МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД № 9»

457017, Челябинская область, Увельский район, п. Каменский, ул. Заводская, 12

ИНН 7440006969 КПП 742401001 Тел: 8(351)-66-63-184 Email: mkdouds

9@

mail

.

ru

ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«Психолого-педагогические условия развития

конструктивного мышления у старших дошкольников»

Шапкина Елена Александровна,

воспитатель.

2018 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..............................3

Глава 1. Теоретические основы развития конструктивного мышления в старшем дошкольном

возрасте

1.1

Понятие

мышления,

характеристики

конструктивного

мышления

старших

дошкольников..……………………………………………………………………………......5

1.2

Особенности

конструктивного

мышления

детей

старшего

дошкольного

возраста……...………………………………………………………………………..…….....6

1.3

Особенности

образовательной

деятельности

по

развитию

конструктивного

мышления у детей старшего дошкольного возраста…………………………………...…..8

Глава 2. Экспериментальное изучение развития конструктивного мышления у детей

старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования………………………………...……..………………….....11

2.2 Рекомендации по организации образовательной деятельности по развитию

конструктивного мышления у детей старшего дошкольного возраста………………….14

Заключение………………………………………………………….….…………………………..15

Литература…………………………..………………………..………….………………………...17

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Мышление

является

высшим

познавательным

процессом.

Это

особого

рода

умственная практическая деятельность, предполагающая систему включенных в неё

действий и операций преобразовательного и познавательного характера. Возможность

создавать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через развитие высших

психических функций, таких, как мышление и воображение. Именно их развитию

необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка дошкольного возраста. В

настоящее время многие педагоги и психологи отмечают, что современному человеку

недостаточно владеть определенным кругом знаний и умений, но и необходимо мыслить

конструктивно, чтобы принимать неординарные решения, осуществлять деятельность не по

готовому образцу, а видеть различные возможности ее осуществления. Многие ученые

считают, что важным моментом для развития ребенка является схватывание общей формы, а

затем её уточнение в новый образ (главная концепция гештальтпсихологии). Здесь

проявляется мгновенный характер мышления, в основе которого лежит озарение (инсайт).

Вертгеймер называет это творческим мышлением, где происходит переконструирование

прежних образов при решении проблемных задач.

Таким

образом,

особый

вид

мышления,

который

возникает

в

процессе

конструктивной деятельности, «конечным продуктом» которого является конструкция,

точнее говоря, основа, мы условно называем конструктивным мышлением.

Актуальность

изучения

мышления

детей

старшего

дошкольного

возраста

определяется

недостаточной изученностью закономерностей именно конструктивного

мышления у детей данной возрастной группы. А этот вопрос очень важен, так как старшие

дошкольники при недостаточно развитом конструктивном мышлении будут испытывать

трудности в обучении, будучи школьниками.

Исследование психологической природы конструктивного мышления имеет большое

практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека,

где бы умение мыслить конструктивно не играло бы существенной роли. Данное умение

является

необходимым

условием

социального

бытия

человека,

формой

отражения

окружающего

мира,

условием

успешного

познания

и

активного

преобразования

действительности.

Теоретико-методологической основой исследования

послужили работы Б.С. Волкова,

Л.А. Парамоновой, М. Вертгеймер, Н.П. Шаталовой, В.И. Малкова, В.А. Моляко.

Тема

развития конструктивного мышления была отражена в работах А.А. Люблинской, Н.Н.

Поддьякова, М.И. Лисиной и Ж. Пиаже (определенный конфликт взглядов) и др. Эти ученые

отмечали, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует

конструктивное.

Цель

исследования:

исследование

особенностей

занятий

по

развитию

конструктивного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: конструктивное мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие конструктивного мышления старшего дошкольника.

В соответствии с поставленной целью, предметом и объектом исследования, были

сформулированы следующие задачи:

1.

Рассмотреть понятие мышления, характеристики конструктивного мышления.

2.

Раскрыть

особенности

конструктивного

мышления

детей

старшего

дошкольного возраста.

3.

Охарактеризовать особенности образовательной деятельности по развитию

конструктивного мышления старших дошкольников.

4.

Исследовать

развитие

конструктивного

мышления

детей

старшего

дошкольного возраста.

5.

Предложить рекомендации по организации образовательной деятельности,

направленной на развитие конструктивного мышления у детей старшего дошкольного

возраста.

Гипотеза: процесс развития конструктивного мышления детей дошкольного возраста

на занятиях будет наиболее эффективен при создании следующих условий:

1)

Организация

целенаправленной

конструктивной

деятельности

ребенка

в

дошкольном учреждении;

2)

Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка;

3)

Обучение, в процессе которого формируются конструктивные способности, знания,

способы действия, позволяющие ребенку реализовать свой замысел;

4)

Комплексное и системное использование методов и приемов.

Практическая значимость:

состоит в выявлении условий

для эффективной

конструктивной деятельности дошкольников; разработка рекомендаций для воспитателей по

развитию конструктивных способностей у дошкольников.

Методы

исследования:

1.

Организационные:

анализ;

синтез;

моделирование;

2.

Имперические:

наблюдение;

беседа.

Этапы

исследования:

подготовительный,

экспериментальный, обработка данных, полученных в ходе исследования.

ГЛАВА

1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ

КОНСТРУКТИВНОГО

МЫШЛЕНИЯ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие мышления, характеристики конструктивного мышления старших

дошкольников

В современной литературе существует достаточно большое число определений

мышления. Мышление – психический процесс отражения действительности, высшая форма

творческой активности человека. Определение Юнга

«мышление есть рациональная

способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального

обобщения». [16,с.282] Мышление – это вид умственной деятельности, заключающейся в

познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. [7,

с.65] Таким образом, мышление представляет собой социально обусловленный процесс

поисков и открытий новых понятий, знаний, явлений действительности.

Тема

конструктивного

мышления

является

практически

не

исследованной

в

современной науке. Поэтому точного определения понятия пока не существует.

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. В немецкой

школе психологии считается, что интеллектуальные способности и сам интеллект

существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь в

процессе взросления организма. Наиболее отчетливо она представлена в гештальт теории

мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры,

видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта. В противоположность

этому генетические концепции интеллекта предполагают признание не врожденности

умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития.

Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействия внешней среды, из

идеи собственного, внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого. [3]

Для активизации процесса мышления необходимо создание проблемной ситуации,

проявляющейся как нельзя лучше в деятельности. Средством создания проблемной ситуации

для активизации конструктивного мышления является конструктивная деятельность.

Конструирование (от латинского слова construere) означает приведение в определенное

взаимоположение различных предметов, частей, элементов. Под детским конструированием

принято

понимать

создание

разнообразных

построек

из

строительного

материала,

изготовление поделок из бумаги, картона, дерева, теста, пластилина. По своему характеру

детское конструирование схоже с изобразительной деятельностью и игрой. Конструктивная

деятельность – это практическая деятельность, направленная на получение определенного,

заранее

задуманного

реального

продукта,

соответствующего

его

функциональному

значению. Конструирование дошкольников разных возрастов имеет ряд особенностей,

которые хорошо представлены в сравнительной таблице 1.

Таблица 1.

Особенности конструирования дошкольников разных возрастов

Младший дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Желание конструировать возникает в игре;

нет

учета

всех

условий

для

создания

конструкции;

часто не добиваются результата;

перестраивают;

может быть потеря интереса.

Стремление

к

созданию

совместных

построек;

тематика построек сложная;

предварительность обсуждения постройки;

стремление достигать результата.

Развитие

конструирования

в

дошкольном

возрасте

составляет

основу

для

конструктивно-технических

способностей

конструктивного

мышления.

Мышление

-

психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности.

Конструктивная деятельность – это практическая деятельность, направленная на получение

определенного,

заранее

задуманного

реального

продукта,

соответствующего

его

функциональному значению.

1.2 Особенности конструктивного мышления детей старшего дошкольного

возраста

Старший дошкольный возраст – период впитывания, накопления знаний. Успешному

выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности

детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,

впечатлительность, яркое воображение, наивно-игровое отношение ко многому из того, с

чем они сталкиваются. [15,с.128]

Как показывают исследования Гуревич К.М., Селиванова В.И. ребенок 5-7 лет может

стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в

течение довольно длительного времени.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 5-7 лет утрачивает свой аффективный

первоначальный характер: персептивные и эмоциональные процессы дифференцируются.

Восприятие

становится

осмысленным,

целенаправленным,

анализирующим.

В

нем

выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. [16, с.38]

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших

разделов

умственного

воспитания

старших

дошкольников.

Знания

о

пространстве,

пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности

дошкольников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании. Наибольшую роль в

развитии

конструктивного

восприятия

играют

лепка

и

конструирование.

Под

конструктивным мышлением понимают умение видеть объект в комплексе и при этом

представлять себе соотношение его частей.

К концу дошкольного возраста у детей формируются такие знания о пространстве как:

форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный,

выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше,

одинаковые, равные, крупный, мелкий, половина, пополам), протяженность (длинный,

короткий, широкий, узкий, высокий, низкий), положение в пространстве и пространственные

связи (посередине, выше, ниже, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно, ближе,

дальше, спереди, за, перед).

Полноценное овладение знаниями о пространстве, способность к пространственному

ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинетического, зрительного

и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка,

направленные на активное познание окружающей действительности.

Под конструктивным мышлением детей старшего дошкольного возраста понимают

умение видеть объект в комплексе и при этом представлять себе соотношение его частей, т.е.

умение видеть невидимые линии и части, умение мысленно расчленять его, собирать и

преобразовывать (трансформировать).

Таким образом, конструктивные умения это:

1.

умение узнать и выделить объект (видеть существенное);

2.

умение собрать объект из готовых частей (синтезировать);

3.

умение расчленить, выделить составные части (анализировать);

4.

умение видоизменять объект по заданным параметрам, получая при этом новый

объект с заданными свойствами.

Поддьяков Н.Н. показал, что в возрасте 5-7 лет происходит интенсивное развитие

навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств

предметов, воздействуя на них с целью изменения.[22,с.167]

Формирование всех этих умений зависит от уровня стимуляции и развития наглядно-

образно-словесного и наглядно-действенно-словесного (в терминологии Т.В.Розановой)

видов мышления у детей дошкольного возраста как необходимого промежуточного этапа в

становлении полноценного конструктивного вида мышления на дальнейших этапах

развития.

Процесс

мышления

происходит

у

детей

и

взрослых

одинаково.

Усмотрение

противоречия сопровождается тревогой, отрицательными эмоциями. Осознание проблемы и

возникновение желания ее разрешить (проблемная ситуация), которые в эмоциональном

плане порождают интерес, мотивацию к решению. Поиск решения – процесс выдвижения

гипотез, а не перебор готовых, уже имеющихся решений; в эмоциональном плане азарт и

разочарование.

Момент

нахождения

решения

(инсайт)

сопровождается

яркими

положительными эмоциями, радостью, восторгом.

Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 5-7 лет происходит интенсивное развитие

навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств

предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то

есть наглядно – действенное мышление,

является как бы подготовительным.

Он

способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для

формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления

проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые

характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при

помощи представлений, без применения практических действий. [22, с.167]

Психологи отмечают, что наглядно – образное мышление является основой для

образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием

понятий.

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в старшем

дошкольном возрасте. Под конструктивным мышлением детей дошкольного возраста

понимают умение видеть объект в комплексе и при этом представлять себе соотношение его

частей. Конструктивное мышление направляется желанием, стремлением дойти до истины,

обнаружить структурное ядро, перейти от неопределенного отношения к ясному видению.

1.3 Особенности образовательной деятельности по развитию конструктивного

мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Одним из условий формирования детского конструктивного творчества является

развитие у детей конструктивных умений и навыков. В старшем дошкольном возрасте

необходимо формировать умение у детей создавать собственные конструктивные замыслы в

представлении.

Конструирование

по

модели,

разработанное

А.

Н.

Миреновой

и

использованное в исследовании А. Р. Лурии, заключается в следующем. Детям в качестве

образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных составляющих ее элементов

скрыто от ребенка (в качестве модели может выступать конструкция, обклеенная плотной

белой бумагой). Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного

материала. Таким образом, в данном случае ребенку предлагают определенную задачу, но не

дают способа ее решения. И, как показало исследование А. Р. Лурии, постановка таких задач

перед дошкольниками является достаточно эффективным средством активизации их

мышления. В процессе решения этих задач у детей формируется умение мысленно разбирать

модель на составляющие ее элементы, для того чтобы воспроизвести ее в своей конструкции,

умело подобрав те или другие детали. [2,с.24].

Творчество неразрывно связано с познавательной деятельностью (восприятием,

представлением, образным мышлением), воображением и практической деятельностью.

Продуктом

этой

разнообразной

деятельности

являются

конструкции

из

бросового,

природного

или

строительного

материала.

Эта

деятельность

представляет

собой

элементарную

проектную

деятельность,

поскольку

предполагает

постановку

цели,

планирование

определенного

результата,

знакомство

с

различными

материалами

и

инструментами, а также способами изготовления и украшения изделий. Когда дети начинают

мастерить из данного материала, они не сразу понимают, что их замысел и желание

ограничены самой формой. Ведь они привыкли лепить из глины и пластилина, когда форма

меняется и создается по собственному желанию. [23,с.35]

Лепка даёт удивительную возможность моделировать мир и своё представление о нём

в пространстве. Техника лепки богата и разнообразна, но при этом доступна даже маленьким

детям. Лепка – самый осязаемый вид художественного творчества. Ребёнок не только видит

то, что создал, но и трогает, берёт в руки и по мере необходимости изменяет [56, с. 28].

Передача пространственных соотношений предметов в лепке также упрощается —

объекты, как в реальной жизни, расставляются друг за другом, ближе и дальше от центра

композиции.

Своеобразность лепки состоит в том, что с помощью этого вида деятельности

передается форма предметов в трех измерениях. Дети с удовольствием лепят людей,

животных, посуду, овощи, игрушки. Предметы, которые они создают, используются в

игровой деятельности. Во время образовательной деятельности ребенок получает сведения о

способах лепки и сам учится это делать. На основе своего опыта он старается решить

учебные задачи, а со временем эта самостоятельность перерастает в творчество.

В процессе лепки больше, чем в какой-либо деятельности, можно добиться

максимальной активности обеих рук, развивать и укреплять пальцы. Чтобы освоить технику

лепки, ребенку нужно развивать специальные движения относительно их силы, точности,

темпа, направленности, плавности, ритмичности. Эти качества помогут дошкольнику в

дальнейшем овладеть разными видами учебной, трудовой деятельности. Ребенок ставит

перед собой определенную цель и доводит начатое дело до конца, а это оказывает

содействие

развитию

организованности,

целеустремленности

и

настойчивости,

дисциплинирует его. Взрослым надо помнить, что они учат ребенка лепить, а не делают из

него скульптора, и лепка не самоцель, а лишь средство всестороннего развития и воспитания.

Взрослый имеет возможность творчески выбрать тему занятия, учитывая интересы

детей, наличие знаний и умений, раньше приобретённых. Успех решения учебных задач

большей частью определяется правильной организацией работы с детьми и чётко

продуманной системой объединения занятий разного типа.

Используются два типа занятий по лепке: на тему, предложенную педагогом

(изучение нового материала, повторение пройденного), и на тему, выбранную ребёнком (по

его замыслу).

Центральное место в первом случае отводится усвоению нового программного

материала. В присутствии детей взрослый лепит образец, рассказывает о приёмах работы и

её последовательность. Каждое действие педагог подчёркивает словами, движениями рук и

пальцев. На занятиях по лепке, где дети закрепляют ранее приобретённые знания, взрослый

использует частичный показ лишь той части предмета, которую дети не знают или плохо

усвоили, ставит задачу построить композицию, запомнить предметы и вылепить их по

памяти.

На занятиях второго типа - по замыслу - дети самостоятельно, основываясь на своих

знаниях

и

умениях,

выбирают

тему,

продумывают

композицию,

определяют

последовательность работы, ищут приёмы выполнения. Цель этих занятий - развитие

самостоятельности, инициативы и творческих способностей детей. Проведение их даёт

возможность проявить интересы детей, степень развития их творческих замыслов, овладение

изобразительными умениями и навыками[57, с. 83].

В работе с детьми старшего дошкольного возраста значительное место отводится

лепке с натуры. Критерием оценки таких работ является сходство натуры. Ребёнок изучает

предмет, выявляет основную форму, строение, пропорции, соотношение частей, характерные

особенности, приёмы лепки предмета. Если возникает необходимость, педагог показывает

отдельным детям приёмы лепки на отдельном кусочке глины.

Довольно популярна и сюжетная лепка. Дети старшего дошкольного возраста делают

многофигурные композиции, стремятся изображать людей, животных в разных позах

.

Это

большей частью несложные бытовые сценки, эпизоды сказок и др.

Успех решения учебных задач большей частью определяется правильной организацией

работы с детьми и четкой продуманной системой объединения занятий разного типа.

В работе используются такие способы лепки: конструктивный, пластический и

комбинированный. Конструктивный – простейший из них. Предмет лепится из отдельных

частей. Конструктивным способом лепки дети начинают пользоваться с младшего

дошкольного возраста. Этот способ применяется в дальнейшем во всех возрастных группах

детского сада, но количество деталей увеличивается, а приемы соединения частей

усложняются. Комбинированный способ включает в себя и лепку из целого куска, и из

отдельных деталей или частей. Пластический способ более сложный. Эта лепка из целого

куска, из которого вытягиваются все мелкие детали, части изделия и др.

Рабочим материалом для лепки может быть как пластилин, так и соленое тесто.

Пластилин дает возможность создавать цветные композиции из отдельных частей. Он хуже

подвергается обработке, хуже смывается водой, оставляет жирные пятна.

Для работы следует иметь стеку, которой делают надрезы, срезают лишнее,

заглаживают неровности, соединяют и выделяют мелкие детали и т.п.

Для работы по лепке следует иметь наглядные пособия: муляжи, игрушки,

иллюстрации, натуральные предметы (грибы, овощи, фрукты, посуда). Для обзора работ,

выполненных детьми, нужен стенд с узкими полочками.

Рассмотрим, какими умениями и навыками по лепке должен обладать ребенок на

данном возрастном этапе. Сначала с детьми повторяют и закрепляют навыки и умения, а

потом вводят новые задачи:

- делить глину на 3-4 части и создавать несложные предметы, в основе лежит шар,

цилиндр, конус;

- лепить части в основе которых лежит диск;

- лепить предметы комбинированным и пластическим способами, приёмам крепкого

соединения деталей.

Взрослый обращает внимание на то, чтобы ребенок передавал характерные признаки

предметов, их форму, придерживался пропорций и использовал усвоенные навыки и умения:

скатывание, сплющивание, вдавливание, вытягивание, загибание, примазывание и т.д.

Итак, можно выделить ряд основных условий, от которых зависит развитие

конструктивного мышления: развитие конструирования, восприятия, воображения, а значит

и игры.

Во время подготовки к занятиям по развитию конструктивного мышления, будь то

лепка, аппликация или конструирование, ребёнок получает много знаний о предмете

(название, форма, строение, цвет, назначение).

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ КОНСТРУКТИВНОГО

МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация исследования

Для практического изучения особенностей развития конструктивного мышления

старших дошкольников нами было проведено экспериментальное исследование.

Поставлена

цель эксперимента:

определение уровня развития конструктивного

мышления старших дошкольников.

Сформулированы задачи:

- провести диагностику уровня развития конструктивного мышления;

- проанализировать полученные данные и оценить их возможность влияния на развитие

конструктивного мышления дошкольников.

Данное экспериментальное исследование состояло из двух этапов:

I этап – констатирующий, на этом этапе были выявлены особенности конструктивного

мышления детей старшего дошкольного возраста;

II этап – формирующий, он был направлен на развитие конструктивного мышления у

детей старшего дошкольного возраста.

В эксперименте приняли участие 10 детей смешанной дошкольной группы ДОУ.

Мышление – процесс неоднородный, он проходит несколько этапов в своём развитии,

состоит из многих операций. У детей старшего дошкольного возраста более или менее

развиты все виды мышления, что делает их диагностику особенно сложной. Учитывая всё

вышесказанное,

наиболее

подходящими

являются

методы

динамики

формирования

мыслительных операций у детей.

Для проведения констатирующего эксперимента мы подобрали ряд методик, с

помощью

которых

мы

выявляем

уровень

развития

конструктивного

мышления.

(Приложение 1). Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения

подгрупповой деятельности, индивидуально, последовательно. Обработка результатов

исследования производилась путем оценки уровня развития конструктивного мышления

детей по 5-ти бальной системе. Проанализировав протоколы исследований, мы сочли

возможным выявить три уровня развития конструктивного мышления.

Высокий уровень (4-5 баллов). К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно

справившиеся с заданием. Эти дети обладают готовностью к решению познавательных задач.

Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с

которой испытуемые выслушивали инструкцию. Почти у всех детей наблюдался период

ориентировки в задании. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений

выполняли задание. Способность предвидеть результаты своих действий обеспечивала

строгую целенаправленность деятельности.

Средний уровень (3-4 балла). У детей наблюдается готовность, период ориентировки в

задаче. Присутствовало незначительное манипулирование картинками, более сложные

задачи решались при минимальной помощи взрослого.

Уровень ниже среднего (1-2 балла). Испытуемые изначально не проявляли готовность к

решению познавательных задач. Некоторые вели себя настороженно и боялись любой

задачи. Не дослушивали до конца задачу. Этап ориентировки отсутствовал. Производили

хаотичные манипуляции с картинками, разговаривали. Не понимали зависимостей между

частями картинок. Этим детям требовалось гораздо больше помощи. Дети, решавшие задачи

с использованием всех видов помощи, а иногда вовсе отказывались решать их. Им

характерна бессистемность, непризнание своих ошибок, нарушение поведения, общая

двигательная расторможенность.

Итак, было установлено, что по успешности решения конструктивных задач

исследуемая группа оказалась крайне неоднородной. Это подтвердило необходимость

осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы занятий,

направленных на развитие конструктивного мышления.

2.2 Рекомендации по организации образовательной деятельности по развитию

конструктивного мышления у детей старшего дошкольного возраста

Многие педагоги считают, что, если этапы процесса мышления едины, то мышление

будет развиваться на любом материале. Это заблуждение, так как задатки и способности у

детей разные; причём о них можно и не догадываться, пока они не проявятся. Вследствие

чего, опасно давать детям однотипные задачи – тем самым можно лишить их возможности

проявить себя, узнать, что легче дается, что больше нравится и, следовательно, какая область

знаний станет для них в будущем наиболее перспективной.

Пути развития конструктивного мышления у детей старшего дошкольного возраста

различны. Но наиболее эффективно его развитие осуществляется в непосредственно

образовательной деятельности по лепке, моделированию, изобразительному искусству.

Проблемные ситуации для дошкольника можно создавать не только на предметном

учебном материале. Воспитание находчивости, конструктивности, гибкости мышления

успешно достигается при решении бытовых или ситуационных задач. Они могут быть

оформлены в виде игры или совместного творчества и приносить много пользы детям.

Формирующий эксперимент был направлен на развитие конструктивного мышления у

детей старшего дошкольного возраста.

Для развития конструктивного мышления детей предлагается методика, состоящая из

серии занятий. (Приложение 2). Предлагаемые занятия, помимо развития конструктивного

мышления, способствуют также снятию мышечных зажимов, развитию пространственного и

творческого

воображения,

спонтанности

в

выражении

чувств,

двигательной

и

эмоциональной разрядке.

Пластические материалы являются действенным средством в развитии моторики

детей. Индивидуальная творческая работа отвечает потребности субъекта в сохранении

личностной идентичности и независимости.

Конструктивность мышления хорошо развивается в процессе разбора бытовых

ситуаций: что-то приспособить, починить, заменить, усовершенствовать, например, находить

новое применение разным предметам. Соревновательный игровой эффект заражает

творческой энергией и доставляет много радости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, поскольку тема конструктивного мышления является практически не

исследованной в современной науке и точного определения понятия пока не существует,

нами

выявлена

суть

его

основных

составляющих:

мышления

и

конструктивной

деятельности. Мышление – психический процесс отражения действительности, высшая

форма творческой активности человека. Конструктивная деятельность – это практическая

деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального

продукта, соответствующего его функциональному значению. Наглядно-образное мышление

– основной вид мышления в старшем возрасте. Под конструктивным мышлением в старшем

возрасте подразумевают умение видеть объект в комплексе и при этом представлять себе

соотношение его частей. Конструктивное мышление направляется желанием, стремлением

дойти до истины, обнаружить структурное ядро, перейти от неопределенного отношения к

ясному видению.

Можно

выделить

ряд

основных

условий,

от

которых

зависит

развитие

конструктивного мышления: развитие конструирования, восприятия, воображения, а значит

и игры. Во время занятий по развитию конструктивного мышления ребенок получает много

знаний о предмете: название, форма, цвет, строение, назначение. Вместе с тем обогащается и

развивается его словарь, связная речь. Это оказывает влияние на развитие его мышления,

внимания, воображения, памяти и других процессов. На основе своего опыта ребенок

старается самостоятельно решать учебные задачи, а со временем эта самостоятельность

перерастает в творчество.

Для

практического

изучения

развития

конструктивного

мышления

старших

дошкольников

нами было проведено исследование, состоящее из констатирующего и

формирующего эксперимента. Анализируя результаты, были получены следующие данные,

которые представлены в виде гистограммы.

Констатирующий эксперимент

Формирующий эксперимент

0

10

20

30

40

50

60

70

80

высокий уровень

средний уровень

уровень ниже среднего

Проведенное исследование доказало эффективность реализации формирующей

программы занятий.

Сравнительный

анализ

результатов

исходного

и

итогового

срезов

выявил

положительную динамику в развитии конструктивного мышления детей экспериментальной

группы. Увеличилось число детей с высоким уровнем, при этом низкий уровень не был

выявлен ни у кого.

Это позволяет утверждать, что повышению уровня развития конструктивного

мышления способствуют специальные условия: создание положительного эмоционального

фона, взаимодействие взрослого и ребёнка с учетом индивидуальных особенностей детей,

комплексное и системное использование методов и приемов обучения конструктивной

деятельности. Таким образом, все задачи исследования успешно решены и цель достигнута.

Результаты исследования имеют прикладное значение. Полученные данные дополняют

психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста в плане

особенностей формирования конструктивного мышления. Апробированная серия занятий

может применяться в практической деятельности педагогов ДОУ.

Существенного развития конструктивное мышление достигает в дошкольном

возрасте. Дошкольный возраст – время формирования и активного развития всех без

исключения психических процессов, в том числе и мышления. А конструктивная

деятельность

к

концу

дошкольного

возраста

(старший

дошкольник)

приобретает

характерные и столь необходимые для развития конструктивного мышления стремления к

достижению результата.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.

Богачек И. С. Своеобразие понимания наглядно-образного материала детьми старшего

дошкольного возраста// Теоретические и прикладные проблемы образования старших

дошкольников - СПб: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.- с.25- 28.

2.

Венгер Л. А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей

дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Сост. Л. А. Венгер, О. М.

Дьяченко. М.: «Просвещение», 2005.- 356с.

3.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление: пер. с англ. /общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П.

Зинченко. /М.: Прогресс, 1987. – 324с.

4.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. / Л. С. Выготский - М:

Мартис, 2005.- 320с.

5.

Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. Изд. 2-е, доп. М.,

«Просвещение», 1976.- 124с.

6.

Дьяченко О.М. Об активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы

психологии. – 2007. – № 1. – с. 44 - 51.

7.

Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и

памяти школьников. / Е. В. Заика, М. П. Назарова, И. А. Маренич // Вопросы психологии. –

2005 – № 1

8.

Ишмакова М. С. Конструирование в дошкольном образовании в условиях введения

ФГОС: пособие для педагогов// Всерос. уч.-метод. центр образоват. робототехники. — М.:

Изд.-полиграф. центр «Маска», 2013.- 100с.

9.

Кудрявцев В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих

способностей / В. Кудрявцев, В. Синельников. // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9

10.

Куцакова Л. В. Проект работы по конструированию из строительного материала и

конструкторов с детьми 5–6 лет на учебный год. Методическое пособие для воспитателей

дошкольных учреждений. — М.: МИПКРО, 2011. - 392с.

11.

Кудрявцев В. Феномен детской креативности. / В.Кудрявцев// Дошкольное воспитание.-

2008. - №5- с.29-35

12.

Лыкова И.А. Лепим, фантазируем, играем. Книга для занятий с детьми дошкольного

возраста./ И.А. Лыкова - М.: Изд. «Просвещение»,2006.- 442с.

13.

Лыкова И. Летняя мастерская. Время развивать воображение./ Дошкольное воспитание.

-2006.- №7- с.79

14.

Люблинская А. А. Детская психология. / А. А. Люблинская - Л.: изд. Ленингр. Ун-т им.

А. А. Жданова, 1976.- 342с.

15.

Малков В.И. Модульное конструирование/ МаГПИ - Магнитогорск, 1997г.- 124с.

16.

Мухина В. С. Детская психология. / В. С. Мухина - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 423с.

17.

Мухина В. С. Психология дошкольника. / В. С. Мухина- СПб.: Питер, 2000. - 659с.

18.

Парамонова Л.А. Творческое художественное конструирование // Дошкольное

воспитание. — 2005. — № 2. — с. 92, c.102

19.

Парамонова Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду М.:

Академия, 2002. - 223с.

20.

Петровский А. В. Фантазии и реальность. / А. В. Петровский – М.: Гардарика, 2000. –

213с.

21.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. / Ж. Пиаже – СПб.: Союз, 1997.- 203с.

22.

Поддьяков Н. Н. Конструирование и художественный труд в детском саду. Программа и

конспекты занятий. — М: ТЦ Сфера, 2009. - 407с.

23.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977. - 272с.

24.

Пройслер О. Игровые площадки фантазии / О. Пройслер // Дошкольное воспитание. –

2003. - № 9

25.

Руберг Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. / Г. Руберг –

М.: Наука, 2001. - 659с.

26.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т 1/ С.Л. Рубинштейн – М.: Питер.

- 2006.- 720 с.

27.

Сапогова Е. Е. Вниз по кроличьей норе: метаморфоза и нонсенс в детском воображении /

Е. Е. Сапогова // Вопросы психологии. – 2007. – № 2.

28.

Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в

зарубежной психологии / В. Синельников // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 10.

29.

Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологической установки. / Д. Н. Узнадзе –

Тбилиси.: Наука, 1961. – 193 с.

30.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. / Г. А. Урунтаева – М.: Издательский центр

“Академия”, 1999. – 336 с.

31.

Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Г.В. Лепка в детском саду. – М. Гардарика,

2000. – 213с.

32.

Шайдурова Н.В. Развитие ребёнка в конструктивной деятельности: Справочное пособие.

- М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128с.

33.

Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика,

1980. – 124с.

34.

Ярыгина А. Дети и дизайн./ А. Ярыгина // Дошкольное воспитание. - 2006. - №2. - с.65-70

Приложение 1

Пакет диагностических методик

Методика 1. Изучение пространственных ориентировок при конструировании

Подготовка исследования. Подготовить детали строительного материала, чертежи

домиков, на которых показаны отдельные детали постройки (рис.4).

Проведение исследования. Эксперимент проводится с детьми 4-7 лет. Промежуток

между сериями - 7 дней.

Первая серия. Ребенку показывают чертеж в обычном расположении и просят

построить подобный домик.

Вторая серия. Ребенку показывают перевернутый чертеж и просят построить такой же

домик. В протоколе фиксируют не только последовательность конструирования, но также

речь и эмоции дошкольника, зарисовывают выполненные постройки.

Обработка данных. Подсчитывают число ошибок в пространственном расположении

деталей (по возрастам) Устанавливают соответствие конструкции чертежу. Особое внимание

обращают на их соответствие при положении чертежа "вверх ногами".

Методика 2. Изучение умений представлять пространственные положения

объектов при конструировании

[21, с. 193.]

Подготовка исследования. Подобрать 18 брусков из строительного материала (они

понадобятся для оснований 2 одинаковых домиков) Заранее построить в виде буквы Г

домик-образец (одна часть длинная и узкая, в конце ее вход, другая пристройка шире, короче

и без входа) К домику сделать цельную крышу, укрепить маленький флажок. Когда домик

покрывается крышей, то флажок располагается точно над входом (рис.5).

Подготовить фигурки: зайчик, уточка, мишка и слон.

Проведение исследования. Ребенку показывают домик-образец. Перед дверью ставят

фигурку зайца, которая указывает направление постройки дома.

Фигурки остальных зверей - возле других сторон. Внимание ребенка обращают на то,

как крыша покрывает домик: длинная часть ее приходится точно на длинную часть домика, а

короткая и широкая - на короткую и широкую его часть. Вначале ребенок строит домик

точно по образцу. Затем ему говорят: "Теперь ты построй домик так, чтобы дверь его была

обращена к медведю" (потом к слону, к утке) Чтобы облегчить ребенку выполнение задания,

экспериментатор снимает крышу с домика, и дошкольник видит расположение отдельных

деталей. Если ребенок построит домик неправильно, то он не сможет накрыть его крышей.

Крыша здесь является контрольной меркой.

Обработка

данных. Подсчитывают

число

правильных

решений

и

ошибок

в

пространственном расположении частей домика относительно друг друга, правильных

решений и ошибок при расположении объекта в различных пространственных положениях.

Определяют, сформировано ли у ребенка умение представлять последовательность

переходов от образца к конструируемому объекту (домику), а также умение представлять

объекты в различных пространственных положениях.

Методика 3. Изучение эффективности конструирования в зависимости от

образца

Подготовка исследования. Подобрать 12 брусков, одинаковых по величине и цвету,

сделать 6 карточек размером 29,5x20 см с изображениями домика (Рис.6) Сделать образец

домика из 6 брусков.

Проведение исследования. Эксперимент проводят индивидуально с детьми 4-6 лет.

Первая серия. Ребенку показывают готовый образец домика из брусков и говорят:

"Построй такой же домик".

Вторая серия. Ребенку показывают рисунок - объемное изображение домика (Рис.6, а)

и говорят: "Построй такой же домик".

Третья серия. Ребенку показывают расчлененный план домика (Рис.6, б) и говорят:

"Здесь домик нарисован сверху. Построй такой же".

Четвертая серия. Ребенку в качестве образца показывают нерасчлененный план

домика (Рис.6, в) и просят построить такой же.

Пятая серия. Ребенку показывают расчлененный чертеж (Рис.6, г) и говорят: "На этом

рисунке изображен домик спереди. Построй такой же".

Шестая серия. Ребенку предлагают нерасчлененный чертеж (Рис.6, д) и просят

построить такой же домик.

Седьмая серия. Ребенку показывают схематичный чертеж домика (Рис.6, е) и говорят:

"Построй такой же домик, как к а рисунке".

Все серии эксперимента проводят через 5-7 дней.

Обработка данных. Во всех сериях подсчитывают количество детей (отдельно по

каждому возрасту), выполнивших и не выполнивших задания, а также допустивших 1-2

ошибки.

Данные заносят в таблицу (табл.1).

Анализируют поведение детей в процессе конструирования: рассматривание образца,

уверенность действий, самостоятельное исправление ошибок

Таблица 1. Успешность конструирования, %

Серия

Количество

детей,

выполнивших задание

Количество детей, допустивших

1-2 ошибки.

Количество

детей,

не

выполнивших задание

4-5

5-6

6-7

4-5

5-6

6-7

4-5

5-6

6-7

Прослеживают, какую роль играет речь при конструировании: сопровождает,

планирует, констатирует результат, или в речи ребенок формулирует вопросы взрослому.

Показывают зависимость речевых проявлений в процессе конструирования от содержания

образца: как меняется в целом речевая активность, и какую преимущественно функцию

выполняет речь в каждой серии.

Методика 4. Изучение влияния образца на конструирование дошкольников

Подготовка

исследования. Подобрать

разные

детали

строительного

материала,

отличающиеся формой, величиной, цветом.

Проведение исследования. Эксперимент проводят индивидуально с детьми 4-7 лет.

Первая серия. Ребенку дают образец домика, предлагают рассмотреть его и построить

домик, какой он хочет.

Вторая серия. Проводится аналогично первой, но во время самостоятельного

конструирования образец убирают.

Обработка данных. По 2 сериям подсчитывают количество детей каждого возраста,

относящихся к определенной группе:

I группа - постройка идентична образцу;

II группа - постройка незначительно отличается от образца, например цветом деталей;

III группа - в постройке использованы детали другой фор мы, величины или внесены

дополнительные детали;

IV группа - постройка полностью отличается от образца. Результаты оформляют в

таблицу (табл.2).

Анализируют поведение детей, речь по 2 сериям (см. Методику 3).

Компоненты

конструирования

Возраст детей

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

Аналитико-

синтетические и сен-

сорные умения

Анализируют

простейшие

постройки.

Различают

и

называют основные

строительные

детали

(кубик,

кирпичик, пластина,

части постройки по

величине (большая,

маленькая, длинная

—короткая, высокая

—низкая,

узкая—

широкая)

Различают и называют

куб, пластину, брусок.

Анализируют

образец

постройки в определен-

ной

последовательности,

выделяют

основные

части и различают их

по величине и форме.

Устанавливают

расположение

частей

постройки

в

про-

странстве относительно

друг друга (в домах—

стены;

перекрытия,

крыша.

Самостоятельно

анализируют

сделанные

взрос-

лым

постройки,

выделяют

части,

определяют

их

назначение

и

пространственное

расположение.

Анализируют

и

используют

в

конструировании

рисунок,

схему,

чертеж. На основе

анализа

находят

конструктивное

решение.

Самостоятельно

подбирают

необходимый

строительный

материал

Выделяют

и

анализируют

конструкцию

предмета

в

со-

ответствии с его

практическим

назначением.

Видят

основные

части,

устанавли-

вают

функциональное

значение

каждой

из

них.

Определяют

соответствие

форм,

размеров,

местоположения

этих

частей

условиям

использования

конструкции.

На

основе

анализа

самостоятельно

находят

оригинальные

конструктивные

решения

Формируются

обобщенные

способы

обследования

образца,

предмета

и

обобщенные способы чтения чертежей,

рисунков, схем, фотографий

Компоненты

конструирования

Возраст детей

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

Содержание

конструкции

Строят

элементарные

предметные

конструкции:

мебель,

горки,

грузовые

машины,

дома (3-4 варианта

каждого вида)

Строят

разные

конструкции одного и

того же объекта (5-6

вариантов)

Сооружают

до

10

несложных

конструкций,

передавая

форму

и

детали. Конструируют

здания,

мосты,

гаражи, машины

Строят разные конструкции одного и

того же предмета с учетом определенных

условий.

Создают

постройки

зданий

жилищного,

общественного

и

промышленного

характера,

мосты,

транспорт,

сюжетные

композиции,

например

"Улица

города"

и

пр.

В

конструировании

применяют

знания,

полученные

при

ознакомлении

с

архитектурой

зданий.

Используют

архитектурные

украшения:

колонны,

портики, шпили, решетки и пр.

Технические навыки Сооружают

постройки

из

деталей

разного

цвета,

используя

накладывание,

приставление,

прикладывание.

Располагают

пластины,

кирпичики

вертикально, в ряд,

по

кругу,

по

четырехугольнику,

ставя

их

плотно

друг

к

другу.

Изменяют

постройки

двумя

способами, заменяя

Используют детали с

учетом

конструктивных

свойств

(устойчивость, форма,

величина)

Самостоятельно

преобразуют

постройки в высоту,

длину,

ширину,

соблюдают заданный

взрослым

принцип

конструкции

("Построй такой же

домик,

но

низкий")

Осваивают

способы

замещения форм,

Заменяют

одни

детали

другими.

Варьируют

использование

деталей.

Конструируют,

используя

имеющийся

материал.

Усваивают

обобщенные

способы

конструирования.

Знают

закономерности

конструирования

прочного

и

высокого

сооружения

(устойчивость

форм

в

фундаменте,

прочность

их

установки,

легкость

и

устойчивость

перекрытий)

Придают

формам устойчивость, заменяя детали,

совмещая их)

Компоненты

конструирования

Возраст детей

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

Детали другими или

надстраивая

их

в

высоту,

длину

(высокая-низкая,

узкая-широкая)

Придания

им

устойчивости,

прочности.

В

конструировании

используют

перекрытия и другие

детали

для

ограничения

пространства.

Замысел

Развивается

желание

конструировать

по

замыслу.

Конструируют

целенаправленно.

Обыгрывают

постройки,

объединяя

их

по

сюжету (стол, стул,

диван-мебель

для

куклы)

Создают

замысел

конструкции, который

может

меняться

в

процессе

деятельности.

Создают и реализуют индивидуальный и

коллективный

замысел

конструкции.

Планируют, кто, какую часть постройки

будет

выполнять,

этапы

конструирования

на

основе

анализа

образца или предмета. Отбирают детали

в соответствии с замыслом.

Таблица 2.Распределение детей по группам.

Возраст детей

Наличие наглядной опоры

Без наглядной опоры

Группа

I

II

III

IV

I

II

III

IV

5—6 лет

6—7 лет

Выясняют зависимость конструирования от наличия наглядной опоры во время

конструирования и возраста детей.

Анализируют

речь

и

поведение

детей

(наличие

эмоционально

окрашенных

переживаний,

интереса

к

конструктивной

деятельности,

соотношения

игровых

и

конструктивных действий), составляется таблица на каждого ребенка.

Делают выводы, влияет ли игровой мотив на формирование навыков конструирования

и как. Выясняют, происходит ли замена конструирования игрой, переход от мотивов

конструирования к игровым.

Методика 5. Изучение умения моделировать объект

Подготовка исследования. Подготовить карточки-образцы (см. рис.7) и вырезанные из

бумаги геометрические фигуры разной конфигурации и величины, соответствующие и не

соответствующие образцам.

Проведение исследования. Ребенку 4-7 лет по одному показывают образцы и просят

сделать такую же картинку из геометрических фигур. Взрослый предлагает ему рассмотреть

образец и расчленить изображение в соответствии с имеющимися геометрическими

фигурами (нарисовать, где будет расположена каждая из них) После выполнения задания

ребенка просят выложить изображение, а затем проверить правильность расчленения

образца.

Обработка данных. На основе анализа протоколов детей распределяют в соответствии

с тремя уровнями выполнения задания.

1 уровень. Ребенок

выполняет

задание

на

расчленение

изображения

и

его

моделирование почти без ошибок (допускаются одна-две ошибки) Самостоятельно замечает

и исправляет ошибки. Изображение полностью соответствует образу по форме и величине

деталей.

2 уровень. При расчленении образца ребенок допускает много ошибок или выполняет

данное задание после того, как смоделирует объект из геометрических фигур. Модель

соответствует образцу в большинстве деталей. Ошибки малыш замечает и исправляет сам

или с небольшой помощью взрослого.

3 уровень. Ребенок не справляется с заданием на расчленение образца, но при

выполнении задания на моделирование получает объект, соответствующий образцу в

основных деталях и их расположении. Ошибки замечает и исправляет только с помощью

взрослого или вообще их не замечает.

4 уровень. Ребенок не справляется ни с заданием на расчленение образца, ни с задачей

смоделировать объект.

Подсчитывают количество детей разного возраста, соответствующих каждому из

уровней, и делают вывод о развитии у них мыслительной операции анализа и

моделирования.

Таблица 3. Успешность конструирования во всех сериях

Серии

эксперимента

Количество детей, выполнивших

задание, %

Количество детей, не выполнивших задания, %

не усвоен способ действия

преобладают

игровые

действия

5-6лет

6-7 лет

5-6 лет

6-7лет

5-6 лет

6-7 лет

I II III IV