, включить каждого

ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов

и жизненной активности. Учитывая, что самое главное – найти эффективный способ

педагогического воздействия, позволяющий поставить ребенка в позицию активного

субъекта детской деятельности.

С 1 года до 3 лет – воспитатель поддерживает естественный интерес малышей к

предметному

миру,

игрушкам

двигателям,

физкультурно-

оздоровительной

деятельности взрослых. Для этого он целенаправленно конструирует образовательные

ситуации, позволяющие знакомить детей с предметами и их назначением, способами

использования, с тем как можно с их помощью позаботиться о себе и своем здоровье,

хорошем самочувствии. Играя с детьми, воспитатель создает проблемную ситуацию,

побуждающую ребенка встать в позицию субъекта познания. Проблемные ситуации

создаются вокруг предметов, их назначения, использования и т.д. Например, обучая

детей

лазанию

на

гимнастическую

стенку,

воспитатель

предлагает

Мишке

(герою,

который

живет

в

группе)

быстро

влезать

и

слезать,

дети

видят,

что

у

него

не

получается, попытка его научить лазанию заканчивается неудачей. Неудача направляет

внимание

на

выявление

способов

лазания,

активизирует

познавательную

и

двигательную активность детей. Если они сами не находят выхода из нее, воспитатель

предлагает научиться «хвату», постановке ступни, т.е. открыть « секретики» лазания

11

Мишке.

Проблемная

ситуация,

неуспех

в

деятельности,

сенсорное

обследование

физкультурного

и

гигиенического

оборудования,

игрушек

двигателей

приводят

к

осознанию свойств материала, постепенно ребенок начинает осознавать свои отдельные

свойства, свое физическое «Я» как источник активности. В 2-3 года малыш благодаря,

наглядно-представленным проблемным ситуациям, оценивает свои и чужие поступки, а

воспитатель провоцирует малыша

к проявлению наглядно-действенной самооценки.

Дальнейшее

конструирование

педагогического

процесса

связано

с

включением

освоенных способов поведения в повседневную жизнь ребенка.

Начиная с 3 лет, эффективными приемами развития познавательной активности и

освоения детьми позиции субъекта являются:



Использование

игровых

ситуаций,

требующих

оказания

помощи

любому

персонажу

(задача:

помочь,

разъяснить,

научить,

убедить

его

Мишку,

Недотепу,

Незнайку, Неумейку, Хохотунчику и др. героям неудачникам);

Система

физкультурных

занятий

индивидуальных

и

подгрупповых

обеспечивает

развитие

творческих

замыслов

ребенка.

В

этих

целях

используется

методика

обобщенных способов выполнения физических упражнений, прохождения «сенсорной

дорожки», игровые опорные схемы двигательных действий. Детям предоставляется

широкий

выбор

физкультурных

пособий,

взрослые

побуждают

детей

к

поиску

предметов для воплощения замысла, советуют, как точнее выполнить то или иное

движение, предотвратить травмы. От, того насколько доступно и наглядно для ребенка

удается

взрослому

выразить

себя,

проявить

свои

чувства,

ценностные

отношения,

зависит ответная реакция воспитанника. Взаимное раскрытие «Я» педагога и «Я»

ребенка определяет успешность данной технологии.

В

педагогической

технологии

взаимодействия

с

семьей

выделяются

три

шага:

первый- создание общей установки на совместное решение задач воспитания, второй -–

на

разработку

общей

стратегии

сотрудничества,

третий-

на

реализацию

единого

согласованного

индивидуального

подхода

к

ребенку

с

целью

максимального

его

личностного

потенциала,

обеспечение

целостного

развития

как

субъекта

детской

физкультурно-оздоровительной деятельности.

София Язеповна Лайзане

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ДЛЯ МАЛЫШЕЙ

Растить детей здоровыми, сильными, жизнерадостными помогают специально

организованные занятия по физической культуре. Занятия следует строить,

учитывая психологические особенности конкретного возраста, доступность и

целесообразность упражнений. Правильно подобранные комплексы должны

предусматривать педагогически необходимую и физиологически оправданную

нагрузку, удовлетворяющую потребность малыша в движении, и быть

увлекательными.

Книга состоит из двух разделов, в которых раскрывается методика проведения

занятий с детьми второй группы раннего возраста (1-2 года) и первой младшей

группы (2-3 года). В каждом разделе даны примерные конспекты занятий по

физической культуре на весь учебный год, что поможет воспитателям в

планировании работы по физическому воспитанию

Методика проведения занятий по физической культуре

С детьми второй группы раннего возраста (1-2 года)

Структура, организация и методика занятий

12

«Программой воспитания в детском саду» предусмотрены еженедельно 2

занятия по физической культуре (по 10-15 мин) в первой половине дня, примерно

через полчаса после завтрака. С детьми до полутора лет лучше всего заниматься

перед первым сном или между первым и вторым. С более старшими, от полутора

лет, занятие проводится в первую половину дня, когда дети младшей подгруппы

спят, или сразу после дневного сна, до полдника.

Необходимыми гигиеническими требованиями проведения занятий являются

влажная уборка пола, чистый воздух (t° +'19,-20), привычная обстановка,

облегченная, не стесняющая движений одежда (по сезону) 2 . Начиная с полутора

лет малышей приучают надевать майку, трусы, носки или тапочки (на ковре можно

заниматься босиком). Воспитатель проводит занятия в спортивной форме.

Детей до полутора лет, и даже до 1 года 8 месяцев, объединяют в подгруппы

по 2-4, а более старших, до 2 лет, - по 5-7.

Определяя ребенка в младшую или старшую подгруппу, следует учитывать не только

возраст, но и общее развитие,

его умение двигаться. Кроме того, малыши, впервые поступившие в детский сад,

определяются сначала, как правило, в младшую подгруппу (даже если они старше

полутора лет), так как здесь воспитатель сможет уделить больше внимания

новичку и постепенно приобщить его к занятиям группы. Все это относится также

.и к „детям, долго не посещавшим детский сад.

В этой возрастной группе (второй год жизни) нецелесообразно деление

занятия на части, как это имеет место в более старших группах. Занятия следует

строить так, чтобы освоение основных движений чередовалось с

общеразвивающими упражнениями, которые выполняются одновременно всей

2 Летом занятия проводятся на открытой площадке, защищенной от солнечных лучей.

подгруппой вместе с воспитателем. Таким образом обеспечивается смена активных

движений и кратковременного отдыха, смена разных исходных положений.

Особое место отводится планированию, соотношению в каждом занятии

нового и знакомого материала, закреплению освоенного и т. д. Дети второго года

жизни не способны воспринимать частую смену движений, однако и слишком

длительное повторение без изменений не создает основу для, развития ребенка.

Наиболее целесообразно повторять один из комплексов в течение 2 недель (4

занятия). Затем, оставляя те же наименования основных видов движений (ходьба,

ползание или лазанье и бросание), следует включить другие упражнения или

внести изменения в уже знакомые малышам, несколько усложнив их. Например,

ходьбу по прямой можно заменить ходьбой по дорожке из клеенки, потом по

лежащей на полу плоской или ребристой доске и т. д.

Комплексы упражнений для детей второй группы раннего возраста

воспитатель может составлять сам или использовать приведенные ниже. Планируя

занятия, следует:

помнить, что упражнения должны соответствовать возрастным и

функциональным возможностям ребенка;

предусматривать упражнения для всех крупных групп мышц (плечевого пояса,

спины, живота, ног), которые необходимо чередовать;

избегать длительного статического положения, ожидания;

соблюдать последовательность в нарастании трудности упражнений и

увеличении нагрузки в соответствии с совершенствованием двигательных умений

малыша;

методы и способы организации детей согласовывать с их возрастными

возможностями;

умело вызывать у ребенка положительные эмоции, доставляя ему радость и

13

удовлетворение;

иметь в виду ограниченную двигательную самостоятельность детей этого

возраста;

учитывать время, отведенное на непосредственное выполнение движения.

Моторная плотность 3 занятий детей второго года жизни находится в пределах

40-70% всего времени занятия. Общая плотность 4 занятия выше, но даже при

умелой организации и педагогическом мастерстве воспитателя она не превышает

80% общего времени занятия. Это объясняется тем, что, особенно в начале

учебного года, дети в возрасте до 1 года 6 месяцев выполняют упражнения

большей частью по одному с помощью взрослого.

Учет двигательной активности показывает, что в начале года в течение 8-10-

минутного занятия у детей фиксируется (с помощью шагомера) 50-180 движений, а

к концу года - уже 300-500. Постепенное увеличение расстояния, которое должен

пройти ребенок, чтобы выполнить нужное движение, повторение упражнений и

активные игры положительно влияют на развитие его двигательной активности.

Занятия по физической культуре во второй группе раннего возраста

предусматривают ходьбу (развивающую равновесие), ползание (лазанье),

бросание, катание, некоторые игровые и общеразвивающие упражнения, а также

игры с движениями.

Следует помнить, что на занятиях с детьми до 2 лет нет прямого обучения.

Ребенок усваивает движение в результате многократного повторения на основе

подражания и непосредственных двигательных ощущений при его выполнении.

Показ и объяснение происходят одновременно с выполнением

общеразвивающих упражнений или перед основными видами движений. По

возможности воспитатель делает упражнения вместе с детьми. Воспитатель следит

за тем, чтобы каждый ребенок, усваивая необходимые движения, мог

удовлетворять свойственную ему чрезвычайно большую двигательную

потребность.

Малыши этой возрастной группы еще не ориентируются в пространстве, они

только начинают осваивать передвижение по прямой линии и смену направления.

Поэтому различные перестроения, даже самые простейшие, им пока недоступны.

3 Моторная плотность - время, которое используется для непосредственного

выполнения движений детьми на занятии.

4 Общая плотность - время, отведенное для выполнения движений, построений,

перестроений, показа и объяснений воспитателя. Время, используемое на расстановку и

уборку пособий на занятиях с детьми 1-3 лет, не учитывается.

Необходимо продумать, как использовать групповую комнату, чтобы с

большей пользой провести занятие, облегчить ребенку ориентировку в

пространстве, помочь лучше усвоить определенный порядок. Например, сидеть

всегда на одном и том же месте у стены.

Некоторые упражнения воспитатель может, провести по-разному. Например,

дает задание - ползти до бревна и перелезть через него (бревно лежит на середине

ковра, на расстоянии 3-4 м от детей). Малыши выполняют задание и возвращаются

на свои места или, справившись с препятствием, садятся на стулья, заранее

расставленные в противоположной стороне, а затем по сигналу воспитателя ползут

обратно.

Во время подготовки пособий для следующего упражнения дети сидят на

стульях (на скамейке) и слушают, что говорит воспитатель, отвечают на его

вопросы. Например, воспитатель берет обруч и говорит: «Это обруч, сейчас Оля,

Игорь, Юра и Наташа будут держаться за обруч и приседать. Оленька, покажи, где

14

обруч? Юра, что это?.. Правильно. Это обруч. Иди сюда, держи его. Наташенька,

встань рядом с Юрой, держи обруч» и т. д. Постепенно взрослый приучает детей

называть пособия, помогать расставить и убрать их на место и т. п.

Принцип индивидуального воздействия, поощрения и непосредственной

помощи остается основным в работе с детьми второго года жизни.

С накоплением двигательного опыта и развитием речи количество детей в

подгруппах увеличивается. Чтобы дать необходимую нагрузку и обеспечить

двигательную активность всех детей, в занятия постепенно вводятся поточный и

фронтальный методы организации (в начале года малыши ползают по одному,

взрослый каждому показывает движение и помогает его выполнить; постепенно

они начинают ползать один за другим или все вместе способны самостоятельно и

одновременно выполнить упражнение).

Речь воспитателя во время занятий должна быть спокойной и выразительной,

чтобы привлечь внимание и заинтересовать детей. Игровые приемы, обращение к

ребенку с называнием его имени, своевременная помощь и подбадривание

активизируют, увлекают малыша, усиливают его стремление к самостоятельному

выполнению движения

Методика проведения занятий по физической культуре

С детьми первой младшей группы (2-3 года)

Структура, организация и методика занятий

С детьми третьего года жизни проводится еженедельно два занятия по 15-20

мин в первой половине дня, не раньше чем через полчаса после завтрака или

дневного сна до полдника.

По возможности заниматься лучше в зале, где повышается двигательная

активность детей, увеличивается физическая нагрузка.

Чтобы научить малышей лучше ориентироваться в пределах комнаты, зала,

где будет проводиться занятие, можно в центре постелить ковер или длинную (5-8

м) ковровую дорожку, вокруг которой дети ходят, бегают. На самом ковре

(дорожке) проводятся упражнения общеразвивающие и для развития основных

видов движений.

Перед началом занятия следует произвести влажную уборку пола и хорошо

проветрить помещение, поддерживая температуру воздуха в пределах +19, 20°.

Летом в хорошую погоду занятия проводятся на площадке.

Дети должны быть в физкультурной форме: майке и трусах, босиком (где

имеется утепленный пол) или в матерчатых тапочках. Взрослый также в

спортивной одежде. В начале года воспитатель обучает детей раздеваться,

одеваться, складывать свои вещи.

Для занятий целесообразно объединить детей по 10-12 (две подгруппы).

Подгруппы комплектуются из вновь принятых детей и переведенных из второй

группы раннего возраста. Распределяют малышей по возрасту: в первую подгруппу

- до 2 лет 6 месяцев, во вторую-с 2 лет 7 месяцев и старше (в младшей подгруппе

на 2-3 ребенка меньше). Однако это не всегда правильно. Исходя из конкретных

условий, в подгруппы можно объединять не только по возрастному принципу, но и

учитывая подготовительный и двигательный опыт каждого ребенка. Это создает

благоприятные условия для воспитательной работы: малыши подражают старшим,

в свою очередь старшие дети помогают младшим пройти по наклонной доске или

гимнастической скамейке, найти свое место в подвижной игре и т. д.

К проведению занятия следует тщательно готовиться, намечать конкретные

задачи, составлять план-конспект, заранее подбирать пособия и крупный инвентарь

и т. д.

Наиболее целесообразно строить занятие из трех частей: первой - вводной

15

(ходьба, чередующаяся с бегом); второй - основной (3-6 общеразвивающих

упражнений с предметами или подражательных, которые заканчиваются

поскоками или бегом. Упражнения повторяются 4-6 раз и проводятся из разных

исходных положений. Для упражнений в основных видах движений подбирается 1-

2 (иногда три) вида (кроме ходьбы и бега). После основных видов упражнений

обязательно проводится подвижная игра, в которой принимают активное участие

все дети); третьей - заключительной (ходьба или спокойная игра).

Такое распределение материала соответствует возможностям детей третьего

года жизни и обеспечивает нарастание физической нагрузки в течение занятия и с

последующим снижением ее к концу.

Систематическое, постепенное и доступное повышение нагрузки

благоприятно влияет на общее развитие ребенка и способствует улучшению его

двигательной подготовленности. Прочность усвоения упражнений и основных

движений зависит от обязательного повторения пройденного (достаточное число

раз).

Повторение не должно быть механическим и однообразным, теряется интерес

у детей к двигательной деятельности. Поэтому на первом этапе обучения детей

третьего года жизни, повторяя материал, следует использовать различные пособия,

менять ситуацию, всячески поддерживая интерес детей, не изменяя характера

движений.

Изменение или дополнение содержания на каждом занятии дает наиболее

высокие результаты как в двигательной активности детей, так и в их двигательной

подготовленности, а также способствует рациональному использованию времени.

Основные движения нужно распределять с учетом трудности, постепенного

усложнения и необходимости повторения материала с разрывом в повторении не

более 2-3 занятий. Подвижную игру следует проводить в течение 2 занятий подряд

без изменений, а затем усложнить, создать варианты с тем, чтобы ребенок проявил

большую заинтересованность и внимание, преодолел некоторые затруднения.

Хорошие результаты дает также повторение одного и того же материала без

изменений (2 занятия подряд в течение недели).

Воспитатель в работе может использовать готовые комплексы упражнений

для занятий или составлять их сам, придерживаясь следующего:

учитывать возможности детей данной возрастной группы и уровень

имеющегося двигательного опыта;

не заменять полностью все упражнения предыдущего занятия, а оставить 2-3

знакомых,- которые дети слабо усвоили, требующих повторения (желательно

повторить те упражнения, которые доставляют детям удовольствие);

давать подвижную игру после всех упражнений, которая должна быть

закончена спокойной ходьбой;

подбирая упражнения, учитывать нагрузку на крупные группы мышц

(плечевого пояса, живота, спины, ног);

обеспечить чередование нагрузки на все основные группы мышц;

примерно половину упражнений проводить из исходного положения сидя, на

четвереньках, лежа на животе, спине, чтобы разгрузить мышцы спины и стопы ног;

предусматривать постепенное нарастание нагрузки на организм ребенка и

снижение ее в конце занятия;

в основном применять поточный и фронтальный методы организации детей,

иногда использовать для упражнений в основных видах движений инвентарь и

пособия, с которыми дети выполняли общеразвивающие упражнения (например,

упражнения с мячами закончить метанием вдаль рукой, отведенной назад-вверх, от

груди или катанием мяча и т. л.).

Хорошо продуманное занятие с использованием разнообразных методов

16

организации детей, соответствующих возможностям детей третьего года жизни,

способствует правильному усвоению материала и значительно увеличивает

моторную и общую плотность занятия.

На повышение плотности занятия благоприятно влияет способность этой

возрастной группы двигаться более самостоятельно по сравнению с детьми второго

года жизни.

Моторная плотность в первой младшей группе составляет 50-80%, а общая

плотность достигает 80-100% всего времени занятия. В некоторой мере за счет

увеличения длительности занятия, а главным образом за счет возможности

всемерного применения наиболее рациональных способов организации детей

(поточного и фронтального). Двигательная активность детей третьего года жизни

значительно выше, чем у детей второго года жизни, и на одном занятии в зале в

среднем составляет 1300-1400 движений (по шагомеру). В групповой комнате она

значительно меньше.

На занятиях в первой младшей группе предусмотрены: ходьба, бег, ползание и

лазанье, метание и катание, прыжки, сюжетные подвижные игры с простыми

правилами, игровые и обще-развивающие упражнения (с предметами и

подражательные). Для этого создаются условия, при которых ребенок третьего

года жизни обучается действовать в коллективе.

Дети в таком возрасте стремятся быть вблизи взрослого, прислушиваются к

его ласковой речи, с удовольствием выполняют посильные задания и поручения.

Но они еще не способны самостоятельно занять нужное место для выполнения

определенного движения, поэтому во время занятий построения и перестроения

используются наиболее простые, с применением различных ориентиров. Наиболее

удобно и приемлемо для выполнения общеразвивающих упражнений и подвижных

игр свободное построение. Для ориентиров могут быть использованы

разнообразные пособия: веревки, обручи, гимнастическая скамейка, ковровая

дорожка и т. д.

Все построения и перестроения проводятся с помощью воспитателя. Перед

выполнением общеразвивающих упражнений он приучает детей вставать на

коврик (так, чтобы не мешать друг другу); перед броском - вдоль веревки,

скамейки и т. п., помогая малышам найти свободное место, построиться парами

или в круг (кто с кем хочет). Круг можно образовать, если малыши встанут в

шеренгу, держась за руки, а воспитатель, взяв за руки первого и последнего,

замкнет круг; или дети становятся вокруг стула (куба) лицом к нему, берутся за

руки и вместе с воспитателем образуют круг.

В начале года на занятиях малыши ходят и бегают гурьбой, врассыпную за

взрослыми (вокруг ковра), но постепенно они осваивают ходьбу и бег колонной

друг за другом, выстраиваясь при этом не по росту, а произвольно. Чтобы научить

детей для выполнения общеразвивающих упражнений при построении (в круг,

шеренгу) соблюдать достаточное расстояние друг от друга, следует ориентировать

их на предварительно расставленные маленькие обручи, погремушки, кубики и т.

п. так, чтобы каждый был рядом с предметом.

Воспитатель кратко объясняет и показывает упражнение всей группе, затем

одновременно с показом повторяет задание, при этом все выполняют движение

вместе с ним, а взрослый, уделяя внимание каждому, подбадривает малышей.

Следует учитывать психофизиологические особенности детей третьего года

жизни: повышенную возбудимость, неустойчивость эмоционального состояния,

большую подвижность, быструю утомляемость от однообразных движений,

неспособность без перерыва ходить, бегать, долго ждать сигнала в играх и т. д.

Воспитатель не оставляет без внимания малоподвижных, слабых, застенчивых

детей, а также отстающих в физическом развитии, так как им больше всех

17

требуется помощь.

Малыши со слабым физическим развитием, двигательной подготовленностью,

как правило, боязливы, пассивны и выполняют упражнения вяло. Однако, если

задание заинтересовывает, у них появляется желание заниматься, .при этом

качество движений резко меняется.

В начале года новички, не уверенные в своих силах, часто отказываются

выполнить действие, но, даже не принимая непосредственного участия, проявляют

интерес и любознательность. Как правило, эти дети быстро переходят в активную

деятельность при повторении знакомых им упражнений, игр, особенно если

взрослый постоянно обращается к ребенку, поощряя и помогая ему.

Воспитатель использует все возможности, чтобы занятия приносили

наибольшую пользу. Высокая эффективность физической; нагрузки достигается

при правильном чередовании движений и отдыха, который может быть активным и

пассивным.

На занятиях по физической культуре в первой младшей группе в основном

применяется поточный и фронтальный методы организации детей, т. е.

поочередное и групповое выполнение задания, и только по необходимости

применяется индивидуальный метод. В этом процессе необходим активный отдых,

во время которого в работу включаются мышцы, не принимавшие участия в

предыдущем упражнении, т. е. происходит смена мышечной нагрузки (одно

движение следует за другим). Например, в основной части занятия после ходьбы

по гимнастической скамейке или метания проводится подвижная игра с бегом и т.

п. Активный отдых увеличивает полезное время занятия, т. е. моторную плотность,

сокращая паузы между отдельными видами движений.

Если застенчивый ребенок отказывается выполнить задание, взрослый

предлагает то же задание другому, более активному ребенку. Это помогает

малышу преодолеть робость.

Во второй половине учебного года, особенно при повторении пройденного

материала, дети становятся более уверенными и самостоятельными. Движения

ребенок осваивает скорее, с большим удовольствием, если умело используется

крупный инвентарь и различные игровые приемы, основанные на подражании и

непременном участии взрослых. Все это помогает развитию способности быстро

реагировать на новые условия.

Технология развитие художественно-творческих способностей детей

дошкольного возраста.( И. А.Лыкова.)

У

каждого

человека

есть

потребность

в

творческой

деятельности

и

творческие

способности. Но, к сожалению, часто они остаются нереализованными. В детстве человек

ищет

возможности

реализовать

свой

творческий

потенциал,

но,

как

правило,

наталкивается

на

сопротивление

среды

и

ближайшего

окружения.

Если

ребенок

не

приобретает положительного опыта творческой деятельности, то в зрелом возрасте у него

может сформироваться убеждение, что это направление развития ему недоступно. А ведь

именно через творчество человек может наиболее полно раскрыться как личность. Самым

доступным вариантом творческой деятельности является изобразительная деятельность.

По значимости эта деятельность занимает в жизни ребенка второе место после игры. Дети

рисуют

карандашами,

красками,

восковыми

мелками,

лепят

из

пластилина

глины,

соленого теста, мастерят из разных подручных материалов. Такая деятельность является

для ребенка: - естественным способом освоения окружающего мира; - понимания своего

места в нем, открытие себя; - способом развития мышления, восприятия, моторики; -

развивает ребенка эмоционально и творчески.

18

Программа И. А. Лыковой «Цветные ладошки».

Цель: формирование у детей дошкольного возраста эстетического отношения и

художественно-творческих

способностей

в

изобразительной

деятельности.

В

основе

программы лежит триединая составляющая: 1. Интеграция. Педагогическая стратегия –

взаимосвязь познавательной и продуктивной деятельности детей, полихудожественный

подход. 2. Преемственность. Единое творческое пространство – система развивающих

занятий

по

рисованию,

лепке,

аппликации

и

художественному

труду.

3.

Инновации.

Полное обеспечение педагогической технологии современными пособиями – учебными,

наглядно- методическими и практическими.

Основные

задачи

программы:

1.

Развитие

эстетического

восприятия

художественных

образов

(в

произведениях

искусства)

и

предметов

(явлений)

окружающего

мира

как

эстетических

объектов.

2.

Создание

условий

для

свободного

экспериментирования

с

художественными

материалами

и

инструментами.

3.

Ознакомление

с

универсальным

«языком»

искусства

–

средствами

художественно-

образной

выразительности.

4.

Амплификация

(обогащение)

индивидуального

художественноэстетического

опыта:

распредмечивание

и

опредмечивание

объектов

с

помощью воображения и эмпатии. 5. Развитие художественно-творческих способностей в

продуктивных

видах

деятельности.

6.

Воспитание

художественного

вкуса

и

чувства

гармонии. 7. Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в

художественно-

эстетическом

освоении

окружающего

мира.

8.

Формирование

эстетической картины мира и основных элементов «Яконцепции-творца».

Актуальность: Программа «Цветные ладошки» опирается на общепедагогические и

специфические

дидактические

принципы.

Среди

общепедагогических

принципов

выделим: - принцип культуросообразности: построение и корректировка универсального

эстетического содержания программы с учетом региональных культурных традиций; -

принцип сезонности: построение и корректировка познавательного содержания с учетом

природных и климатических особенностей данной местности в данный момент времени. -

принцип

систематичности

и

последовательности:

постановка

и

корректировка

задач

эстетического воспитания и развития детей в логике «от простого к сложному», «от

близкого

к

далекому»,

«от

хорошо

известного

к

малоизвестному

и

незнакомому»;

-

принцип

цикличности:

построение

и

корректировка

программы

с

постепенным

усложнением

и

расширением

от

возраста

к

возрасту;

-

принцип

оптимизации

и

гуманизации

учебно-воспитательного

процесса;

-

принцип

развивающего

характера

художественного

образования;

-

принцип

природосообразности:

постановка

и

корректировка задач художественно-творческого развития детей с учетом «природы» детей

возрастных

особенностей

и

индивидуальных

способностей;

-

принцип

интереса:

построение программы с опорой интересы отдельных детей и детского сообщества.

Специфические принципы обусловлены особенностями художественноэстетической

деятельности: - принцип эстетизации предметно - развивающей среды и быта в целом; -

принцип

культурного

обогащения

содержания

изобразительной

деятельности,

в

соответствии

с

особенностями

познавательного

развития

детей

разных

возрастов;

-

принцип взаимосвязи продуктивной деятельности с другими видами детской активности; -

принцип

интеграции

разных

видов

изобразительного

искусства

и

художественной

деятельности;

-

принцип

эстетического

ориентира

на

общечеловеческие

ценности

(воспитание

человека

думающего,

созидающего);

-

принцип

обогащения

сенсорно-

чувственного опыта; - принцип организации тематического пространства- основы для

развития образных представлений; - принцип естественной радости.

На занятиях по программе «Цветные ладошки» дети узнают много об окружающем

мире, так как они проходят в определенной теме. Например «подводный мир», «космос»,

«времена года» и т. д. Знакомятся с народно-прикладным искусством. Учатся использовать

в

одной

работе

разные

изобразительные

материалы

и

средства.

Например,

рисовать

красками,

использовать

пластилин

и

тесто,

элементы

аппликации.

Учатся

рисовать

19

кистью, палочкой, губкой, пальчиками, ладошкой, печатками. Очень интересно И. А.

Лыкова предлагает использовать в работе разные дополнительные материалы: скорлупки

орехов, стружку, листья, ракушки, разные крупы, зубочистки, трубочки для коктейля,

бисер, паетки и т. д.

Отличительной особенностью этой программы от других, является интеграция видов

деятельности.

Она

эффективно

обеспечивает

потребность

каждого

ребенка

свободно

проявлять свои способности и выражать интересы, поскольку, с одной стороны, даёт более

многоплановое и динамичное художественное содержание и, с другой стороны, менее

привязана

к

стандарту

(стереотипу)

в

поиске

замыслов,

выборе

материалов,

техник,

форматов, что обеспечивает высокий творческий потенциал; привносит в деятельность

детей разнообразие и новизну.

20