Тема: «Разработка СИПР для обучающихся с умственной отсталостью в

умеренной, глубокой или тяжёлой степени, с тяжёлыми,

множественными нарушениями развития на основе АООП (вариант 2)»

(преемственность из опыта работы

с другими коррекционными

школами Приморского края)

Выступление учителя начальных классов

на семинаре коррекционных школ

Русаковой О.А. КГОБУ

«Шкотовская» КШИ

Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой

степени, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР),

интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить АООП (вариант 1) испытывает

существенные трудности в ее освоении. Он должен получать образование по варианту 2

адаптированной основной общеобразовательной программы образования, на основе

которой образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную

программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные

потребности обучающегося с умственной отсталостью.

АООП образования (вариант 2) обучающихся с умственной отсталостью направлена

на формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и

социокультурным ценностям, основанной на развитии личности и необходимых для

самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков,

позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и

независимости в повседневной жизни. На основе АООП (вариант 2) образовательная

организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР),

учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося с

умственной отсталостью.

Целью реализации такой программы является обретение обучающимися таких

жизненных компетенций, которые позволяют ему достигать максимальной возможной

самостоятельности в решении

повседневных жизненных задач, обеспечивают его включение в жизнь общества на основе

индивидуального, поэтапного, планомерного расширения жизненного опыта и

повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах.

Программа разрабатывается на одни год. В ее разработке принимают участие все

специалисты, работающие с ребенком, при участии его родителей.

Структура СИПР

I. Общие сведения содержат персональные данные о ребенке и его родителях.

II. Характеристика ребенка составляется на основе результата психолого-педагогического

обследования ребенка, проводимого специалистами образовательной организации, с

целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его

ближайшего развития. Характеристика включает описание бытовых условий семьи,

оценку отношения членов семьи к образованию ребенка, а также заключение ПМПК.

III. Индивидуальный учебный план отражает доступные для обучающегося приоритетные

предметные области, учебные предметы, коррекционные занятия, внеурочную

деятельность и устанавливает объем недельной нагрузки на обучающегося.

IV. Содержание образования СИПР включает конкретные задачи, отобранные из

содержания учебных предметов, коррекционных занятий и других программ

(формирования базовых учебных действий; нравственного воспитания; формирования

экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни обучающихся;

внеурочной деятельности), которые актуальны для образования конкретного

обучающегося и включены в его индивидуальный учебный план. Задачи возможных

(ожидаемых) результатов обучения и воспитания ребенка на один учебный год.

V. Необходимым условием реализации образовательной программы ряда обучающихся

является организация ухода (кормление, одевание/раздевание, совершение гигиенических

процедур) и присмотра. Планирование и осуществление ухода и присмотра отражается в

индивидуальном графике с указанием времени, деятельности и лица, осуществляющего

уход и присмотр, а также перечня необходимых специальных материалов и средств.

VI. Специалисты, участвующие в реализации СИПР, например: учитель класса, учитель

музыки, учитель физкультуры или адаптивной физкультуры, учитель-логопед, учитель-

дефектолог, педагог-психолог и др.

VII. Программа сотрудничества специалистов с семьей обучающегося содержит задачи,

включающие повышение информированности семьи об образовании ребенка, развитие

мотивации родителей к конструктивному взаимодействию со специалистами,

отражающие способы контактов семьи и организации с целью привлечения родителей к

участию в разработке и реализации СИПР и преодоления психологических проблем семьи

VIII. Перечень необходимых технических средств общего и индивидуального назначения,

дидактических материалов, индивидуальные средства реабилитации, необходимых для

реализации СИПР.

IX. Средства мониторинга и оценки динамики обучения. Мониторинг результатов

обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты

образовательной организации оценивают уровень сформированности представлений,

действий/операций, внесенных в СИПР.

Например: «выполняет действие самостоятельно», «выполняет действие по

инструкции» (вербальной или невербальной), «выполняет действие по образцу»,

«выполняет действие с частичной физической помощью», «выполняет действие со

значительной физической помощью», «действие не выполняет»; представление: «узнает

объект», «не всегда узнает объект» (ситуативно), «не узнает объект». Итоговые

результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в форме

характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР

на следующий учебный период.

Кроме того, программа может иметь приложение, включающее задания и

рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.

Идеология ФГОС обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной

отсталостью построена на двух взаимодополняющих составляющих: академические

результаты учащихся и их жизненные компетенции.

Все дети, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные

особенностями их развития, имеют возможность получить образование. Чем тяжелее

нарушения развития учащегося, тем больше возрастает составляющая жизненных

компетенций при проектировании СИПР.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что с каждым годом увеличивается

поступление детей в школу с сочетанными диагнозами и множественными нарушениями

в развитии. Интеллектуальное, эмоциональное, психическое, физическое развитие данной

категории детей не позволяет освоить традиционные образовательные коррекционные

программы воспитания и обучения. Такие дети испытывают трудности социальной

адаптации и обучения в школе и в целом. Количество детей с тяжелой формой умственной

отсталости с каждым годом растет в силу разных причин.

Важно отметить, что дети с осложненными формами умственной отсталости не

являются однородной группой, большинство из них при условии направленного

воспитания и специального индивидуального образовательного маршрута способны

овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и

жизнедеятельности.

Дети данной категории имеют тотальное нарушение развития высших психических

функций (мышления, внимания, восприятия, памяти), стойкое недоразвитие

познавательной деятельности, что требует целенаправленной планомерной коррекционно-

педагогической работы, выбор форм, приемов и методов работы, создание условий,

способствующих развитию способностей обучающихся решать насущные жизненные

задачи.

С введением ФГОС ОВЗ для данной категории детей в содержание образования

введены специальные школьные предметы и коррекционные курсы, которых нет в

содержании образования обычно развивающегося ребенка: «Речь и альтернативная

коммуникация» «Человек», «Окружающий социальный мир», коррекционный блок

«Самообслуживание»; курсы по альтернативной коммуникации, сенсорному развитию,

формированию предметных действий.

Официальных утвержденных программ по данным предметам для таких детей я в

информационном пространстве не встречала, имеются только авторские. Единственный

вариант программно - методических материалов «Воспитание и обучение детей и

подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития» , «Обучение детей с

выраженным недоразвитием интеллекта» под редакцией к.п.н., профессора И.М.

Бгажноковой, авторские программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной

отсталостью Н. А Новоселовой, А.А. Шлыковой, Л.Б. Баряевой, «Воспитание детей с

тяжелой интеллектуальной недостаточностью» А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и другие,

которые лишь частично подходят для работы. Учебники, рабочие тетради, пособия для

обучения данной категории детей отсутствуют, методические материалы бедны.

Недостаточно созданных в школе условий, способствующих развитию способностей

обучающихся решать насущные жизненные задачи, а именно: создание игровых зон,

игрового материала, сюжетно-дидактических игрушек, пособий, наборов для орудийных

действий и многое другое.

Поэтому приходиться искать свои методы, приемы, формы работы, в более

дифференцированном, «пошаговом» обучении с учетом индивидуальных особенностей и

способностей каждого отдельно взятого ребенка, чтобы максимально адаптировать их к

повседневной жизни и нахождению в социуме.

Коррекционно-развивающие занятия, коррекционная направленность урока - это

одна из основных форм организации учебного процесса, которая сохраняет отдельные

традиционные элементы: определенную ограниченность во времени, наличие

педагогических, коррекционных и воспитательных целей, в ходе которых решаются

различные задачи по формированию способов познании мира ребенка и коррекции его

недостатков. Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в

особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды.

Достичь результатов в формировании у обучающихся общеучебных умений и

навыков, предусмотренных стандартом, универсальных способов деятельности и

ключевых компетенций, можно только через организацию продуманных коррекционно-

развивающих упражнений, с учетом психофизиологических особенностей каждого

ребенка, его индивидуальных возможностей и образовательных потребностей, в ходе

которых происходит накопление доступных навыков общения, общей коммуникации,

навыков самообслуживания, бытовой и доступной деятельности, познание мира, а также

перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность.

В своей работе я определила следующие задачи:

- подготовка детей с тяжелыми нарушениями в развитии к обучению в школе;

- расширение знаний об окружающей среде;

- развитие коммуникативных навыков;

- облегчение прохождения периода школьной адаптации через игрокоррекцию, т.е.

организацию корекционно-развивающих упражнений.

Исходя из поставленных задач, я подобрала серию коррекционно-развивающих

упражнений из ряда дидактических пособий, по развитию речи, высших психических

процессов (внимание, память, мышление, воображение, пространственные и временные

представления), развитию мелкой и общей моторики, сенсорному развитию,

математических представлений и познавательной сферы, для данной категории детей,

которые можно использовать на предметных уроках, индивидуальных и групповых

коррекционных занятиях общеразвивающей и предметной направленности, для коррекции

отклонений в развитии.

В своей работе применяю методику деления урока на 2 части, так

первая- образовательная, вторая – игровая. Длительность и соотношение частей

определяется из реальных возможностей нервно-психического здоровья детей моего

класса. Обучение проводится с использованием наглядных и дидактических материалов в

очень медленном темпе, с паузами, позволяющими ребенку проявить собственную

активность с применением здоровьесберегающих технологий в игровой форме с

чередованием подвижных и малоподвижных заданий упражнений, проведением

физминуток, чередованием письменных и устных форм работы, т.е переключением с

одного вида деятельности на другой. При этом опираюсь на ряд принципов организации

коррекционно-развивающей работы, а именно:

- учет «зоны ближайшего развития» ребенка;

- создание оптимальных условий;

- принцип компенсаторной направленности;

- определение оптимального содержания образовательного процесса;

- воспитывающий характер обучения;

- принцип наглядности и практической направленности;

- доступности обучения, индивидуального и развивающего подхода.

Например, использование одних и тех же объектов при ознакомлении с

окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликации поможет

детям с множественными нарушениями в развитии лучше познакомится с их свойствами,

особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их

понимание, подготовит ребенка для дальнейшей работы по развитию речи.

Я использую коррекционно-развивающие упражнения (игрокоррекцию) по исправлению

нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия,

нарушение пространственной ориентировки и др), вызывающих у детей так называемые

трудности в развитии познавательных процессов. Для этого использую методику М.

Монтессори, которая направлена на коррекцию психомоторных и сенсорных функций.

Использую рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, шнурки), с помощью

которых, ребенок учится самостоятельно застегивать одежду, надевать обувь, использую

емкости с сыпучими и жидкими веществами, при этом ребенок учится убирать за собой

стол. Много внимания уделяю лепке из пластилина, где ребенок не только улучшает

мелкую моторику рук, но ощущает свойства, форму различных предметов, цвет.

Использую комплект Пертра, который позволяет ребенку знакомиться не только с

геометрическими фигурами, цветом, величиной, формой, а также развивает его внимание,

воображение, моторику и речь.

Так как урок делится на 2 части, то в первой части урока я широко использую

коррекционно-развивающие упражнения из пособия 0. Жуковой «Первый словарик»:

ребенок с множественными нарушениями в развитии, путешествуя вместе с героями

пособия, знакомится с окружающим миром, названиями игрушек, мебели, одежды, а

также с основными цветами, предметами, учится считать в пределах 5, развивает навыки

ориентирования в пространстве, знакомится с правилами поведения на улице, предметами

и правилами самообслуживания (умывания, одевания), развивает речь, проговаривая

название каждого предмета.

Из пособия О.Жуковой «Учимся говорить красиво» отрабатываем упражнения по

артикуляции звуков сначала гласных, затем согласных. Так как гласные звуки служат

основой для развития навыка звукового, звуко-слогового, звуко-буквенного анализа слов,

такие упражнения готовят ребенка к обучению грамоте. Мы вместе с детьми

проговариваем, конструируем, лепим и обводим по наждачной бумаге буквы, а также

рисуем их мокрым пальцем на доске.

Исходя из возможностей ребенка, использую коррекционные упражнения из серии

тетрадей «30 занятий успешного развития ребенка», «Чудо-обучайка» Е. Бортникова, В.

Буйко где, выполняя задания, ребенок развивает произвольное внимание, логическое

мышление, мелкую моторику, координацию движения руки, получает знания по

математике, графические навыки, речевую моторику, дикцию, речевое дыхание и

развивает такие психические процессы как: внимание, память, воображение.

Широко использую коррекционно-развивающие игры из серии рабочих тетрадей «Школа

Семи Гномов» по развитию речи, где герои пособия Гномики предлагают поиграть с

различными видами заданий: знакомство с величиной, цветом, формой, с домашними и

дикими животными, птицами, с посудой, мебелью, одеждой, профессиями, с понятиями

«один-много», предметами, словом, предложением.

Коррекционно-развивающие упражнения из серии дидактических пособий «Речевые

игралочки», помогают обогащать активный и пассивный словарь учащихся, развивать

фонематический слух, фонематическое восприятие, внимание, память, мышление, мелкую

моторику пальцев рук.

Так как в классе 9 детей «безречевые», очень важно развивать тонкую ручную

моторику (особенно кистей и рук), активизирующую речевые отделы коры головного

мозга, что стимулирует речевое развитие ребенка. Поэтому я в своей практике большое

внимание уделяю массажу кистей и пальцев рук (массажные мячики), с помощью которых

развиваются тактильные восприятия, отрабатывает счет, понятие большой палец,

указательный, мизинец и т.д.

В процессе обучения использую специальные компьютерные слайды, что повышают

эффективность обучения и воспитания детей с проблемами. Материал подбирается

доступный для восприятия и понимания, при этом используются все современные

образовательные технологии:

• Коррекционно-развивающие

• Личностно- ориентированные

• Игровые

• Информационные

• Мотивационные

• Коммуникационные

• Здоровьесберегающие

Технологии проблемного и развивающего обучения, которые способствуют

формированию универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам

умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию, а

положительные отношения в коллективной работе, выстраивают доверительное и

доброжелательное общение, где «особый» ребенок чувствует поддержку и похвалу.

Таким образом, постоянный поиск новых форм, методов организации учебного

процесса, позволяют делать работу с особенной категорией детей в развитии более

разнообразной, эмоциональной, информационно насыщенной, формируют речь,

развивают психические процессы, эмоциональное восприятие и позволяют ребенку

овладевать на доступном для него уровне знаниями, умениями и навыками, осваивать

необходимые формы социального поведения и реализовывать их в семье и в обществе.