ИГРА «ПОЦЕЛУЙ АПЕЛЬСИН!» КАК СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ ИСПАНСКОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ ДВИЖЕНИЕ И

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Гладкова Полина Андреевна

преподаватель испанского языка, автор методики TORO TEODORO,

Испания, г. Кадис

Аннотация

В статье описывается игровой приём, который я использую при обучении

дошкольников испанскому языку. В его основе лежит простая игровая ситуация:

обычные апельсины и лимоны становятся персонажами, с которыми ребёнок

может взаимодействовать. По мере развития игры ребёнок знакомится с

эмоциональной лексикой, конструкциями с глаголом estar, формами

единственного и множественного числа, различением мужского и женского рода,

а также с названиями предметов окружающей обстановки и пространственными

конструкциями.

Особенность приёма заключается в том, что языковой материал вводится

непосредственно в действие. Ребёнок не только слышит и повторяет испанские

слова, но и берёт предмет в руки, перемещает его, прячет, ищет, меняет его

эмоциональное состояние и постепенно начинает самостоятельно руководить

игрой. Описанный приём разработан в рамках методики TORO TEODORO.

Ключевые слова: испанский язык, дошкольники, обучение иностранному языку,

игровая деятельность, движение, эмоции, estar, раннее обучение иностранному

языку.

Введение

Когда мы начинаем учить дошкольника иностранному языку, возникает вопрос,

каким образом сделать так, чтобы новые слова и конструкции становились частью

его собственной речи, а не оставались материалом для повторения вслед за

взрослым. В работе с детьми я стараюсь создавать ситуации, в которых испанское

слово непосредственно связано с тем, что происходит в данный момент.

Если ребёнок ищет игрушку, ему необходимо понять, где она находится. Если

персонаж игры грустит, возникает естественный повод спросить, как он себя

чувствует. Если один апельсин превращается в несколько, меняется и языковая

форма. Благодаря этому речевой материал появляется не отдельно от

деятельности, а внутри неё.

Игра особенно удобна для такой работы. Ребёнок может одновременно слушать

испанскую речь, двигаться, рассматривать предмет, прикасаться к нему и

реагировать на происходящее. При этом одна и та же языковая конструкция

может многократно повторяться, не превращаясь в механическое упражнение.

Значение игры для развития ребёнка подчёркивал Л. С. Выготский: «В игре

ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного

повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [1, с. 74].

В своей практике я использую этот принцип при обучении испанскому языку в

рамках методики TORO TEODORO. Один из игровых приёмов строится вокруг

апельсина и лимона. На первый взгляд, это очень простая игра. Однако по мере её

развития она позволяет решать несколько языковых задач, сохраняя для ребёнка

единый и понятный сюжет.

Для начала нужен всего один апельсин. На нём можно обозначить глаза и простое

выражение лица, например грустное. Я показываю апельсин ребёнку и

спрашиваю:

— ¿Cómo está la naranja? (Как апельсин себя чувствует?)

— Está triste. (Он грустный.)

После этого предлагаю ребёнку пожалеть апельсин: погладить его или

поцеловать. Затем я поворачиваю апельсин другой стороной и снова задаю тот же

вопрос:

— ¿Cómo está la naranja ahora? (Как сейчас апельсин себя чувствует?)

— Está feliz. (Он счастлив.)

В этот момент ребёнок видит непосредственную связь между своим действием и

изменением игровой ситуации. Апельсин был грустным, ребёнок его пожалел —

теперь персонаж счастлив.

Мне важно, что здесь не требуется предварительно объяснять ребёнку

грамматическое значение глагола estar. Он слышит конструкции está triste и está

feliz в конкретной ситуации и постепенно связывает их с состоянием персонажа.

Эмоциональное состояние можно менять несколько раз. Апельсин может

грустить, сердиться, радоваться, а ребёнок каждый раз определяет, что с ним

происходит. Благодаря этому одна и та же конструкция возвращается в речь

естественным образом.

Когда ребёнок уже знаком с вопросом ¿Cómo está la naranja?, я немного меняю

ситуацию и предлагаю обратиться непосредственно к апельсину:

— Hola, naranja. ¿Cómo estás? (Привет, апельсин. Как ты?)

— Estoy bien. (У меня всё хорошо.)

Затем диалог можно продолжить:

— Hola, naranja. ¿Cómo estás? (Привет, апельсин. Как ты?)

— Estoy feliz. (Я счастлив.)

Таким образом, ребёнок постепенно сталкивается с двумя разными речевыми

ситуациями. В одном случае он говорит о персонаже: ¿Cómo está la naranja? —

Está feliz. В другом он обращается непосредственно к нему: ¿Cómo estás? — Estoy

feliz.

На этом этапе я не ставлю перед дошкольником задачу сформулировать

грамматическое правило. Гораздо важнее, чтобы он несколько раз услышал и

использовал соответствующие конструкции в разных ситуациях общения.

После того как ребёнок познакомился с апельсином, в игру специально вводится

второй персонаж — лимон. Это не просто добавление нового фрукта. Смена

персонажа позволяет обратить внимание ребёнка на различие мужского и

женского рода в испанском языке.

Сначала взрослый показывает апельсин и спрашивает:

— ¿Cómo está la naranja? (Как апельсин себя чувствует?)

— Está contenta. (Она довольна.)

Для большей наглядности апельсину можно пририсовать небольшой бантик.

Такой простой визуальный знак помогает ребёнку воспринимать апельсин как

женского персонажа и легче связывать образ с формой женского рода: la naranja

— contenta (апельсин — довольная).

Затем вместо апельсина появляется лимон:

— ¿Cómo está el limón? (Как лимон себя чувствует?)

— Está enfadado. (Он сердитый.)

Лимон можно оставить без бантика, чтобы визуально обозначить отличие двух

персонажей. В этом случае ребёнок одновременно слышит и видит несколько

различий: la naranja (апельсин женского рода) — el limón (лимон мужского рода),

contenta (довольная) — enfadado (сердитый).

Особенно важно, что прилагательное также меняет форму. Для апельсина

используется contenta, поскольку речь идёт о персонаже женского рода: la naranja

está contenta (апельсин довольный). Для лимона используется enfadado: el limón

está enfadado (лимон сердитый). Таким образом, ребёнок слышит связь между

существительным, артиклем и формой прилагательного не в виде отдельного

грамматического правила, а непосредственно в игровой ситуации.

Затем эмоциональное состояние лимона можно изменить:

— Ahora el limón está contento. (Теперь лимон доволен.)

Взрослый снова спрашивает:

— ¿Cómo está el limón? (Как лимон себя чувствует?)

— Está contento. (Он доволен.)

После этого можно снова вернуть апельсин и сравнить персонажей:

— ¿Cómo está la naranja? (Как апельсин себя чувствует?)

— Está contenta. (Она довольна.)

— ¿Cómo está el limón? (Как лимон себя чувствует?)

— Está contento. (Он доволен.)

Так ребёнок несколько раз слышит одну и ту же конструкцию с разными

персонажами и постепенно замечает изменение окончания прилагательного:

contenta — contento (довольная — довольный).

При этом объяснять ребёнку грамматическое правило отдельно не обязательно.

Взрослый постоянно использует правильные формы в игре, а визуальные

признаки — бантик у апельсина и отличающийся образ лимона — делают

различие между персонажами ещё более очевидным. Постепенно ребёнок

начинает связывать персонажа, артикль и форму прилагательного

самостоятельно.

В дальнейшем можно предложить ребёнку самому выбирать эмоциональное

состояние каждого персонажа. Например, апельсин может быть contenta

(довольной), а лимон — enfadado (сердитым), после чего их состояние меняется.

Ребёнок уже не просто повторяет готовую фразу, а сам определяет содержание

игровой ситуации и использует знакомую конструкцию для её описания.

На следующем этапе я переношу игру в пространство комнаты. Если апельсин

уже стал для ребёнка персонажем, его можно перемещать, прятать и искать.

Перед этим мы вместе называем несколько предметов, которые ребёнок хорошо

знает: mesa (стол), silla (стул), sofá (диван), cama (кровать). На соответствующие

предметы можно поместить карточки с изображением и графическим

обозначением слова.

Например, я показываю на стол и спрашиваю:

— Mira. ¿Dónde está la mesa? (Посмотри. Где стол?)

Ребёнок видит настоящий стол, его изображение на карточке и слышит испанское

слово. Для дошкольника, который ещё не читает самостоятельно, я не превращаю

это задание в урок чтения. На данном этапе важно постепенно установить связь

между звучащей речью, реальным предметом, изображением и его графическим

обозначением.

После этого появляется новая часть игры: апельсин исчезает.

Я прячу апельсин в комнате и спрашиваю:

— ¿Dónde está la naranja? (Где апельсин?)

Ребёнок начинает искать. Если ему нужна помощь, я подсказываю:

— Está detrás del sofá. (Он за диваном.)

— Está debajo de la mesa. (Он под столом.)

— Está en la silla. (Он на стуле.)

Можно использовать и знакомую детям игру «горячо — холодно», вводя слова

caliente (горячо) и frío (холодно).

Когда ребёнок находит апельсин, мы возвращаемся к уже знакомой

эмоциональной ситуации:

— ¿Cómo está la naranja?

— Está triste.

Ребёнок снова помогает персонажу, после чего я спрашиваю:

— ¿Cómo está la naranja ahora? (Как апельсин себя чувствует теперь?)

— Está feliz.

В результате испанская речь используется не ради отдельного упражнения.

Ребёнку необходимо понять вопрос, найти персонажа, назвать его состояние и

продолжить игру.

Постепенно взрослый может передать ребёнку ведущую роль. Теперь апельсин

прячет уже сам ребёнок, а искать его должен взрослый или другой ребёнок.

Взрослый спрашивает:

— ¿Dónde está la naranja?

Ребёнок показывает направление или пытается объяснить, где спрятан персонаж.

Если самостоятельная фраза пока не получается, взрослый продолжает давать

речевой образец.

В этот момент меняется сама организация игры. Раньше взрослый определял, что

произойдёт с апельсином, а теперь ребёнок сам выбирает место, где его спрятать,

наблюдает за поиском и даёт подсказки.

В описываемой ситуации ребёнок также постепенно переходит от выполнения

действий, предложенных взрослым, к самостоятельной организации игрового

взаимодействия. Это особенно важно для речевой практики: язык начинает

использоваться ребёнком не только в ответ на вопрос взрослого, но и для

управления происходящим.

Если добавить в игру ещё один или два апельсина, можно продолжить работу с

формами единственного и множественного числа.

Сначала взрослый показывает один фрукт:

— ¿Cómo está la naranja?

— Está feliz.

Затем появляются несколько апельсинов:

— ¿Cómo están las naranjas? (Как апельсины себя чувствуют?)

— Están felices. (Они счастливы.)

То же самое можно сделать с лимонами:

— ¿Cómo están los limones? (Как лимоны себя чувствуют?)

— Están felices. (Они счастливы.)

Здесь изменение языковой формы сопровождается изменением самой ситуации.

Ребёнок видит один предмет, затем несколько и слышит, как меняется вопрос и

ответ.

Такой переход можно повторять в разных вариантах: прятать один фрукт, затем

несколько; менять их эмоциональное состояние; просить ребёнка найти сначала

одну naranja, а затем несколько.

В группе игра может проходить немного иначе. Несколько апельсинов и лимонов

находятся в корзине. Взрослый достаёт один фрукт и показывает его

эмоциональное состояние, а дети должны определить его.

— ¿Está triste? (Он грустный?)

— Sí. (Да.)

Затем выражение лица меняется:

— ¿Está feliz? (Он счастлив?)

— Sí. (Да.)

Через некоторое время ведущим становится один из детей. Он выбирает

персонажа и показывает его эмоциональное состояние, а остальные участники

пытаются его определить.

В таком варианте ребёнок не только повторяет знакомую фразу, но и наблюдает

за действиями других участников. Постепенно он получает возможность сам

задавать ситуацию, в которой будет использоваться испанская речь.

Для ребёнка важен сам момент превращения обычного апельсина в персонажа.

Только что перед ним был фрукт, а теперь он «грустит», «радуется» или

«сердится». Его можно пожалеть, погладить, спрятать, найти и снова вернуть в

игру.

Именно поэтому эмоциональная лексика здесь не отделяется от действия. Когда

ребёнок гладит грустный апельсин, он одновременно слышит испанскую речь.

Когда выражение лица меняется, снова появляется вопрос ¿Cómo está la naranja?

В южной Испании у этой игры есть и дополнительная особенность. Апельсины и

лимоны являются привычной частью окружающего пространства, поэтому

знакомый ребёнку предмет легко включается в языковую ситуацию. В результате

испанский язык оказывается связан не только с карточкой или учебным

материалом, но и с предметом, который ребёнок может встретить в повседневной

жизни.

Для игры не обязательно использовать настоящие фрукты. Если взрослые

предпочитают не использовать продукты питания или ребёнку нельзя

контактировать с цитрусовыми, апельсины и лимоны можно заменить

игрушечными фруктами, мягкими мячами или другими безопасными предметами.

Эмоции можно обозначать с помощью съёмных наклеек. Подойдут и другие

фрукты — например, яблоки или груши. При этом сам принцип игры остаётся

прежним: предмет становится персонажем, ребёнок взаимодействует с ним, а

испанская речь сопровождает происходящее.

Игровая практика в рамках проекта TORO TEODORO была представлена в

Университете Кадиса во время презентации книги Toro Teodoro с участием автора

методики.

Методика TORO TEODORO была разработана мной совместно с Мануэлем

Равасом, профессором Университета Кадиса. В её основе лежит идея соединения

языкового материала с действием, предметным окружением и игровой ситуацией.

Такой игровой сценарий можно использовать как на индивидуальном занятии, так

и в небольшой группе. При индивидуальной работе взрослый постепенно

передаёт ребёнку инициативу. В группе дети могут по очереди прятать

персонажа, искать его, задавать вопросы и показывать эмоции.

При этом игру не нужно каждый раз начинать заново и полностью менять. Можно

оставить знакомый сюжет, но изменить его отдельную часть: количество

персонажей, место действия или роль ребёнка. Благодаря этому ребёнок снова

встречается с уже знакомыми словами и конструкциями, но использует их в

немного иной ситуации.

Заключение

Игра с апельсином и лимоном показывает, что для речевой практики с

дошкольником иногда достаточно самого простого предмета. Сначала ребёнок

учится назвать эмоциональное состояние персонажа, затем обращается к нему,

ищет его в комнате, говорит о его местоположении и постепенно начинает сам

организовывать игру.

По мере развития сюжета в него естественным образом включаются новые

языковые задачи: конструкции с estar, формы единственного и множественного

числа, мужской и женский род, названия предметов окружающей обстановки и

пространственные конструкции.

При этом ребёнку не приходится каждый раз переключаться на новое

упражнение. Он продолжает одну и ту же игру, а языковой материал постепенно

расширяется вместе с ней.

Для меня именно это является главным достоинством такого подхода. Ребёнок

использует испанский язык не потому, что ему предложили ещё одно упражнение

на повторение, а потому, что язык нужен ему для продолжения действия:

спросить, где находится апельсин, найти его, узнать, что с ним произошло, или

самому спрятать его и дать подсказку другому участнику.

Связь речи с предметом, действием, движением и ситуацией общения является

одним из основных принципов разработанной мной методики TORO TEODORO.

Список литературы

1.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //

Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.

2.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

3.

Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные

психологические произведения: в 2 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. —

С. 303–323.

4.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,

отрочество: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим

специальностям. — 5-е изд., стер. — М.: Academia, 2000. — 452, [1] с.

5.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — 3-е изд. —

М.: Обруч, 2012. — 175 с.

6.

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам:

лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов учреждений

высшего профессионального образования. — 7-е изд., стер. — М.:

Академия, 2013. — 333, [1] с.

7.

Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для студентов высших

учебных заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 365, [1] с.

Сведения об авторе

Гладкова Полина Андреевна — преподаватель испанского языка, автор методики

TORO TEODORO. Более 15 лет занимается преподаванием испанского языка и

разработкой игровых материалов для детей. Работала преподавателем и

методистом, в том числе в Московском государственном лингвистическом

университете. Живёт и работает в Испании, г. Кадис. Автор книги Toro Teodoro и

одноимённой методики обучения испанскому языку детей.