ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ

ДОУ: ГЕНЕЗИС ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ВОЗРАСТЕ 3–4 ЛЕТ

Введение: Актуальность и парадигмальный сдвиг в раннем дошкольном

образовании

Современная дошкольная педагогика переживает период перехода от

репродуктивно-информационной модели к модели, центрированной на развитии

познавательных способностей и инициативы ребенка. В этом контексте

исследовательская деятельность (ИД) перестает восприниматься как прерогатива

старших дошкольников или начальной школы, а утверждается в качестве

фундаментальной, базальной формы детской активности, подлежащей

целенаправленному педагогическому сопровождению с самого раннего возраста.

Вторая младшая группа ДОУ (дети 3–4 лет) представляет собой ключевой

сензитивный период для закладки основ исследовательского поведения, когда

стихийная любознательность трансформируется в осознанные, при поддержке

взрослого, познавательные действия. Актуальность системной организации ИД в

данном возрасте обусловлена требованиями Федерального государственного

образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), который

определяет развитие любознательности и познавательной мотивации в числе

целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования, и

необходимостью создания дидактического фундамента для будущего

формирования предпосылок универсальных учебных действий.

Целью данной статьи является теоретическое обоснование и практическая

конкретизация модели организации исследовательской деятельности с детьми 3–

4 лет в условиях дошкольной образовательной организации.

Под исследовательской деятельностью применительно к младшему

дошкольному возрасту мы понимаем специально организованную, познавательно-

ориентированную активность ребенка, направленную на самостоятельное или

совместное со взрослым обнаружение новых для него свойств, связей и

отношений объектов окружающего мира через практические действия сенсорного

и пробующего характера. Важно разграничить понятия: в отличие от

экспериментирования, которое предполагает выстраивание гипотезы и проверку

причинно-следственных связей, что характерно для старшего возраста,

исследование у младших дошкольников – это преимущественно действенное

ознакомление, процесс накопления первичного чувственного опыта.

Психолого-возрастные особенности детей 3–4 лет как основа для

проектирования исследовательской деятельности

Эффективность педагогического сопровождения ИД невозможна без учета

ключевых новообразований и ограничений возраста.

1.

Кризис трех лет и потребность в самостоятельности. Возникающее «Я сам»

становится движущей силой познания. Ребенок стремится не просто узнать

результат, а получить его собственным действием. Это создает благодатную

почву для вовлечения в простейшие исследовательские процедуры, где он

является агентом, а не наблюдателем.

2.

Наглядно-действенное мышление как ведущий тип. Мыслительные операции

неотделимы от манипуляций с предметами. Ребенок познает мир,

непосредственно воздействуя на него: разбирая, соединяя, ощупывая, бросая,

пробуя на вкус. Следовательно, исследование должно

быть материализованным, предоставлять широкий спектр сенсорных и

моторных проб.

3.

Несформированность произвольности внимания и памяти. Познавательный

интерес носит неустойчивый, импульсивный характер, легко переключается.

Задача педагога – не требовать длительной концентрации, а ловить и

удерживать интерес через неожиданность, смену деятельности, яркость

материалов. Исследовательский цикл должен быть коротким, динамичным,

результативным в пределах 5–10 минут.

4.

Речевое сопровождение действия. Речь ребенка преимущественно ситуативна

и свернута. Он комментирует происходящее, но еще не может самостоятельно

выстроить связный отчет о проделанном. Поэтому роль взрослого – быть

«переводчиком» детских действий в слова, фиксируя и проговаривая

наблюдаемые явления: «Ты нажимаешь, и шарик выскакивает», «Вода льется,

она мокрая».

5.

Социально-эмоциональная зависимость. Безопасность и одобрение взрослого

– необходимое условие для смелого исследования. Педагог выступает в

роли надежного партнера, который не оценивает, а поддерживает, не дает

готовых ответов, а создает безопасную среду для проб и даже «ошибок», которые

на данном этапе являются полноценным исследовательским актом.

Методологические принципы организации исследовательской деятельности

Построение работы должно опираться на четкие принципы, адаптированные к

возрастным возможностям:

1.

Принцип проблемно-игровой подачи. Исследовательская задача

формулируется не как учебное задание, а как игровая или бытовая проблема:

«Как помочь зайчику найти, какой предмет тяжелый, а какой легкий?», «Что нужно

сделать, чтобы сухие салфетки стали мокрыми?». Мотивом выступает не

абстрактное «познать», а помочь, узнать для чего-то конкретного, интересного.

2.

Принцип сенсорной атаки и наглядности. Поскольку ведущий канал восприятия

– чувственный, материалы должны максимально воздействовать на органы

чувств: яркие цвета, разнообразные фактуры (гладкие, шершавые, пушистые),

контрастные звуки, безопасные запахи и вкусы (фрукты, овощи). Каждое

исследование – это, прежде всего, обогащение сенсорного опыта.

3.

Принцип пошагового руководства и совместного действия. Педагог не

диктует алгоритм, а действует рядом или вместе с ребенком, направляя его

внимание через вопросы-подсказки: «Что будет, если мы нальем воду в песок?»,

«Попробуй понюхать, а теперь потрогай». Формула «Давай сделаем вместе и

посмотрим» – основная педагогическая техника.

4.

Принцип безопасности и культурной релевантности. Все материалы, объекты

и действия должны быть абсолютно безопасны (нетоксичны, не иметь мелких

деталей для проглатывания, не вызывать аллергии). Исследование должно быть

вписано в культурный контекст и иметь связь с ближайшим окружением ребенка

(природа, бытовые предметы, пища).

5.

Принцип фиксации впечатления, а не результата. В силу возрастных

особенностей, фиксация результатов носит не схематичный, а эмоционально-

образный характер. Это может быть коллективный коллаж из исследуемых

материалов (кусочки ткани, бумаги), отпечатки ладоней в краске, совместное

фотографирование процесса, лепка или рисование того, что «увидели пальчики».

Содержательные блоки и примеры исследовательских практик

Исследовательская деятельность во второй младшей группе может быть

структурирована по нескольким взаимосвязанным блокам.

Блок 1: Исследование свойств неживой природы и материалов.



Тема «Вода и ее превращения»: Исследование температурных состояний (лед –

холодный, твердый, тает в тепле; вода – теплая, холодная, льется; пар – видимый

над теплой водой). Практики: переливание воды разными емкостями (ложки,

стаканы, воронки); наблюдение за таянием цветного льда; игры с водой и

предметами (тонет – не тонет).



Тема «Песок и глина»: Сравнительное исследование сыпучести, влагоемкости,

пластичности. Практики: сухой песок пересыпается, из мокрого – лепится; глина в

сухом виде твердая, при добавлении воды становится вязкой, долго держит

форму.



Тема «Воздух-невидимка»: Обнаружение воздуха через действия. Практики:

сдувание ватного шарика с ладони, надувание полиэтиленового пакета, запуск

мыльных пузырей, игра с султанчиками и вертушками.

Блок 2: Исследование объектов живой природы.



Тема «Растения-помощники»: Исследование частей растений и их сенсорных

свойств. Практики: сравнение листьев по размеру, форме, фактуре (фикус –

гладкий, бальзамин – мягкий); посадка лука и наблюдение за ростом зеленых

перьев; исследование овощей и фруктов на запах, вкус (с разрешения

родителей), твердость, звук при постукивании.



Тема «Животные и их следы»: Опосредованное исследование через

наблюдение, тактильные образы, звукоподражание. Практики: наблюдение за

аквариумными рыбками (как двигаются, что едят); изучение пуха, перьев, ракушек;

прослушивание и узнавание голосов домашних животных; создание отпечатков

лап из пластилина.

Блок 3: Исследование предметного мира и физических явлений.



Тема «Звуки вокруг нас»: Исследование источников и характера звука. Практики:

игры со «звучащими коробочками» (найти пару по звуку); эксперименты с

музыкальными инструментами (громко – тихо, высоко – низко); узнавание

знакомых звуков (звонок, шуршание бумаги).



Тема «Магнитная магия»: Первичное знакомство с неочевидным свойством.

Практики: игра с магнитной рыбалкой; исследование, какие предметы в группе

«липнут» к магниту, а какие нет.



Тема «Цвет и свет»: Смешивание, изменение. Практики: опыты с цветными

стеклышками (фонарик, солнце); смешивание красок на палитре (желтая + синяя

= зеленая); наблюдение за солнечным зайчиком.

Роль педагога: технология сопровождения исследовательского цикла

Педагогическое сопровождение представляет собой алгоритм, состоящий из

последовательных, но гибких этапов.

1.

Мотивационно-проблемный этап. Создание ситуации, вызывающей удивление,

вопрос. Приемы: появление необычного объекта («Волшебный мешочек»),

демонстрация неожиданного эффекта (лед в тепле тает), возникновение игровой

проблемы («Построим дом из песка, но он рассыпается»).

2.

Этап первичного проговаривания и выдвижения «детских гипотез». Педагог

побуждает детей выразить свои предположения, чаще всего на уровне действия:

«Как ты думаешь, что нужно сделать?», «Попробуй, может получиться?». На этом

этапе важно принять любое, даже фантастическое, предположение, не давая

оценки «правильно-неправильно».

3.

Этап совместного поискового действия. Основной этап. Педагог организует

доступ к материалам, структурирует пространство, обеспечивает безопасность.

Его ключевые вопросы: «Что ты делаешь?», «Что происходит?», «Что чувствуют

твои пальчики (глазки, носик)?», «А если попробовать по-другому?». Он

параллельно комментирует действия детей, вводя новые слова («сыпучий»,

«прозрачный», «шершавый»).

4.

Этап обсуждения и эмоциональной фиксации. После практических

манипуляций педагог собирает детей для обмена впечатлениями. Вопросы

направлены не на вывод, а на описание опыта: «Что было самое интересное?»,

«Что тебе понравилось делать?», «Каким был лед?». Итогом может быть

совместное создание «памятки исследования» – простого рисунка или поделки.

5.

Этап применения нового опыта в игре или быту. Закрепление происходит

через включение полученных знаний в контекст: после исследования свойств

воды – игра в «прачечную»; после изучения овощей – сюжетно-ролевая игра

«Магазин».

Организация предметно-пространственной развивающей среды

Среда должна быть провокативной, то есть побуждать к самостоятельным

исследовательским пробам. Элементы среды:



Центр «Песок-Вода»: устойчивый стол с емкостями, разнообразные сосуды,

природный материал, игрушки для игр с водой.



Уголок «Сенсорного исследования»: коллекции тканей, природных материалов

(шишки, камешки, ракушки), «шумящие» коробочки, тактильные мешочки,

безопасные лупы.



Динамичные исследовательские зоны: временные выставки («Каменная

коллекция», «Разные перышки»), «стол открытий» с меняющимися объектами

(магниты, зеркальца, цветные фильтры).



Материалы для фиксации: пластилин для отпечатков, краски для смешивания,

безопасный клей для создания коллажей.

Взаимодействие с семьей как ресурс расширения исследовательского

опыта

Важно транслировать родителям философию поддержки, а не обучения. Формы

работы: мастер-классы «Исследуем на кухне», консультации «Как отвечать на

детские вопросы?», создание «Дневничка юного исследователя» для домашних

наблюдений (за ростом растения, за погодой), рекомендации по подбору

безопасных материалов для домашних экспериментов.

Заключение

Таким образом, исследовательская деятельность во второй младшей группе

представляет собой не упрощенную версию школьного эксперимента, а

качественно особый, сенсорно-действенный, эмоционально насыщенный процесс

накопления первичного эмпирического опыта. Ее основным продуктом является

не конкретное знание, а формирование исследовательской позиции:

устойчивого интереса к новому, готовности действовать для получения

информации, доверия к собственным ощущениям и познавательным

возможностям. Грамотно организованная педагогом, построенная на понимании

возрастной специфики, такая деятельность становится краеугольным камнем в

развитии мышления, речи, самостоятельности и творческого потенциала ребенка.

Она закладывает фундамент для перехода на следующую ступень – к собственно

детскому экспериментированию, где на первый план выйдут вопросы «почему?» и

«что будет, если?», требующие уже более сложных умственных операций.

Инвестиции в развитие исследовательского поведения в младшем дошкольном

возрасте являются стратегически важными для формирования познавательной

инициативы, которая определит успешность ребенка в дальнейшем обучении и

его отношение к непрерывному процессу познания мира.