МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛУГАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ КУЛЬТУРЫ И

ИСКУССТВ ИМЕНИ М. МАТУСОВСКОГО»

Факультет музыкального искусства

Кафедра оркестровых инструментов

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Постановка игрового аппарата флейтиста в процессе

учебно-воспитательной работы музыкальных школ

Студентки

Направление подготовки 53.03.02 «Музыкально-инструментальное искусство»

Специализация «Оркестровые духовые и ударные инструменты»

Олейниченко Евгении Александровны

Научный руководитель

Допущена к защите:

Ст. преп. Соболева О. М.

Заведующий кафедрой

оркестровых инструментов,

доцент Ковальчук А. В.

«___»____________2026г.

«___»____________2026г.

_________________

_________________

(подпись)

(подпись)

Выпускник:

Олейниченко Е. А.

«___»____________2026г.

_________________

(подпись)

Луганск 2026

Содержание

стр.

Введение

3

Раздел 1. Теоретические основы постановки игрового аппарата

флейтиста в системе начального обучения

6

1.1. Понятие и структурные компоненты игрового аппарата

флейтиста в методике исполнительства

6

1.2.

Психофизиологические

особенности

младших

школьников и их учет в начальной постановке аппарата

9

1.3. Методический анализ ключевых элементов постановки:

амбушюр, дыхание, артикуляция

12

Раздел

2.

Методические

основы

формирования

навыков

постановки аппарата в учебно-воспитательной работе ДМШ

16

2.1.

Этапность

и

последовательность

формирования

игрового аппарата на начальном этапе обучения

16

2.2.

Система упражнений и педагогических приемов для

развития техники дыхания, амбушюра и координации движений

20

2.3.

Воспитательный потенциал работы над постановкой

аппарата: мотивация, преодоление трудностей, формирование

исполнительской культуры

26

Заключение

31

Список литературы

36

2

Введение

Формирование прочного фундамента профессиональных навыков на

начальном этапе является центральной задачей педагогики музыкального

исполнительства. Особую остроту эта проблема приобретает в сфере

духового инструментализма, где от качества постановки игрового аппарата в

первые годы обучения напрямую зависит успешность всего дальнейшего

творческого пути учащегося. При обучении игре на флейте, чья внешняя

доступность

часто

скрывает

значительную

техническую

сложность,

необходимость физиологически обоснованной и методически грамотной

постановки выходит на первый план.

Современная система дополнительного музыкального образования

(ДМШ) функционирует в условиях высоких требований к результативности.

При

этом

контингент

учащихся

характеризуется

разнообразием

психофизиологических особенностей, а мотивация к занятиям требует

постоянной педагогической поддержки. В этой ситуации традиционный

подход, ориентированный преимущественно на освоение аппликатуры и

репертуара, оказывается несостоятельным. Требуется целостная система,

органично соединяющая техническое развитие, основанное на понимании

биомеханики исполнительского акта, с задачами художественного воспитания

и поддержания интереса ребенка.

Хотя проблема постановки аппарата духовика имеет давнюю историю и

отражена в трудах классиков отечественной методики (С. В. Розанов,

Н. И. Платонов, Б. А. Диков, Ю. А. Усов), анализ литературы выявляет

определенную диспропорцию. Общие принципы изложены достаточно

широко, однако целостных исследований, посвященных именно комплексной

методике начальной постановки флейтиста в условиях ДМШ с акцентом на

учебно-воспитательную работу, представлено недостаточно. Рекомендации

часто носят разрозненный характер, а физиологические обоснования слабо

адаптированы

для

практики

работы

с

детьми.

Усугубляет

ситуацию

3

терминологическая

неоднозначность

в

трактовке

ключевых

понятий

(«постановка»,

«амбушюр»,

«опора»).

Таким

образом,

существует

противоречие

между

потребностью

педагогов-практиков

в

четкой,

последовательной системе и существующим разнообразием, а иногда и

противоречивостью методических указаний.

Актуальность

исследования обусловлена необходимостью научно-

методического обобщения и структурирования теоретических знаний и

практического опыта по начальной постановке аппарата флейтиста для

создания эффективной модели учебно-воспитательной работы в ДМШ.

Объект исследования:

учебно-воспитательный процесс в классе

флейты ДМШ на начальном этапе обучения.

Предмет исследования:

методика постановки игрового аппарата

флейтиста как системообразующий элемент данного процесса.

Цель работы – теоретически обосновать и методически разработать

комплексный

подход

к

постановке

игрового

аппарата

флейтиста,

интегрированный в учебно-воспитательную работу ДМШ.

Задачи исследования:

1.

Провести теоретический анализ и уточнение содержания базовых

понятий («постановка», «амбушюр», «исполнительское дыхание»,

«артикуляция»), выявив структурные компоненты аппарата.

2.

Исследовать психофизиологические особенности младших школьников

и определить специфические требования к организации начального

этапа обучения.

3.

Систематизировать методические подходы к формированию основных

элементов

игрового

аппарата

(амбушюр,

дыхание,

артикуляция,

постановка корпуса и рук).

4.

Разработать

последовательную

систему

этапов,

упражнений

и

педагогических приемов для формирования устойчивых навыков

постановки.

4

5.

Раскрыть воспитательный потенциал работы над постановкой аппарата,

сформулировав

принципы

развития

мотивации,

самоконтроля

и

исполнительской культуры.

Методологическую основу

составили фундаментальные положения

отечественной теории и методики обучения на духовых инструментах,

музыкальной

педагогики

и

психологии,

возрастной

физиологии.

Использованы

следующие

методы:

теоретический

анализ

и

синтез

литературы;

сравнительно-сопоставительный

метод;

систематизация

и

обобщение педагогического опыта; метод классификации.

Научная

новизна

исследования

заключается

в

рассмотрении

постановки игрового аппарата не как узкотехнической задачи, а как

центрального элемента учебно-воспитательной работы, непосредственно

влияющего на художественное развитие и психологический комфорт ученика.

Практическая значимость состоит в том, что разработанная методика

и комплекс упражнений могут быть непосредственно применены в работе

педагогов-флейтистов ДМШ. Материалы исследования могут лечь в основу

учебных пособий, методических разработок и курсов лекций.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух разделов,

заключения, списка использованной литературы. Общий объём работы

составляет 38 страниц.

5

Раздел 1. Теоретические основы постановки игрового аппарата

флейтиста в системе начального обучения

1.1. Понятие и структурные компоненты игрового аппарата

флейтиста в методике исполнительства

Теоретическое осмысление процесса начального обучения игре на

любом музыкальном инструменте неизбежно начинается с определения

базовых, опорных понятий. В области духового исполнительства таким

фундаментальным понятием является «игровой аппарат» музыканта и,

непосредственно связанный с ним, процесс его «постановки». Несмотря на

кажущуюся устоявшуюся терминологию, анализ специальной литературы

(Б. Диков, С. Болотин, В. Венгловский, А. Усов, Н. Платонов) выявляет

значительную вариативность в трактовке этих терминов, что указывает на

необходимость

их

методологического

уточнения

применительно

к

современной педагогической практике, особенно в контексте работы с

детьми.

В традиционном, достаточно узком понимании, термин «постановка»

зачастую сводился к совокупности правил, касающихся внешнего, статичного

положения корпуса, головы, рук, ног исполнителя и инструмента. Как

отмечал Б. Диков, задача такой постановки предельно ясна: «она должна

способствовать достижению высоких исполнительских результатов при

наименьшем расходе сил» [8, с. 67]. Однако подобное определение,

акцентирующее лишь эргономический аспект, не раскрывает сущности

процесса звукообразования, в котором активно участвуют амбушюр, дыхание,

язык, пальцы. Другие авторы, как С. Болотин, проводили разделение между

«постановкой» в целом и «амбушюром» как частным элементом [4], что

также не способствовало формированию целостного представления.

Более продуктивным представляется подход, при котором постановка

понимается не как фиксированное положение, а как динамический и

непрерывный

процесс

наиболее

рационального

приспособления

всего

организма музыканта к условиям игры на конкретном инструменте. Эта точка

6

зрения, созвучная позиции А. Усова, рассматривает постановку как живой,

развивающийся навык, фундамент для всей последующей исполнительской

деятельности [26]. Именно в таком, широком смысле, постановка игрового

аппарата флейтиста представляет собой сложноорганизованную систему,

направленную на оптимизацию всех взаимодействующих компонентов.

Исходя из этого, структурными компонентами игрового аппарата

флейтиста являются:

1.

Рационально сформированный амбушюр. Это центральное звено

системы звукоизвлечения. Вопреки устаревшим трактовкам, включающим в

это

понятие

работу

языка,

амбушюр

правомерно

определить

как

специфическое положение, тренированность и взаимодействие губных и

лицевых (мимических) мышц в процессе игры. Его качество определяется

силой,

выносливостью,

гибкостью

и

подвижностью

этих

мышц,

их

способностью к тонкой дифференциации для интонационного и тембрового

контроля.

2.

Поставленное на опору исполнительское дыхание. Дыхание –

энергетическая основа игры. «Техникой дыхания» при игре на духовых

инструментах является владение навыками быстрого, глубокого вдоха и

последующего продолжительного выдоха, подчинённого художественным

задачам музыки. Ключевым элементом здесь выступает опора – устойчивый

навык

осознанного

управления

выдыхаемой

воздушной

струей,

контролируемый согласованными действиями мышц брюшного пресса и

амбушюра.

3.

Точные и согласованные движения языка (артикуляционный

аппарат). Язык выполняет функцию клапана, инициирующего начало звука

(атаку), участвует в его ведении и окончании. Техника языка – это гибкость и

подвижность, подчиненные выполнению различных видов артикуляции и

штрихов, а также формированию воздушной струи. Важно различать

артикуляцию (устойчивый навык мысленного «произнесения» различных

фонем и связанных с этим согласованных действий мышц для достижения

7

звукового результата) и штрихи (исполнительские приемы извлечения,

ведения, соединения или окончания звуков, такие как легато, стаккато,

деташе).

4.

Свободная

и

координированная

техника

пальцев.

Автоматизированное умение обеспечивать быстрые, четкие и согласованные

движения пальцев с временной точностью, диктуемой работой дыхания,

амбушюра, языка и внутренним ощущением высотности музыки.

5.

Удобное, естественное положение корпуса, головы, рук и ног

(общая постановка). Этот компонент, часто рассматриваемый отдельно,

является

необходимым

фундаментом.

Он

обеспечивает

стабильность

инструмента,

свободу

дыхания,

предотвращает

зажатость

и

создает

предпосылки для эффективной работы всех остальных звеньев аппарата.

Важно подчеркнуть, что все перечисленные компоненты игрового

аппарата не существуют изолированно. В реальном исполнительском

процессе они образуют сложную иерархическую систему, где изменение

одного элемента неизбежно влечет за собой адаптацию остальных. Например,

недостаточно сформированная опора дыхания немедленно компенсируется

излишним напряжением губного аппарата, что приводит к форсировке звука,

интонационной нестабильности и быстрой утомляемости. Аналогично,

неправильное положение корпуса (сутулость, зажатые плечи) создает

препятствия для свободного движения диафрагмы, что делает невозможным

полноценное смешанное дыхание. Следовательно, постановка игрового

аппарата должна пониматься не как сумма изолированных навыков, а как

процесс выстраивания их функционального единства. Педагогическая задача

заключается

не

в

механической

«отработке»

каждого

элемента

по

отдельности, а в постепенном, контролируемом слухом «сращивании» их в

целостный исполнительский механизм. Именно такой системный подход, где

целое больше суммы своих частей, позволяет в дальнейшем говорить о

свободе, выразительности и технической надежности исполнения.

8

Уточненное понятие «постановка игрового аппарата флейтиста» можно

определить как целенаправленный педагогический процесс формирования

динамической, рациональной и индивидуально адаптированной системы

взаимодействия

всех

указанных

компонентов

(амбушюра,

дыхания,

артикуляции, пальцевой техники и общей постановки), направленной на

достижение качественного, выразительного звучания инструмента при

минимальных физических и психологических затратах. Такое комплексное

понимание задает методологическую основу для построения эффективной

системы начального обучения в ДМШ, где техническое развитие неотделимо

от задач воспитания осознанного и здорового музицирования.

1.2. Психофизиологические особенности младших школьников и их

учет в начальной постановке аппарата

Эффективность

любой

педагогической

методики,

особенно

на

начальном этапе обучения, напрямую зависит от ее соответствия возрастным

возможностям ребенка. В контексте постановки игрового аппарата флейтиста

в

ДМШ

это

означает

необходимость

глубокого

понимания

психофизиологических

особенностей

младшего

школьника

(7-11

лет).

Игнорирование этих особенностей, связанных с незавершенностью развития

костно-мышечной системы и спецификой познавательных процессов, не

только затрудняет формирование правильных навыков, но и создает риск

физического переутомления, потери мотивации и даже возникновения

устойчивых технических дефектов.

С точки зрения анатомии и физиологии, организм ребенка в этот период

находится в состоянии активного, но неравномерного созревания. Костная

ткань, особенно в фалангах пальцев и запястьях, содержит значительную

долю хрящевых элементов, что делает мелкую моторику кисти недостаточно

точной и выносливой. Это фундаментальное ограничение означает, что

первые годы обучения не должны быть ориентированы на развитие беглой

пальцевой техники. Вместо этого центральной задачей становится снятие

9

естественной мышечной зажатости, возникающей от статической нагрузки по

удержанию

инструмента,

и

формирование

свободных,

округлых

и

экономичных движений [8].

Быстрая утомляемость детской мускулатуры, особенно при статических

усилиях, которые являются неотъемлемой частью работы амбушюра и

дыхания, требует от педагога строгого соблюдения режима работы. Урок

необходимо строить на частой смене видов деятельности, дозируя чисто

игровые упражнения периодами слушания, ритмических игр или беседы.

Такой

ритм

позволяет

избежать

переутомления

и

поддерживать

концентрацию. Некоторые опытные педагоги даже считают целесообразным

на начальном этапе (2–3 месяца) полностью исключать домашние занятия,

проводя всю работу под непосредственным контролем в классе, чтобы

предотвратить закрепление ошибок из-за отсутствия навыков самоконтроля.

Психические процессы младшего школьника формируют второй

важный

контекст

для

педагогических

действий.

Внимание

ребенка

преимущественно носит непроизвольный характер, его привлекает все новое

и

эмоционально

яркое.

Способность

к

произвольной,

длительной

концентрации на одном виде деятельности ограничена 15–20 минутами.

Следовательно, структура урока должна быть динамичной, а объяснения и

технические инструкции краткими, образными и сразу подкрепляемыми

практическим действием.

Восприятие

в

этом

возрасте

характеризуется

цельностью

и

образностью.

Ребенок

схватывает

общее

впечатление,

но

с

трудом

анализирует детали сложного действия. Он гораздо эффективнее усваивает

навыки через прямое подражание и наглядный показ, чем через словесные

описания. Эта особенность делает личный пример педагога и использование

зеркала для самоконтроля ключевыми методическими приемами. Память

также

работает

в

русле

этой

закономерности:

наглядно-образная,

эмоциональная память развита сильнее, чем логическая. Дети хорошо

10

запоминают конкретные действия и ощущения, но легко теряют суть

отвлеченных пояснений [2].

Эта

особенность

детской

памяти

имеет

прямое

методическое

следствие: любое теоретическое объяснение должно быть предельно кратким

и сразу же закрепляться практическим действием. Педагогу следует избегать

длинных монологов о физиологии дыхания или биомеханике движений губ.

Вместо этого эффективнее использовать метод «делай как я» – личный показ,

сопровождаемый минимальным комментарием. Еще одним важным аспектом

когнитивного

развития

младшего

школьника

является

конкретность

мышления. Ребенок этого возраста с трудом оперирует абстрактными

категориями («опора», «резонанс», «тембр»), но легко усваивает знания, если

они облечены в форму конкретного, чувственно воспринимаемого образа.

Именно поэтому в арсенале педагога-духовика так важны образные

сравнения и метафоры («звук как струна», «живот как надутый шарик»,

«струя воздуха – как теплый ветерок»). Они служат «мостиком» между

абстрактным

понятием

и

конкретным

мышечным

ощущением.

Игнорирование этой особенности мышления приводит к тому, что ученик

формально «знает» правило, но не может его применить на практике,

поскольку между знанием и действием нет чувственного, образного звена.

Особое значение приобретает вопрос мотивации. Интерес ребенка к

учебе на этом этапе часто бывает поверхностным и напрямую зависит от

получаемого эмоционального удовлетворения. Рутинная, технически сложная

работа по постановке аппарата может быстро этот интерес погасить. Поэтому

одной из важнейших педагогических задач становится раннее включение

ученика в художественную среду, исполнение даже самых простых пьес с

сопровождением, чтобы технологические задачи подчинялись и служили

конкретному

музыкальному

результату.

Превращение

«трудного

и

неинтересного» в увлекательный процесс является показателем высокого

педагогического мастерства.

11

Таким образом, успешная начальная постановка аппарата флейтиста в

ДМШ возможна только на основе индивидуально-дифференцированного

подхода,

гибко

учитывающего

темп

физического

созревания

и

доминирующие особенности психики каждого ученика. Приоритет должен

отдаваться не формальному выполнению программных требований, а

созданию прочного, комфортного и осознанного двигательного фундамента.

Такой подход, синтезирующий знание физиологии с пониманием детской

психологии, лежит в основе здоровьесберегающей педагогики и служит

гарантией устойчивого интереса ребенка к музыкальным занятиям в

будущем.

1.3.

Методический

анализ

ключевых

элементов

постановки:

амбушюр, дыхание, артикуляция

Теоретическое осмысление структуры игрового аппарата закономерно

переходит в плоскость анализа конкретных методических подходов к

формированию его основных компонентов. Отечественная школа духового

исполнительства накопила значительный опыт в этой области, однако, как

показывает анализ литературы, многие практические рекомендации требуют

критического осмысления и адаптации к современным представлениям о

физиологии и педагогике.

Амбушюр традиционно рассматривается как краеугольный камень

флейтовой техники. Исторически сложившийся подход, известный как «игра

на улыбке», с тонкими, растянутыми в стороны губами, в современной

методике признан несовершенным. Он приводит к излишнему напряжению

мышц в углах рта, ухудшает качество звука и ограничивает управление им.

Эволюция методической мысли привела к утверждению О-образного

амбушюра, при котором губы концентрируются в области звукоизвлечения,

формируя более глубокое и округлое отверстие [10]. Такой подход,

отстаиваемый рядом современных педагогов и исполнителей, способствует

созданию полного, тембрально насыщенного звука и большей гибкости.

12

Ключевым

принципом

формирования

амбушюра

сегодня

считается

достижение динамического равновесия между свободой и необходимой

упругостью. Свобода губных мышц, их способность к эластичному

реагированию на воздушную струю, является обязательным условием

выносливости и тембральной гибкости. Этот навык вырабатывается не через

грубое мышечное усилие, а через тонкую координацию с опорой дыхания,

что позволяет «играть на дыхании», а не за счет перенапряжения губ.

Постановка исполнительского дыхания представляет собой, пожалуй,

наиболее дискуссионную область методики [1]. Различия начинаются уже с

типологии: в литературе встречаются описания грудного, диафрагмального

(брюшного),

ключичного

и

смешанного

типов.

Для

исполнительской

практики наиболее физиологичным и эффективным признается смешанный

(грудо-диафрагмальный)

тип

дыхания,

обеспечивающий

полное

использование жизненной емкости легких при сохранении контроля. Его

принципиальное отличие от естественного физиологического дыхания

заключается в активной, управляемой фазе выдоха. Центральным понятием

здесь становится «опора» – устойчивый навык осознанного управления

выдыхаемой воздушной струей. Анализ различных трактовок этого термина

(С. Розанов, Б. Диков, А. Федотов, Г. Орвид) позволяет определить опору как

результат согласованной работы мышц брюшного пресса и диафрагмы,

создающих эластичную и управляемую «опору» для воздушного столба.

Распространенная

в

прошлом

рекомендация

механически

удерживать

грудную клетку в состоянии вдоха во время выдоха сегодня оценивается

критически, так как ведет к закрепощению [15]. Современный подход делает

акцент на ощущении «памяти о вдохе» – сохранении расширенного

состояния нижних ребер и активном, но не зажатом участии мышц живота в

регуляции

давления.

Именно

качество

опоры

напрямую

влияет

на

стабильность звука, чистоту атаки и динамический диапазон.

Артикуляция и техника языка завершают триаду основных элементов

звукообразования. Методика здесь базируется на тесной аналогии с речевым

13

аппаратом. Классическим приемом является использование слогов для

формирования различных типов атаки: твердая атака ассоциируется со

слогом «та» или «ту», мягкая — с «да» или «ду», а вспомогательная с

использованием задней части языка («ка», «ку»). Важным методическим

уточнением,

вытекающим

из

экспериментальных

данных,

является

пересмотр техники штриха легато. Устаревшее представление, что в группе

нот, объединенных лигой, язык участвует только в атаке первого звука,

опровергается современными исследованиями. Доказано, что язык совершает

постоянные,

хотя

и

минимальные,

скоординированные

движения

в

переднезаднем направлении, обеспечивая плавное перетекание звука и

интонационную точность. Таким образом, артикуляция понимается как

непрерывный процесс мысленного «произнесения», а не единичный толчок.

Отдельного внимания заслуживает роль языка как формирователя воздушной

струи [29]. Его положение (от плоского в высоком регистре до круто

выгнутого с поднятым корнем в низком) напрямую влияет на скорость,

направление и фокусировку выдоха, выступая важнейшим элементом

тесситурной техники и интонирования.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что эффективная

методика постановки не может строиться на изолированной тренировке

отдельных компонентов. Амбушюр, дыхание и артикуляция функционируют

как единый, взаимообусловленный комплекс. Сила и свобода амбушюра

возможны только при наличии качественной опоры дыхания. Четкость и

разнообразие артикуляции, в свою очередь, зависят от упругой подачи

воздушной струи и соответствующего напряжения губ. Осознание этой

взаимосвязи

является

основой

для

построения

целостной

системы

упражнений, в которой техническое развитие направлено на достижение

конкретного, контролируемого слухом звукового идеала [30].

В практическом плане это означает, что ни одно упражнение, даже

самое элементарное, не должно выполняться «автоматически», без слухового

контроля и без внимания к работе всего аппарата. Например, игра длинного

14

звука – это не только тренировка выносливости амбушюра и дыхания, но и

момент для проверки свободы корпуса, отсутствия зажатости в плечах и шее,

а также для развития тембрального слуха. Даже игра гаммы в медленном

темпе должна сопровождаться внутренним вниманием к тому, как язык

взаимодействует с воздушной струей, как меняется форма ротовой полости

при переходе из регистра в регистр, как пальцы сохраняют округлость и

легкость. Таким образом, методика, построенная на принципе изолированной

тренировки компонентов, уступает место интегративной методике, где

каждое

действие

ученика

направлено

на

формирование

целостного,

взаимосвязанного навыка. Именно такой подход, требующий от педагога

высокой квалификации и умения акцентировать внимание ученика на разных

аспектах одного и того же действия, приводит к устойчивым и качественным

результатам в кратчайшие сроки.

15

Раздел 2. Методические основы формирования навыков постановки

аппарата в учебно-воспитательной работе ДМШ

2.1. Этапность и последовательность формирования игрового

аппарата на начальном этапе обучения

Эффективность начального обучения игре на флейте в детской

музыкальной школе в решающей степени зависит не только от содержания

педагогических действий, но и от их логической последовательности.

Стихийное или непоследовательное знакомство ученика с элементами

игрового аппарата неминуемо ведет к формированию ошибочных и

трудноустранимых двигательных стереотипов. Чтобы избежать этого, в

методике целесообразно выделить три взаимосвязанных и логически

обусловленных

этапа

работы

над

постановкой:

дозвуковой

(или

подготовительный),

переходный

(звукоизвлекающий)

и

слухо-

координационный (интегрирующий). Каждый этап характеризуется своими

дидактическими задачами, доминирующим видом контроля и конкретным

инструментарием упражнений, обеспечивая плавное и физиологически

комфортное введение ребенка в сложный мир флейтового исполнительства.

Первый,

дозвуковой

(подготовительный)

этап

преследует

цель

сформировать

базовые

мышечные

ощущения

и

зрительные

образы

правильной постановки, максимально освободив внимание ученика от

необходимости одновременно контролировать качество звука. Этот период

полностью построен на аналитическом, «технологическом» методе, где

ведущую роль играют визуальный контроль (зеркало) и тактильные

ощущения. Работа начинается с освоения общей, или предварительной,

постановки. Ребенок учится занимать естественное, собранное положение

корпуса стоя. Поза должна быть устойчивой, но не зажатой: спина прямая,

плечи свободно опущены, вес тела равномерно распределен на обе слегка

расставленные ноги. Особое внимание уделяется положению головы – ее

следует держать прямо, без запрокидывания назад и без излишнего наклона

вперед

[3].

Такое

положение

обеспечивает

физиологичное,

открытое

16

состояние гортани, что впоследствии станет залогом свободного дыхания и

тембральной полноты звука.

Одновременно с общей стойкой начинается кропотливая работа по

установке инструмента и постановке рук. Ключевым принципом здесь

является освоение системы трех точек опоры, которая обеспечивает

устойчивость флейты без участия играющих пальцев. Первой точкой служит

основание третьего сустава указательного пальца левой руки, которое создает

нажим инструмента «на себя». Второй, противонаправленной точкой,

является подушечка большого пальца правой руки, который, упираясь в

корпус флейты, как бы «отталкивает» ее от себя, обеспечивая плотное

прилегание

головки

к

нижней

губе.

Третьей

точкой,

завершающей

устойчивый треугольник, является край нижней губы (и, соответственно,

нижней челюсти). Для выработки этого навыка в отрыве от сложностей

аппликатуры эффективно использовать подготовительное упражнение с

удержанием не флейты, а легкого предмета, например, палочки или, теми же

тремя точками. При этом все остальные пальцы должны быть подняты и

абсолютно расслаблены, что педагог контролирует визуально. Такой подход

позволяет сразу заложить понимание того, что пальцы – это движущиеся,

активные элементы, а не часть статичной опоры [31].

Параллельно,

также

без

инструмента,

начинается

формирование

амбушюрного комплекса. Перед зеркалом ученик под руководством педагога

осваивает конфигурацию губ, приближенную к произнесению звука «О».

Этому способствуют упражнения на эластичность: плавный переход от

вытянутых «трубочкой» губ к растянутым в «улыбке» и обратно к

собранному, округлому положению. Важно избегать как вялости, так и

чрезмерного, гримасничающего напряжения. Для активизации круговой

мышцы рта, играющей ключевую роль в формировании упругой щели,

полезны образные имитационные задания, например, «питьё» горячего чая из

блюдца. Дыхательная подготовка на этом этапе также ведется отдельно.

Ученик учится выполнять спокойный, глубокий вдох смешанного типа,

17

концентрируясь на ощущении первичного расширения низа живота и боков, а

затем мягкого подъема грудной клетки. Выдох отрабатывается как плавный,

продолжительный и контролируемый процесс, при котором мышцы живота

не обмякают, а обеспечивают эластичную «поддержку» воздушной струи.

Этот дозвуковой период, требующий от педагога терпения и точности в

формулировках, является критически важным фундаментом, на котором

будет строиться все дальнейшее здание исполнительского мастерства.

Особого внимания на этом этапе заслуживает работа с зеркалом.

Зеркало является незаменимым инструментом обратной связи, поскольку

позволяет ученику видеть себя со стороны, сравнивать свое положение с

эталонным образцом (показом педагога) и самостоятельно корректировать

ошибки. Однако важно, чтобы зеркало не становилось источником излишней

фиксации и зажатости. Педагог должен объяснить ученику, что взгляд в

зеркало – это не самолюбование и не тревожное всматривание, а спокойный,

деловой контроль нескольких ключевых точек: положение корпуса (прямая

спина, развернутые плечи), положение головы (не запрокинута, не опущена),

форма губ (О-образная, без зажимов в углах рта), положение пальцев

(округлые, расслабленные). Со временем, когда правильные мышечные

ощущения станут привычными, потребность в зеркале отпадает, и ученик

переходит к преимущественно слуховому контролю. Однако на начальном

этапе, когда мышечная память еще не сформирована, отказ от зеркала часто

приводит к незаметному для самого ученика искажению постановки.

Поэтому рекомендуется иметь в классе большое зеркало в полный рост, а

также небольшое настольное зеркало для детального контроля амбушюра.

Второй, переходный (звукоизвлекающий) этап знаменует собой начало

синтеза,

соединение

подготовленных

элементов

в

единое

действие,

результатом

которого

становится

рождение

звука.

К

визуальному

и

тактильному контролю теперь активно подключается слуховой анализатор.

Для того чтобы сосредоточить все внимание ученика на тонкой координации

амбушюра, дыхания и языка, первые звуки целесообразно извлекать не на

18

полной флейте, а только на ее головке. Этот методический прием позволяет

абстрагироваться от пока еще сложной и отвлекающей аппликатуры, а также

от

веса

инструмента.

Головка

устанавливается

на

правильно

сформированных

губах

таким

образом,

чтобы

лабиальное

отверстие

находилось строго напротив их центра, а ее край перекрывал примерно треть

нижней губы [2]. Задача ученика – послать сфокусированную, плотную

воздушную струю на противоположный, режущий край отверстия. Первые

извлекаемые звуки не должны быть ни форсированными, ни слишком

тихими. Как правило, наиболее удобными и требующими минимального

напряжения для начинающих оказываются звуки второй октавы (си, ля, соль),

а не первой, как это часто рекомендуется в устаревших школах. Именно на

этом этапе впервые вступает в работу язык, отрабатывающий четкую, но

мягкую атаку, имитируемую слогом «ду» или «до». Успехом переходного

этапа можно считать способность ученика 5-7 раз подряд уверенно и чисто,

без «подъездов» и хрипов, извлечь устойчивый звук на головке, меняя при

этом его динамику (от пиано к меццо форте) и направляя струю для имитации

перехода на октаву. Этот этап закрепляет понимание прямой причинно-

следственной связи между качеством подготовительных действий (вдох,

формирование амбушюра) и звуковым результатом.

Третий, слухо-координационный (интегрирующий) этап представляет

собой процесс постепенной автоматизации и тонкой настройки всего

игрового механизма в условиях игры на полном инструменте. На этом этапе

ведущая, регулирующая роль окончательно переходит к слуху. Внутренний

слуховой образ, представление о красоте, тембральной насыщенности и

интонационной

чистоте

звука

становится

главным

критерием

и

корректировщиком

работы

всех

компонентов

аппарата

[4].

Педагог

постепенно отходит от детальных «технологических» указаний, заменяя их

образными сравнениями и метафорами, апеллирующими к слуховым и

мышечным ощущениям ученика («звук должен быть круглым и объемным,

как шар», «почувствуй, как звук опирается на живот» и т.д.). Начинается

19

систематическая

работа

над

элементами

первичной

музыкальной

выразительности: освоение простейших динамических градаций (крещендо,

диминуэндо на одном звуке), основных штрихов (легато, нон легато, деташе),

а также координации пальцев с непрерывным дыханием и стабильным

амбушюром

при

исполнении

несложных

попевок,

гаммообразных

последовательностей и первых этюдов. Этот этап, по сути, не имеет четкого

временного окончания; он перерастает в непрерывный, длящийся всю

профессиональную

жизнь

процесс

шлифовки,

совершенствования

и

адаптации мастерства к новым художественным задачам.

Предложенная

трехэтапная

модель,

от

аналитического

освоения

элементов без звука, через их синтез в элементарном звукоизвлечении к

интеграции в целостный исполнительский акт под контролем слуха,

обеспечивает методическую стройность, физиологическую обоснованность и

психологическую комфортность начального обучения [7]. Она позволяет

минимизировать неизбежные трудности стартового периода, предотвратить

возникновение глубоко укорененных ошибок и сформировать у юного

флейтиста не набор механических приемов, а живое, осознанное и

управляемое единство игрового аппарата.

2.2. Система упражнений и педагогических приемов для развития

техники дыхания, амбушюра и координации движений

Теоретические принципы и выстроенная этапность формирования

игрового аппарата находят свое практическое воплощение в системе

специальных

упражнений.

Ценность

этой

системы

определяется

не

количеством упражнений, а их точной адресацией к конкретным задачам

каждого этапа, регулярностью выполнения и постоянным контролем со

стороны

педагога.

Предлагаемый

комплекс

интегрирует

проверенные

временем

приемы

классической

отечественной

школы,

дополненные

адаптированными для детей игровыми формами работы и современными

представлениями о физиологии исполнительского процесса.

20

Упражнения для формирования общей постановки и освобождения рук

Работа над любой техникой начинается с создания оптимальных

условий для ее функционирования. В случае с флейтой это означает, в первую

очередь, достижение такого положения корпуса и рук, при котором мышцы

не тратят энергию на лишнюю работу и могут быть полностью мобилизованы

для решения игровых задач.

Ключевым упражнением дозвукового этапа является освоение трех

точек опоры. Как уже отмечалось, устойчивость флейты обеспечивается не

кистевым или пальцевым усилием, а балансом трех фиксированных точек:

основания указательного пальца левой руки, большого пальца правой руки и

нижней губы. Чтобы ученик прочувствовал этот принцип в чистом виде, не

отвлекаясь на инструмент, используется следующее упражнение. Берется

легкая палочка (идеально подходит деревянный или пластиковый шомпол для

чистки флейты). Ученик удерживает ее вертикально или слегка наклонно,

используя только три указанные точки опоры. При этом все остальные

пальцы обеих рук должны быть подняты и максимально расслаблены, слегка

округлены. Педагог контролирует, чтобы большой палец правой руки

создавал четкое противодавление, а губы не напрягались излишне. После

освоения этого ощущения упражнение переносится на саму флейту. Ученик

удерживает инструмент, «играя» пальцами в воздухе, проверяя, не нарушают

ли их движения устойчивости флейты. Это базовое упражнение должно стать

ежедневной настройкой на протяжении всего первого года обучения, к нему

следует возвращаться при малейших признаках искажения постановки.

Вторым

важнейшим

направлением

является снятие

мышечных

зажимов. Статическое удержание инструмента неизбежно провоцирует

напряжение, особенно у детей. Для борьбы с этим предлагается упражнение,

назовем его условно «Свободные руки». Ученик делает глубокий вдох, ставит

дыхание «на опору», но выдох пока задерживает. В этом состоянии, сохраняя

ощущение опоры, он начинает совершать руками свободные, плавающие

движения, напоминающие взмахи крыльев. Важно, чтобы двигались именно

21

руки, а плечи оставались на месте, не поднимаясь. Затем подключаются

легкие приседания и покачивания корпусом. Цель – добиться ощущения, что

мощная работа дыхательной мускулатуры (опора) может сосуществовать с

полной свободой и подвижностью рук и плечевого пояса. Это упражнение

формирует правильную локальность мышечных усилий.

Для формирования правильного положения пальцев используется

упражнение «Карандаш». Ученику предлагается взять со стола карандаш,

используя только кончики пальцев, естественно округляя их. Затем дается

задание взять тот же карандаш прямыми, плоскими пальцами. Контраст в

удобстве и ощущении свободы настолько очевиден, что не требует

дополнительных

пояснений.

Это

упражнение

служит

наглядной

демонстрацией того, почему пальцы флейтиста должны быть округлыми.

Типичные ошибки на начальном этапе и способы их профилактики

Практика

показывает,

что

на

начальном

этапе

наиболее

часто

встречаются следующие ошибки постановки. Первая – «игра на улыбке», при

которой губы растянуты в стороны, тонкие и напряженные. Профилактика:

постоянный

контроль

перед

зеркалом,

упражнение

«трубочка-улыбка-

округление», акцент на ощущении «питья через соломинку». Вторая – опора

на мизинец правой руки вместо большого пальца. Это приводит к зажатости

всей кисти и замедлению пальцевой техники. Профилактика: многократное

выполнение упражнения с тремя точками опоры (палочка, затем флейта),

контроль педагога, специальная подставка для большого пальца. Третья –

поднятые

плечи

и

зажатая

шея,

что

блокирует

свободу

дыхания.

Профилактика: упражнение «свободные руки», периодическая проверка себя

в зеркале, напоминание педагога «плечи вниз». Четвертая – плоские,

неокругленные пальцы, что снижает скорость и точность. Профилактика:

упражнение «карандаш», игра трелей в медленном темпе с визуальным

контролем. Пятая – прерывистое, толчкообразное дыхание вместо плавной

опоры. Профилактика: длительные упражнения на одном звуке с ровной

динамикой, дыхательные упражнения без инструмента («дыхание лежа»,

22

выдох на «с»). Своевременное выявление и исправление этих ошибок

позволяет избежать их закрепления и значительно ускоряет технический

прогресс ученика.

Упражнения для развития амбушюра и управления воздушной струей

Амбушюр – наиболее тонкий и чувствительный элемент аппарата. Его

тренировка требует постепенности и обязательной опоры на слуховой

контроль.

Начальным упражнением, не требующим даже головки инструмента,

является «Трубочка – Улыбка – Округление». Перед зеркалом ученик

попеременно вытягивает губы трубочкой, затем растягивает их в широкую

улыбку, а затем пытается найти промежуточное, собранное положение губ,

характерное для произнесения звука «О». Это положение и является

исходным

для

формирования

современного

О-образного

амбушюра.

Упражнение развивает эластичность и подвижность губных мышц.

Следующим шагом становится игра на головке (гребне) флейты. Это

центральное упражнение переходного этапа, которое сохраняет свое значение

на всем протяжении обучения. Задачи его постепенно усложняются:

1.

Извлечение устойчивого звука. Ученик учится находить точку, в

которой струя воздуха наиболее эффективно рассекается о край

отверстия. Важно добиться не просто звука, а чистого, без призвуков,

тембрально окрашенного тона.

2.

Динамические изменения. На одном звуке (например, во второй октаве)

ученик пробует менять громкость от piano до mezzo-forte и обратно,

контролируя, как на это реагирует амбушюр и подача воздуха.

3.

Смена регистров на головке. Имитируя работу в разных регистрах,

ученик меняет угол подачи струи: для более высокого звука струя

направляется чуть выше, для более низкого – чуть ниже. Это

упражнение закладывает основы будущей тесситурной техники.

23

4.

Исполнение простейших мелодических оборотов. Сыграть на головке

простую попевку из 2-3 звуков, меняя направление струи, – это высший

пилотаж для начинающего, требующий уже развитой координации.

Для развития гибкости амбушюра в полном диапазоне эффективны

упражнения, построенные на широких интервальных скачках. Вопреки

устаревшим школам, предписывающим долгое «сидение» в первой октаве,

современная методика рекомендует как можно раньше начинать осваивать

разные регистры. Примером может служить игра гаммы или арпеджио через

октаву (до-до, ре-ре). Другим приемом является транспонирование простых

этюдов или попевок на октаву вверх или вниз от написанного. Это заставляет

амбушюр постоянно адаптироваться к новым условиям, предотвращая его

«окостенение» в одном положении.

Дыхательные упражнения и формирование навыка опоры

Дыхание – это энергетическая основа звука, и его постановка требует

не менее тщательной проработки, чем амбушюр.

Первое и самое важное упражнение можно назвать «Дыхание лежа».

Ученику предлагается лечь на спину, положив одну руку на живот, другую –

на грудь. В положении лежа дыхание становится максимально естественным

и

физиологичным.

Задача

–

прочувствовать

и

зафиксировать

последовательность смешанного вдоха: сначала плавно поднимается живот

(диафрагма опускается), затем расширяется грудная клетка (включаются

межреберные мышцы). Плечи при этом остаются неподвижными. Затем

следует такой же плавный, но управляемый выдох, при котором живот не

опадает мгновенно, а сохраняет ощущение наполненности, постепенно

возвращаясь в исходное положение. Это упражнение формирует верную

мышечную память.

Для

осознанного

освоения опоры используется

упражнение

с

сопротивлением. Ученик делает полный вдох и начинает медленно выдыхать

на шипящий звук «с» или «ш». В момент выдоха педагог кладет свою ладонь

на живот ученика в области диафрагмы и начинает оказывать мягкое, но

24

ощутимое давление. Чтобы продолжать выдох, ученик вынужден активно

сопротивляться этому давлению мышцами брюшного пресса. Именно это

ощущение активного мышечного противодействия и есть искомая «опора».

Упражнение наглядно демонстрирует, что опора – это не задержка дыхания, а

активная мышечная работа.

Следующим шагом является перенос этого ощущения на инструмент

через игру длинных нот с акцентированной атакой. Ученику предлагается

извлечь протяжный звук (например, во второй октаве) с очень четким,

активным началом, используя слог «Ту!». Акцент должен идти не от языка, а

от резкого, но управляемого импульса мышц живота (дыхательного стимула).

Сам звук после атаки должен вестись на ровной, стабильной опоре. Это

упражнение связывает воедино дыхание, амбушюр и язык, формируя

целостный навык звукоизвлечения.

Упражнения для развития артикуляции и координации

Работа над техникой языка начинается с простейших форм и

постепенно усложняется.

Фундаментальным упражнением является «Школа атаки» на одном

звуке. На удобном, устойчивом звуке (например, си второй октавы) ученик

многократно повторяет:



Твердую атаку: «Та-Та-Та-Та…», контролируя остроту и четкость

начала.



Мягкую атаку: «Да-Да-Да-Да…», добиваясь певучего, кантиленного

начала.



Акцентированную атаку: «Та! – Та! – Та!…», соединяя резкий импульс

языка с мощным дыхательным стимулом. Важно, чтобы звук между

атаками не прерывался полностью (если это не staccato), а сохранял

опору, лишь на мгновение перекрываясь языком.

Исключительно полезным, хотя и сложным для начинающих, является

упражнение на игру без языка. Ученик пытается исполнить простой

ритмический рисунок (например, четыре четверти с паузами), используя для

25

начала каждой ноты не язык, а только четкий импульс выдоха («подачу

животом»). Это упражнение радикально смещает акцент с языка на дыхание,

показывая, что первичным источником звука является именно воздушная

струя, а язык лишь оформляет ее начало. Без этого навыка невозможно

достичь настоящей свободы в быстрых темпах.

Для

освоения

вспомогательной

атаки

(основы

двойного

языка)

используется ритмичное проговаривание слогов «Ту-Ку-Ту-Ку» сначала без

инструмента, затем на одном звуке. Начинать следует в медленном темпе,

добиваясь абсолютной ровности и одинаковой четкости произнесения обеих

частей. Только после этого можно переходить к ритмическим рисункам и

постепенному ускорению.

Наконец, для развития координации пальцев, дыхания и языка в

комплексе незаменимы трельные упражнения. Игра трелей каждым пальцем

по отдельности в медленном темпе, с четкой артикуляцией каждой ноты и

ровной опорой, позволяет выявить и устранить индивидуальные проблемы

координации, которые незаметны при игре гамм.

Таким образом, систематическое и последовательное применение этого

комплекса упражнений, охватывающего все стороны игрового аппарата,

создает надежную основу для технического развития юного флейтиста.

Ключевыми принципами здесь являются регулярность, постепенность и

неразрывная связь каждого упражнения с его звуковым результатом,

контролируемым слухом ученика и педагога.

2.3. Воспитательный потенциал работы над постановкой аппарата:

мотивация, преодоление трудностей, формирование исполнительской

культуры

В контексте учебно-воспитательной работы детской музыкальной

школы техническое развитие ученика не может рассматриваться как

изолированная,

сугубо

профессиональная

задача.

Процесс

постановки

игрового аппарата, при всей его кажущейся технологичности и даже

26

рутинности,

обладает

колоссальным воспитательным

потенциалом.

Он

становится той уникальной средой, где формируются не только необходимые

двигательные навыки, но и ключевые личностные качества будущего

музыканта:

целеустремленность,

самодисциплина,

ответственность

за

результат, художественный вкус и основы сценической этики. Задача педагога

заключается в том, чтобы актуализировать этот потенциал, превратив

неизбежную техническую работу из скучной обязанности в осмысленный,

мотивирующий и личностно-развивающий процесс.

Формирование и поддержание устойчивой внутренней мотивации

является, пожалуй, самой первой и самой сложной воспитательной задачей

начального этапа. Психология младшего школьника такова, что его интерес к

деятельности напрямую зависит от эмоциональной привлекательности и

немедленного видимого результата. Начальный же период обучения на

флейте, насыщенный, по меткому выражению Ю. Усова, «самым трудным и

неинтересным» [26], зачастую представляет собой прямое противоречие этой

возрастной особенности. Бесконечные упражнения перед зеркалом, «длинные

ноты» на головке, многократные повторения элементарных движений – все

это способно быстро погасить даже самый яркий первоначальный энтузиазм.

Педагогу

необходимо

постоянно

и

изобретательно

связывать

эти

технологические «кирпичики» с конечным художественным результатом, до

которого ученику пока еще далеко. Уже на этапе игры на головке можно и

нужно говорить о красоте тембра, о «пении» на инструменте, о характере

звука. Даже самый простой мотив, сыгранный чисто и выразительно с

аккомпанементом

педагога,

дает

ребенку

несравнимо

более

мощный

эмоциональный

заряд,

чем

механическое

выполнение

абстрактного

упражнения. Чрезвычайно важно создавать на уроке ситуации успеха, давая

ученику посильные, но требующие определенного сосредоточения задания и

обязательно замечая, проговаривая вслух даже самые простые достижения.

Похвала должна быть конкретной («Сегодня твой звук стал гораздо плотнее,

ты хорошо почувствовал опору»), а не общей и дежурной. Только так можно

27

постепенно

сформировать

у

ребенка

внутреннюю

потребность

в

качественном результате, превратив внешнюю мотивацию («мама заставила»,

«надо сдать экзамен») во внутреннюю («я хочу, чтобы у меня красиво

звучало»).

Работа над постановкой аппарата представляет собой непрерывную и

очень эффективную школу преодоления трудностей и воспитания волевых

качеств. Сам характер этого процесса требует от ученика постоянного

самоконтроля. Ежеминутная проверка себя в зеркале, удержание в памяти

множества инструкций (положение корпуса, рук, губ), необходимость

многократного повторения одного и того же действия для закрепления

правильного мышечного ощущения, борьба с естественной физической

усталостью – все это ежедневно и еженедельно воспитывает в ребенке

усидчивость,

терпение

и

настойчивость

в

достижении

цели.

Здесь

принципиально важным является не простое требование педагога выполнять

указания, а разъяснение причинно-следственных связей. Ученик должен

понимать, почему нужно стоять прямо, а не сутулиться (это зажимает

дыхание), зачем округлять пальцы (это дает скорость), к чему приведет

привычка играть на плоских, растянутых губах (к бедному, плоскому звуку и

быстрой утомляемости). Когда техническое требование перестает быть

непонятным капризом учителя, а становится осознанным условием для

достижения желаемого звукового идеала, меняется и отношение ученика к

работе. Из пассивного исполнителя инструкций он превращается в активного,

заинтересованного

исследователя

собственного

тела

и

звука.

Это

кардинально повышает его ответственность за качество домашних занятий и

формирует

важнейшую

черту

–

способность

к

самостоятельной,

целеполагающей деятельности.

Не менее важным аспектом является воспитание культуры исполнения

и сценического поведения, что начинается буквально с первого выхода

ученика к инструменту. Эстетика позы, собранность, отсутствие суетливости,

целесообразность и даже некоторая грациозность движений, все это

28

напрямую вытекает из правильной общей постановки и должно быть

предметом постоянного, хотя и деликатного, внимания педагога. Следует

объяснять ученику, что внешний вид музыканта на сцене – это не

второстепенная деталь, а часть художественного впечатления, которое он

создает у слушателя. Неопрятная, зажатая или разболтанная поза разрушает

образ даже при хорошей игре.

В этом контексте встает сложный вопрос об игровых движениях,

выходящих за рамки чисто технологических. Как справедливо отмечал

К. Станиславский,

даже

незначительный

мышечный

зажим

способен

парализовать

творчество.

Однако

существуют

движения

разного

происхождения. Педагогу необходимо научиться безошибочно отличать так

называемые

«паразитические»

движения

(бессмысленное

раскачивание

корпусом, закусывание губ, синхронное с ритмом подергивание головой или

ногой) от движений, идущих от внутреннего переживания музыки. Первые

являются пустыми навязчивыми действиями, которые только отвлекают и

отнимают энергию. С ними нужна последовательная, терпеливая борьба.

Вторые же – это непроизвольные, часто едва заметные микродвижения,

являющиеся естественным телесным отражением эмоционального состояния

исполнителя, его погруженности в музыку. Подавление таких движений

грубым окриком или запретом может привести не только к мышечному

закрепощению, но и к эмоциональной скованности, к угасанию того самого

«огня» вдохновения, ради которого и существует искусство. Более того,

некоторые из этих движений, будучи эстетически оправданными, могут стать

частью индивидуального исполнительского стиля, усиливая впечатление от

игры. Вспомним слова Р. Шумана о том, что слушать игру Листа за занавесом

было бы лишь половиной наслаждения. Таким образом, задача педагога – не

запрещать

движения

«от

сущности»,

а

помочь

ученику

сделать

их

естественными,

ненавязчивыми

и

соответствующими

художественному

образу.

29

Наконец, процесс постановки игрового аппарата является идеальной

средой для реализации принципа индивидуализации обучения, который сам

по

себе

имеет

огромное

воспитательное

значение.

Анатомические

особенности каждого ребенка: строение челюсти и прикуса, форма и полнота

губ, длина и гибкость пальцев – требуют не слепого копирования

усредненных схем, а творческой адаптации общих принципов. Обсуждение

этих особенностей с учеником, совместный поиск наиболее удобного,

естественного и эффективного для него положения инструмента, формы

амбушюра или движения пальцев не только повышает эффективность

обучения, но и воспитывает у ребенка важнейшие качества: внимательное

отношение к своим телесным ощущениям, способность к самонаблюдению и

самоанализу, уверенность в правоте своего индивидуального пути. Ученик

начинает чувствовать себя не безликим винтиком в системе, а уникальной

личностью, чьи особенности не являются недостатком, а требуют своего

особого, творческого подхода. Это формирует здоровую самооценку, доверие

к педагогу как к наставнику и партнеру и закладывает основы того

индивидуального стиля, который в будущем составит неповторимость

артиста.

Таким образом, грамотно выстроенная и педагогически осмысленная

работа над постановкой аппарата перерастает рамки узкотехнической

тренировки.

Она

становится

центральным,

стержневым

процессом

начального музыкального образования, в ходе которого закладываются не

только основы исполнительского мастерства, но и фундамент личности

будущего

музыканта:

его

мотивационно-волевая

сфера,

эстетические

критерии, самосознание и культура сценического поведения. Воспитание

через технику, воспитание в процессе овладения инструментом – это и есть

тот самый интегративный подход, который превращает обучение в ДМШ из

ремесленной выучки в подлинное формирование художника.

30

Заключение

Проведенное

исследование,

посвященное

проблеме

постановки

игрового аппарата флейтиста в контексте учебно-воспитательной работы

детской музыкальной школы, позволяет сформулировать ряд обобщающих

выводов, имеющих как теоретическое, так и практическое значение для

начального музыкального образования.

Анализ

научно-методической

литературы

подтвердил

исходное

предположение о том, что термин «постановка игрового аппарата» нуждается

в уточнении и расширении применительно к современным педагогическим

задачам. Традиционное понимание постановки как набора статичных правил

о положении корпуса, рук и инструмента является недостаточным. Более

продуктивным представляется подход, при котором постановка трактуется

как

динамический,

непрерывный

процесс

наиболее

рационального

приспособления

всего

организма

музыканта

к

условиям

игры

на

инструменте. Такой подход позволяет рассматривать в единой системе все

компоненты аппарата: амбушюр, исполнительское дыхание, артикуляцию

(работу языка), пальцевую технику и общую постановку корпуса. Ключевым

условием эффективного функционирования этой системы является их тесная

взаимосвязь и взаимозависимость, регулируемая слуховым контролем.

В

ходе

исследования

были

выявлены

и

систематизированы

психофизиологические особенности младших школьников, которые должны

лежать в основе любой методики начального обучения. Незавершенность

процессов

окостенения

фаланг

пальцев,

быстрая

утомляемость

при

статических

нагрузках,

преобладание

непроизвольного

внимания,

эйдетический характер восприятия и недостаточная развитость словесно-

логического мышления – все эти факторы диктуют необходимость особого,

щадящего и одновременно активизирующего подхода. Педагогический

процесс

должен

строиться

на

частой

смене

видов

деятельности,

максимальной наглядности, опоре на образное мышление и эмоциональную

привлекательность занятий. Игнорирование этих особенностей неизбежно

31

ведет к формированию ошибочных навыков, переутомлению и потере

мотивации.

Важным

результатом

теоретического

анализа

стало

уточнение

содержания ключевых понятий, связанных с постановкой аппарата. Было

показано, что современный амбушюр характеризуется О-образной формой,

концентрирующей мышечную массу в области звукоизвлечения, и требует не

грубой

силы,

а

эластичного

равновесия

между

напряжением

и

расслаблением. Исполнительское дыхание принципиально отличается от

физиологического

своей

произвольностью,

большим

объемом,

неритмичностью и, главное, наличием опоры – устойчивого навыка

осознанного управления воздушной струей согласованными действиями

мышц брюшного пресса и амбушюра. Артикуляция понимается не как

единичный

толчок

языка,

а

как

непрерывный

процесс

мысленного

«произнесения», где язык выполняет не только роль клапана для атаки, но и

активно участвует в формировании воздушной струи и ее адаптации к

тесситурным условиям.

Практическая

часть

исследования

была

посвящена

разработке

методически обоснованной системы формирования игрового аппарата на

начальном

этапе

обучения.

Была

предложена

и

подробно

описана

трехэтапная модель работы: дозвуковой (подготовительный), переходный

(звукоизвлекающий) и слухо-координационный (интегрирующий) этапы.

Такая последовательность позволяет постепенно, без форсирования, вводить

ребенка

в

сложный

мир

исполнительских

навыков,

последовательно

подключая различные виды контроля: от визуального и тактильного на

первом этапе к слуховому как ведущему на завершающем.

Центральным

практическим

результатом

стала

систематизация

специальных упражнений, охватывающих все компоненты игрового аппарата.

В работе представлены:

32



упражнения

для

формирования

общей

постановки

и

освобождения

рук

(освоение

трех

точек

опоры,

«Свободные

руки»,

«Карандаш»);



упражнения для развития амбушюра и управления воздушной

струей

(«Трубочка

–

Улыбка

–

Округление»,

игра

на

головке

с

динамическими

и

регистровыми

задачами,

упражнения

на

широкие

интервальные скачки);



дыхательные упражнения и упражнения для формирования

опоры («Дыхание лежа», выдох с сопротивлением, игра длинных нот с

акцентированной атакой);



упражнения для развития артикуляции и координации («Школа

атаки» на одном звуке, игра без языка, освоение вспомогательной атаки,

трельные упражнения).

Ключевым условием эффективности предложенной системы является

ее комплексное и последовательное применение. Невозможно достичь

устойчивого результата, тренируя лишь один компонент в отрыве от других.

Каждый урок должен включать элементы работы над дыханием, амбушюром,

артикуляцией и координацией в пропорциях, соответствующих этапу

обучения и индивидуальным особенностям ученика.

Особое внимание в работе было уделено воспитательному потенциалу

процесса постановки аппарата. Было показано, что техническая работа,

будучи

правильно

организованной,

становится

мощным

средством

формирования личности юного музыканта. В ней заложены возможности для:



развития

устойчивой

внутренней

мотивации

через

связь

технологических задач с художественным результатом и создание ситуаций

успеха;



воспитания

волевых

качеств

(усидчивости,

терпения,

целеустремленности) через осознанное преодоление трудностей и понимание

причинно-следственных связей;

33



формирования исполнительской и сценической культуры через

работу над эстетикой позы и движений, а также через тонкое различение

«паразитических»

движений

и

движений,

идущих

от

внутреннего

переживания музыки;



реализации принципа индивидуализации, который воспитывает у

ребенка самоуважение, внимание к своим ощущениям и доверие к педагогу

как к партнеру в творческом поиске.

Таким образом, цель исследования, заключавшаяся в теоретическом

обосновании и методической разработке комплексного подхода к постановке

игрового аппарата флейтиста, интегрированного в учебно-воспитательный

процесс ДМШ, может считаться достигнутой. Выдвинутые в начале работы

положения нашли свое подтверждение и развитие.

Обобщая практический опыт, представленный в исследовании, можно

сформулировать несколько ключевых рекомендаций для педагогов ДМШ. Во-

первых, не следует форсировать переход к игре на полном инструменте:

полноценное освоение головки флейты в течение первых 2-4 недель занятий

окупается впоследствии более чистым и стабильным звуком во всех

регистрах. Во-вторых, каждое занятие должно начинаться с «настройки» –

короткого

комплекса

упражнений

перед

зеркалом

(проверка

стойки,

положения

рук,

формы

амбушюра),

что

формирует

привычку

к

самоконтролю. В-третьих, домашние задания на первом этапе должны быть

предельно конкретными и краткими (например, «5 минут играть на головке, 5

минут – упражнения с палочкой, 10 минут – игра гаммы в медленном

темпе»), поскольку ребенок 7-9 лет еще не способен к длительной

самостоятельной концентрации. В-четвертых, необходимо регулярно, не реже

раза в месяц, записывать ученика на видео и совместно просматривать

записи,

что

развивает

объективную

самооценку.

В-пятых,

работа

с

родителями не менее важна, чем работа с учеником: родитель должен

понимать базовые принципы постановки, чтобы контролировать домашние

занятия не формально, а содержательно.

34

Проведенное исследование, разумеется, не исчерпывает всей полноты

рассматриваемой

проблемы.

Перспективными

направлениями

для

дальнейших исследований могут стать:



более

глубокое

изучение

проблемы

звукообразования

и

темброобразования на флейте;



детальная разработка методики освоения различных штрихов на

начальном этапе;



исследование соотношения слуховых и мышечно-осязательных

представлений в процессе формирования исполнительского мастерства;



адаптация предложенной системы упражнений для работы с

детьми, имеющими особые физиологические особенности или ограничения

здоровья.

В заключение важно подчеркнуть, что ответственность педагога на

начальном этапе обучения, когда закладывается фундамент всей будущей

исполнительской

деятельности,

огромна.

От

его

знаний,

терпения,

педагогической

интуиции

и

способности

видеть

в

каждом

ребенке

уникальную

творческую

личность

зависит

не

только

техническая

оснащенность будущего музыканта, но и его любовь к инструменту, его

желание или нежелание продолжать профессиональный путь. Грамотно

поставленный игровой аппарат – это не самоцель, а лишь средство,

инструмент для воплощения музыкальных идей. И задача начального

обучения – сделать этот инструмент совершенным, надежным и, что самое

важное, послушным воле и фантазии юного исполнителя, открывая перед

ним бескрайние горизонты музыкального искусства.

35

Список литературы

1.

Апатский,

В.

Н.

Основы

теории

и

методики

духового

исполнительского искусства / В. Н. Апатский. – 2-е изд., доп. – Санкт-

Петербург: Планета музыки, 2023. – 448 с.

2.

Арбан, Ж.-Б. Полная школа игры на трубе / Ж.-Б. Арбан; пер. с

фр. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2022. – 264 с.

3.

Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. –

Москва: Книга по требованию, 2021. – 236 с.

4.

Болотин, С. В. Методика преподавания игры на трубе в

музыкальной школе / С. В. Болотин. – 3-е изд., стер. – Санкт-Петербург:

Планета музыки, 2024. – 126 с.

5.

Вопросы музыкальной педагогики: сборник статей. Вып. 4. –

Москва: Музыка, 1983. – 152 с.

6.

Гинзбург, Л. С. Пабло Казальс / Л. С. Гинзбург. – Москва:

Музыка, 1966. – 117 с.

7.

Григорьев, В. Ю. Исполнитель и эстрада / В. Ю. Григорьев. – 2-е

изд., испр. – Москва: Музыка, 2020. – 176 с.

8.

Диков, Б. А. Методика обучения игре на духовых инструментах /

Б. А. Диков. – 2-е изд., перераб. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2023. –

384 с.

9.

Диков, Б. А. О дыхании при игре на духовых инструментах / Б. А.

Диков. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2025. – 56 с.

10.

Дмитриев, Л. Б. Основы вокальной методики / Л. Б. Дмитриев. –

2-е изд. – Москва: Музыка, 2022. – 368 с.

11.

Докшицер, Т. А. Штрихи трубача / Т. А. Докшицер. – Москва:

Музыка, 1976. – 57 с.

12.

Должиков, Ю. Н. Артикуляция и штрихи при игре на флейте / Ю.

Н. Должиков // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 10. – Москва:

Музыка, 1991. – С. 28-41.

36

13.

Должиков, Ю. Н. Техника дыхания флейтиста / Ю. Н. Должиков //

Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 4. – Москва: Музыка, 1983. – С. 63-

75.

14.

Ерёмкин, Г. Методика первоначального обучения игре на фаготе /

Г. Ерёмкин. – 2-е изд. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2022. – 248 с.

15.

Климов, Е. А. Психология: Воспитание и обучение / Е. А.

Климов. – 3-е изд., перераб. – Москва: Юрайт, 2023. – 512 с.

16.

Морозов, В. П. Биофизические основы вокальной речи / В. П.

Морозов. – 2-е изд., испр. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2024. – 216 с.

17.

Орвид,

Г.

А.

Некоторые

объективные

закономерности

звукообразования и искусство игры на трубе / Г. А. Орвид // Мастерство

музыканта-исполнителя. Вып. 2. – Москва: Музыка, 1976. – С. 203-218.

18.

Платонов, Н. И. Школа игры на флейте / Н. И. Платонов. – 2-е

изд., испр. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2024. – 168 с.

19.

Почётова, А. А. Секреты флейты. Сборник упражнений / А. А.

Почётова. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2025. – 228 с.

20.

Пушечников, И. Ф. Особенности дыхания при игре на гобое / И.

Ф. Пушечников // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 10. – Москва:

Музыка, 1991. – С. 42-60.

21.

Розанов, С. В. Основы методики преподавания и игры на духовых

инструментах / С. В. Розанов. – 2-е изд. – Санкт-Петербург: Планета музыки,

2023. – 288 с.

22.

Станиславский, К. С. Работа актёра над собой / К. С.

Станиславский. – Москва: Эксмо, 2022. – 672 с.

23.

Таффанель, П., Гобер, Ф. Полная школа игры на флейте. Общая

техника / П. Таффанель, Ф. Гобер. – 5-е изд., стер. – Санкт-Петербург:

Планета музыки, 2026. – 78 с.

24.

Таффанель, П., Гобер, Ф. Полная школа игры на флейте. Атака

языка / П. Таффанель, Ф. Гобер. – 4-е изд., стер. – Санкт-Петербург: Планета

музыки, 2025. – 40 с.

37

25.

Терехин, Р. П., Апатский, В. Н. Методика обучения игре на фаготе

/ Р. П. Терехин, В. Н. Апатский. – 2-е изд., доп. – Санкт-Петербург: Планета

музыки, 2024. – 380 с.

26.

Усов, А. И. Вопросы теории и практики игры на валторне / А. И.

Усов. – Москва: Музыка, 1965. – 178 с.

27.

Усов, Ю. А. Методика обучения игре на трубе / Ю. А. Усов. – 2-е

изд., перераб. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2023. – 216 с.

28.

Федотов,

А.

А.

Методика

обучения

игре

на

духовых

инструментах / А. А. Федотов. – 2-е изд., испр. – Санкт-Петербург: Планета

музыки, 2024. – 392 с.

29.

Шульпаков, О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя /

О. Ф. Шульпаков. – 2-е изд. – Санкт-Петербург: Планета музыки, 2023. – 128

с.

30.

Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – 2-

е изд., перераб. – Москва: Юрайт, 2024. – 248 с.

31.

Ямпольский,

И.

М.

Исполнение

музыкальное

/

И.

М.

Ямпольский // Музыкальная энциклопедия. Т. 2. – Москва: Музыка, 1974. – С.

586-587.

32.

Янкелевич, Ю. И. Педагогическое наследие / Ю. И. Янкелевич. –

3-е изд., доп. – Москва: Музыка, 2022. – 312 с.

38