Детское экспериментирование:

Старший дошкольный возраст

Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Ба-

банский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддьяков, И.Д. Зверев, В.В. Запорожец, И.Я. Лер-

нер, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития де-

тей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что

дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов

и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются

способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое по-

знание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в

процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. В ходе экспериментально-

познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посред-

ством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладе-

вая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

Учебное исследование в детском саду рассмотрено в рамках

программы «Одаренный ребенок в массовой школе» А.И. Савен-

ковым. Автор определяет три уровня реализации «исследователь-

ского обучения» в современной зарубежной педагогике:

Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее

решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку.

Педагог ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет

самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный по-

иск).

Постановка проблемы, поиск методов ее исследования и раз-

работки решения осуществляются детьми самостоятельно. Мы

считаем, что представленные уровни характеризуют последова-

тельность этапов экспериментирования в аспекте повышения

самостоятельности ребенка.

Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практическо-

го освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы

наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образователь-

ном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом

обучения, которыйпозволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основан-

ную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерно-

стей ит.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы,

развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимули-

рует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учеб-

ного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических зна-

ний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и

экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном воз-

расте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать

его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумыва-

ются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в возду-

хе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому

достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и

т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на на-

глядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно

проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обоб-

щить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать

выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Ценность реального эксперимента, в отличие от мысленного, заключается в том, что нагляд-

но обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления

действительности; развиваются способности ребенка к определению проблемы и самостоятель-

ному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт. Экспериментирование

как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины

мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающегомира. Про-

слеживание и анализ особенностей «поведения» предметов в специально созданных условиях и

составляют задачу экспериментальной деятельности. Для обозначения подобной формы дея-

тельности применительно к детям используется введенное Н.Н. Поддьяковым понятие «детское

экспериментирование». Такое экспериментирование является ведущим функциональным меха-

низмом творчества ребенка.

П.В. Симонов и П.М. Ершов отмечают, что творческие личности - это

люди, сохранившие в себе черты детства с его изумлением перед окружаю-

щим миром и свежестью взгляда, не отягощенного мыслительными стерео-

типами и готовыми решениями. Н.К. и Е.И. Рерих проповедуют творче-

ство, радость, преодоление преград несовершенства, созидание, неприятие

отрицания и гнева. Мы же сегодня сталкиваемся с тем, что ребенок уже в

четыре года говорит: «Я не могу, не умею». Причем если один в эти слова вкладывает смысл

«научи меня», то другой как бы говорит «не хочу и отстань от меня». Создание условий для

детского экспериментирования позволяет педагогу естественно создать атмосферу творческого

единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый ребенок может найти себе дело

по силам, интересам и способностям. Творчество есть пространство свободы, поэтому творче-

ская экспериментальная работа всегда свободна в том плане, что ребенок самореализует себя.

Творчество как когнитивный, интеллектуальный процесс осуществляется в деятельности, яв-

ляется ее внутренней, неотъемлемой чертой и развивается согласно логике культурно-историче-

ского процесса.

Разрабатывая содержание и технологии руководства экспериментальной деятельностью де-

тей, мы ориентировались на принцип единства фило- и онтогенеза. Данный принцип предпола-

гает, что ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет культурно-исторический путь

человечества. Исторически экспериментирование возникает в деятельности, когда субъект (че-

ловечество, ребенок) противопоставляет себя объекту (природе, предметам, физическим явле-

ниям). С этого момента освоение действительности выступает как процесс постоянного совер-

шенствования собственной деятельности и обогащения творческого опыта. Творчество в экспе-

риментировании обусловливает создание новых реальностей и ценностей в процессе сознатель-

ного проявления способностей ребенка.

Особое внимание мы уделяем таким структурным элементам экспериментирования, как

цель, идеал, предвидение способов его достижения, контроль процесса деятельности, включаю-

щим взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлений личности. Каж-

дый из этих элементов является необходимым и целостным компонентом экспериментального

процесса, постоянно проникающим в другие. В связи с этим можно заключить, что эксперимен-

тирование стимулирует интеллектуальнуюактивность илюбознательность ребенка.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется опти-

мальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных

способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленно-

стью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной

активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися зна-

ниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и оши-

бок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки це-

ли экспериментирования и его достижения. Источником познавательной активности становится

преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансфор-

мировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку

проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство

процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется по-

средством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной

сферы ребенка.

Развитие способности детей экспериментировать представляет собой определенную систе-

му, в которую включены демонстрационные опыты, осуществляемые педагогом в специально

организованных видах деятельности, наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми

самостоятельно в пространственно-предметной среде группы (например, приобретение опыта

работы с магнитами, различных способов измерения предметов и др.). Каждое фундаменталь-

ное естественно-научное понятие, с которым мы предлагаем знакомить детей (температура,

время, жидкость, газ, твердое тело, тяготение, движение, свет, звук и т.д.), экспериментально

обосновывается и проясняется для ребенка в процессе наблюдений, мысленного и реального

экспериментирования. В итоге можно сделать вывод, что основополагающие законы природы

выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта.

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными

веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблю-

дают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком

в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «само-

деятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с закона-

ми смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Экспери-

мент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то

же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с

законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизне-

деятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специаль-

но организованных видах деятельности под руководством педагога, затем

необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в

пространственно-предметную среду группы для самостоятельного вос-

произведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном об-

разовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная

простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов

и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явления или про-

цесса, отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном

показе эксперимента.

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я

это делаю, но и на вопросы почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что

хочу узнать, что получить в результате. Усвоение системы научных понятий, приобретение

«квазиисследовательских», экспериментальных способов позволит ребенку стать субъектом

учения, научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе. Однако зна-

комство дошкольников с физическими явлениями окружающего мира отличается по содержа-

нию и методам от школьного обучения. В дошкольном образовательном учреждении приобре-

тение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе,

любознательности ребенка и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и

повторения правил и законов в формализованном виде. Эксперимент в детском саду позволяет

знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с различными способами изме-

рений, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дети сначала с помо-

щью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в

специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку,

насыщенный запахами воздух и т.п. Так эксперимент связывает творческие проявления с эсте-

тическим развитием ребенка. Особое интеллектуально активное, эмоциональное отношение к

окружающему, культивируемое педагогом, проявляется в стремлении индивидуально выразить

в процессе эксперимента свое личное переживание и представление о предметах и явлениях ми-

ра. Критерием результативности детского экспериментирования является не качество результа-

та, а характеристика процесса, объективирующего интеллектуальную активность, познаватель-

ную культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Организация самостоятельной экспериментальной деятельности ребенка, обеспечивающей

его развитие, возможно при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным

участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фак-

тически осуществляемый ребенком эксперимент. Оценка педагогом найденных им способов

должна включать анализ критериев - насколько пригоден найденный способ для достижения

целей эксперимента: решения задачи или ситуации. Постановка цели и задач эксперимента, их

совместное достижение, оценка найденного способа действия -таковы три составляющие лич-

ностно-развивающего обучения, исключающего следование строго определенным эталонам и

образцам. Именно такое познание способствует обретению ребенком творчески парадоксально-

го видения мира, творческого,созидательного отношения к нему. Разрешение проблемной ситу-

ации возможно различными способами - позитивными, негативными, и в зависимости от выбо-

ра способа ее разрешения формируется общая негативная или позитивная картина мира в созна-

нии ребенка, а следовательно, и стратегия его поведения во взаимоотношениях с людьми и

объектами.

Таким образом, ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы (физическими

явлениями и законами) занимает особое место в системе разнообразных знаний об окружаю-

щем, поскольку предмет ознакомления присутствует, регламентирует, оказывает свое влияние

и непрерывно воздействует на развитие ребенка. Включая его в процесс поиска причины того

или иного физического явления, мы создаем предпосылки формирования у него новых практи-

ческих и умственных действий. Результатом реализации программы «Детское экспериментиро-

вание» является приобретенный опыт видения предметов и явлений, всматривания в них, разви-

тие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обога-

щение речевого общения на основе культурных норм.

Целью данной программы является создание условий для формирования основ целостного

мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.

Предлагаемая программа позволяет решать следующие задачи:

Формировать у детей представления о возникновении и совершенствовании приборов в ис-

тории человечества.

Расширять представления детей о физических свойствах окружающего мира:

знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость,

плавучесть, растворимость и т.п.);

знакомить с основными видами и характеристиками движения (скорость, направление);

развивать представления об основных физических явлениях (магнитное и земное притяже-

ние, электричество, отражение и преломление света и др.).

Формировать у детей элементарные географические представления.

Формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических

экспериментов.

Развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.

В отличие от существующих работ по умственному развитию детей (И.С. Фрейдкин «Озна-

комление с неживой природой», В.Н. Аванесова, Г.В. Урадовских «Ознакомление детей с неко-

торыми явлениями окружающей действительности» и др.), данная программа предполагает зна-

комство детей с физическими явлениями (свойства твердых тел, жидкостей и газов, электриче-

ские и магнитные явления, свойства света и звука и т.д.); со способами проведения эксперимен-

та, раскрывающими скрытые свойства предметов и явлений окружающего мира, с правилами

техники безопасности.

При систематизации и подборе разделов программы использован принцип «от простого к

сложному». При разработке методов обучения мы опирались на теоретические положения Ю.К.

Бабанского, который указывал на необходимость соблюдения следующих связей, обусловлива-

ющих создание целостного образовательного процесса: «Связи педагогиче-

ского процесса с более широкими общественными процессами и усло-

виями. Связи внутри педагогического процесса; связи между процес-

сами обучения, воспитания и развития; между процессами воспита-

ния и самовоспитания; процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуе-

мых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания. Связи между за-

дачами, содержанием, методами, средствами и формами организации образовательного процес-

са». Эти теоретические положения позволили нам построить содержание программы «Детское

экспериментирование» и развивающие технологии работы с детьми. Данная программа содер-

жит разделы «Измерение», «Земля и ее место в Солнечной системе», «Вещество», «Движение»,

«Свет и цвет», «Звук и слух», «Магнетизм», «В мире электричества», «Человек и законы приро-

ды». Содержание представленной программы разработано в соответствии с требованиями стан-

дарта в разделе «Развитие естественно-научных представлений» по таким критериям, как созда-

ние условий для развития у детей интереса к физическим явлениям и свойствам окружающего

мира; знакомство с различными свойствами веществ: твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость,

плавучесть, растворимость и др.; знакомство с основными видами и характеристиками движе-

ния, причинами и способами их изменения (скорость, направление, траектория и др.); знаком-

ство с некоторыми физическими явлениями (магнитное и земное притяжение, электричество и

др.); поощрение познавательной активности и самостоятельности детей (организация игр с во-

дой, песком, глиной, снегом; экспериментирование с магнитом, лупой и пр.); организация на-

блюдений за физическими явлениями и свойствами предметов, близких к опыту детей (таяние

льда и снега; движение различных видов транспорта и т.п.); развитие любознательности и под-

держка инициативы детей (организация проблемных ситуаций; совместное обсуждение возни-

кающих вопросов, познавательные игры и др.); создание условий для развития у детей геогра-

фических представлений в соответствии с их возрастными возможностями; рассказы о Земном

шаре, атмосфере (знакомство с глобусом, картами, Северным и Южным полюсами, материка-

ми, океанами, морями и пр.); знакомство с различными природно-климатическими зонами,

условиями жизни на Земле (рассказы о тайге, тундре, пустыне и пр.; использование художе-

ственной литературы, картин, слайдов для ознакомления детей с условиями жизни на Крайнем

Севере, в джунглях и т.д.); рассказы о природных богатствах недр Земли (добыче и использова-

нии угля и нефти, драгоценных камней и металлов и пр.); создание условий для развития у де-

тей представлений о Солнечной системе и различных космических явлениях (наблюдение за

движением Солнца и Луны; рассказы о вращении планет вокруг Солнца; с помощью иллюстра-

тивного материала знакомство с созвездиями, кометами, метеоритами, солнечным и лунным за-

тмением и пр.); создание условий для развития у детей естественно-научных представлений в

различ-

ных видах деятельности, в том числе в играх, на прогулках и пр.

Анализ образовательных программ позволил выявить тот факт, что в них

недостаточно раскрыто содержание знаний, умений, навыков, способов по-

знания и опыта творческой деятельности по экспериментированию согласно

требованиям стандарта. В образовательных программах экспериментирование

указывается только в программе «Детство», но сам процесс не раскрыт, отсутствует логика ра-

боты педагога для приобретения ребенком нового знания, что не позволяет практикам реализо-

вывать образовательную программу в полной мере, а с другой стороны - реализовывать стан-

дарт.

Источник: Куликовская И.Э, Совгир Н.Н. Детское экспериментирование.

Старший дошкольный возраст. - М.: Педагогическое общество России,

2003.- 79с.