Деловая игра «Интеллектуальная инвентаризация».

Цель:
провести самоэкспертизу образовательной среды школы.
Задачи:
- провести анализ образовательной среды коллективов классов и школы в целом, - составить визитные карточки классов (основы портфолио), - определить достоинства и недостатки образовательной среды, на базе чего уточнить содержание деятельности педагогов и администрации школы.
Оборудование:
- актовый зал (стулья, столы), - материалы для работы педагогов (листы, ручки), - распечатки опросников и бланки визиток, - ватман для плакатов (3 шт.), - доски для закрепления плакатов, - маркеры для работы на плакатах, - тексты по классификации образовательных сред, - таблички с названиями сред, плакаты. Ход игры. 1 этап. Определение типа образовательной среды и представление вариантов образовательных сред. 2 этап. Экспертиза образовательной среды в коллективах классов и в школе по опроснику В.А.Ясвина. 3 этап. Анализ результатов экспертизы образовательной среды школы, определение позитивных и негативных аспектов в образовательной среде и содержании деятельности школы. 4 этап. Составление визитных карточек (основ портфолио) классных коллективов. Организация игры. Педагоги разделены на 4 группы (можно по ШМО). С каждой группой работает кто-либо из администрации или инициативной группы по подготовке игры. Ведут игру 4 эксперта – каждый «удерживает» один из четырёх типов образовательной среды: догматическую, карьерную, творческую, безмятежную.
1 этап.
Размещение за столами. Представление экспертов и их рассказ об экспериментальной работе. Разделение по группам, знакомство с правилами. Эксперты разъясняют коллективу понятие образовательной среды, используя типологию Я.Корчака. (чистые графики на каждый стол) 1 АКТИВНОСТЬ «Творческая образовательная среда» ПАССИВНОСТЬ «Карьерная образовательная среда» СВОБОДА «Безмятежная образовательная среда» ЗАВИСИМОСТЬ «Догматическая образовательная среда»
Примечание: в качестве критериев оценки образовательной среды рассматриваются наличие или отсутствие в ней возможностей для: - развития активности ребёнка и педагога (критерий «активность-пассивность») - проявления учителем и учеником собственных, независимых от окружающей среды, желаний и воли (критерий «свобода-зависимость») (распечатка на каждый стол). Критерий «активность-пассивность» характеризует то, насколько в данной образовательной среде учащиеся и учителя могут быть деятельными и энергичными, проявлять инициативу и творчество. Критерий «свобода-зависимость» характеризует наличие или отсутствие тех или иных ограничений (правил, обстоятельств, условий, запретов и т.п.), налагаемых на деятельность учеников и педагогов школой. (распечатка на каждый стол). Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из 4-х основных типов: 1. «Догматическая» образовательная среда, способствующая развитию пассивности и зависимости ребёнка и педагога («догматическая воспитывающая среда» по Корчаку). 2. «Карьерная» образовательная среда, позволяющая учащимся и педагогу быть активным и зависимым («среда внешнего лоска и карьеры» по Корчаку). 3. «Безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию и обусловливающая пассивное поведение ребёнка и педагога («среда безмятежного потребления» по Корчаку). 4. «Творческая образовательная среда», которая даёт возможность ученику и учителю проявлять активность и чувствовать себя свободными («идейная воспитывающая среда» по Корчаку).
2 этап.
Эксперты объясняют задачу работы групп: они должны за 15 минут заполнить опросник В.А. Ясвина и определить образовательную среду как своего класса, так и всей школы в целом. Индивидуальная работа в группах, заполнение опросника. 2

Опросник «Образовательная среда».
Инструкция. Уважаемые коллеги! Ниже вам предлагаются вопросы для оценки типа образовательной среды коллектива вашего класса и школы в целом. Обведите в кружок верный, на ваш взгляд, ответ в каждом вопросе, если речь идёт о вашем классном коллективе. Обведите в квадрат верный, на ваш взгляд, ответ в каждом вопросе, если речь идёт о школе в целом. Вопросы. 1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде: а) личности, б) общества (группы). 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия: а) педагог к ребёнку, б) ребёнок к педагогу. 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде: а) индивидуальная, б) групповая. 4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребёнка (прямо или опосредованно: а) нет, б) да. 5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребёнком какой- либо инициативы: а) да, б) нет. 6. Находят ли какой-либо положительный отклик те или иные творческие, индивидуальные проявления ребёнка: а) да, б) нет. Интерпретация результатов. Оцените свои ответы следующим образом: 1, 2 и 3 вопросы (ось «свобода-зависимость»): если вы выбрали а), то запишите «- 1 балл» по шкале «свобода», если б), то «1 балл» по шкале «зависимость». 4, 5 и 6 вопросы (ось «пассивность-активность»): если вы выбрали а), то запишите «1 балл» по шкале «активность», если б), то «- 1 балл» по шкале «пассивность». Суммируйте свои ответы по шкалам слева для коллектива и справа для школы в целом (по каждой шкале максимум 3 балла): для классного для школы: коллектива: Свобода – Свобода – Зависимость – Зависимость – Активность – Активность – Пассивность - Пассивность – Отметьте на рис. 2 точки и постройте вектор типа вашей образовательной среды, отметив его буквой К (коллектив) и Ш (школа). 3 -3 -2 -1 1 2 3 -1 -2 -3 3 2 1 АКТИВНОСТЬ «Творческая образовательная среда» ПАССИВНОСТЬ «Карьерная образовательная среда» СВОБОДА «Безмятежная образовательная среда» ЗАВИСИМОСТЬ «Догматическая образовательная среда»

3 этап.
Эксперты рассказывают о типах образовательных сред. Затем они говорят о том, как можно интерпретировать полученные результаты заполненных педагогами опросников. Педагоги отмечают полученные результаты в своих бланках. Затем все педагоги со своими листочками идут в тот угол зала, в котором находится его (по типу выбранной им среды) эксперт. Здесь эксперты их собирают и фиксируют, что у кого получилось. Далее проходит работа по группам, в ходе которой проводится обсуждение полученных результатов. Члены группы определяют достоинства и недостатки каждого типа образовательной среды, после чего выступают ведущие с докладом об образовательной среде школы в целом и об образовательных средах классных коллективов. Эксперт фиксирует это на плакате. Ведущий подводит итоги работы.
4 этап.
Педагогам раздаются бланки для составления визитных карточек своих классов. Каждый может сесть в тот угол, совет какого эксперта ему необходим для составления своей визитки (куда педагог сел, это тоже будет показательно). Затем даётся время на самостоятельную работу. 4

Схема визитки карточки класса.
1. Ф.И.О. педагога (ов), работающего (их) с классом ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2. Сколько школьников в классе: ______ человек. мальчиков (юношей) - ________ девочек (девушек) - __________ 3. Есть ли у коллектива награды, грамоты, призы: да, нет. Если да, то какие (перечислить) ______ _____________________________________________________________________________________ 4. В каких событиях школы, города принимает участие коллектив: - концерты, выступления _______________________________________________________________ - конкурсы, соревнования ______________________________________________________________ - выездные лагеря, поездки _____________________________________________________________ - дискотеки, ёлки, праздники в школе ____________________________________________________ - иное _______________________________________________________________________________ 5. С кем сотрудничает, дружит классный коллектив (перечислить) ____________________________ 6. Какой тип образовательной среды доминирует в вашем классном коллективе (подчеркните): карьерная, догматическая, безмятежная, творческая. 7. К построению какой образовательной среды стремится (ятся) педагог (и) (подчеркните): карьерная, догматическая, безмятежная, творческая. 8. Что является главным в вашем классном коллективе, какие слова могли бы стать его девизом? ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ 9. Каковы перспективы развития классного коллектива _______________________________________ _______________________________________________________________________________________ 10. Какие задачи следует поставить педагогам при работе с классом? ___________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ Спасибо! 5
Целесообразно, чтобы два-три (а если время позволит, то все) педагоги выступили перед аудиторией с самопрезентацией своего классного коллектива, используя составленную визитку. Подведение итогов. 1. Выступление ведущего с анализом полученных данных об образовательной среде школы классов и предложениями по развитию образовательной среды. 2. Обсуждение предложений. 3. Принятие решения заседания педагогического совета. 6

Выступление на педсовете «Анализ и оценка состояния образовательного учреждения».

Цели:
- способствовать осознанию педагогами необходимости изменения направлений деятельности школы; - определить достоинства и недостатки образовательной среды, на базе чего уточнить содержание дальнейшей деятельности школы и её педагогов; - проанализировать состояние образовательной среды школы в целом и классных коллективов с помощью деловой игры «Интеллектуальная инвентаризация; - разработать конкретные «продукты» для решения проблем образовательно-воспитательной деятельности. Продолжая работу, начатую 5 лет назад, мы выдвинули единую методическую тему школы «Формирование толерантной социокультурной среды в школе в условиях информатизации образования». В неё включены основные направления движения коллектива учеников и учащихся нашей школы на ближайшие несколько лет. Поэтапная разработка и внедрение этих направлений в практику нашего образовательного учреждения – процесс длительный. Изменившиеся условия: внутренняя и внешняя среда, новые требования к образовательному и воспитательному процессам – требуют нового определения миссии и целей именно нашей школы. Вопросы, которые мы будем сегодня обсуждать, на первый взгляд могут показаться отвлечёнными и далёкими от насущных нужд и задач. Но ещё Сенека справедливо заметил, что если не знаешь куда идти, никакой ветер не будет попутным. Общеизвестно, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Признать взвешенные теоретические подходы к стратегии развития образования избыточными означает на практике рано или поздно увидеть свою школу взорванной изнутри неистребимыми противоречиями. Борющиеся между собой педагогические течения именуются сегодня новомодным словом парадигмы. Парадигма – это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в науке. Таково исходное классическое понимание. Нас же будут интересовать две её грани, которые для удобства лучше всего выразить в двух компактных определениях. (на экране)
Парадигма – ведущая концептуальная идея, определяющая направление и характер

грядущих

преобразований.
Не случайно сегодня в одном из словарей читаем: смена образовательной парадигмы – изменение системы образования. Другое определение:
теория, выражающая важные, существенные черты действительности.
Дискуссия, развернувшаяся вокруг реформирования российской школы, отражает столкновение четырёх педагогических парадигм: (на экране)
- когнитивно-информационной (в привычном восприятии более известной как знаниевая, хотя

это не вполне точно);

- личностной;

- культурологической;

- компетентностной.
Прежде чем давать хар-ку, обратим внимание, что каждая из них верно «схватывает» лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только часть! А часть никогда не сможет заменить целого. (на экране)
Когнитивно-информационная парадигма.
7
Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи ребёнку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно- воспитательного процесса совершенно определённым образом, ориентируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селективный отбор многообещающих детей с их последующим углублённым обучением. Желания, потребности личности ребёнка здесь, как правило, не учитываются.
Личностная парадигма.
Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и социальное развитие ребёнка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию ребёнка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбрать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идёт по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребёнку как можно эффективней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или технической – отсрочивается, пока он сам не поймёт, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жёстко фиксированы.
Культурологическая парадигма.
Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребёнка. Но в отличие от личностной парадигмы не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые в силу разных причин могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики. Поэтому при оценке её (когнитивно-информационной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.
Компетентностная парадигма.
Вырастает из прагматической когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от неё осознаёт невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно- политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностая парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения. Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития. В реальной педагогической практике в условиях вариативного образования каждая конкретная школа на свой 8
страх и риск самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Но самостоятельный выбор школами педагогических парадигм не снимает
проблему их гармонизации
, поскольку:
во-первых,
гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьёзным перекосом в развитии личности ребёнка;
во-вторых,
существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства;
в-третьих
, поскольку в сложном, дифференцированном обществе нет и в принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме. Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Булата Окуджавы по-разному представляют себе цели, смысл и содержание образования. Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и сетками часов не решает задачи реформирования образования, а содержательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.
«Ценности могут сталкиваться даже в одном и том же сердце, но из этого не следует, что

одни из них – верные, а другие – нет. Суровая справедливость – абсолютная ценность для

многих, но она несовместима с милосердием, которое в конкретных случаях не менее ценно для

тех же самых людей.

Свобода и равенство – первичные цели, к которым веками стремились люди; но абсолютная

свобода

для

волков

–

это

смерть

для

овец.

Полная

свобода

для

сильных

и

одарённых

несовместима с тем правом на достойное существование, которое имеют слабые и менее

способные. Чтобы создать свой шедевр, художник может вести такую жизнь, что его семья

будет

нищей

и

несчастной.

Мы

вправе

осудить

его

и

решить,

что

шедевром

надо

было

пожертвовать; вправе и принять его сторону. В обоих случаях мы воплощаем ценности,

которые абсолютны для многих и понятны тем, у кого есть воображение, или понимание, или

сочувствие. Равенство может ограничить свободу тех, кто стремится властвовать. Свободу (а

без неё нет выбора и, значит, нет возможности остаться людьми) – да, саму свободу иногда

надо ограничить, чтобы накормить голодных, одеть неодетых и приютить бездомных; чтобы

не посягать на свободу других; чтобы осуществлять справедливость». (Берлин И. Философия

свободы.- М.2001.)
Когнитивно-информационная, или знаниевая, парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую ещё к Аристотелю. В рамках этого течения выросли сотни поколений педагогов, достаточно привычно и комфортно себя чувствующих в узко предметной сфере, ориентированных на передачу ребёнку основ своей и только своей науки. Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта устойчивая практика сохраняется и по сей день. Серьёзные педагоги и психологи давно поставили диагноз когнитивно-информационной парадигме образования как дезадаптивной для ребёнка, стрессово опасной. Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образования так же дезадаптивна, но по другим основаниям. Родители, приветствуя любые начинания по разгрузке программ, внедрению личностно-ориентированных технологий на начальных стадиях обучения, по мере приближения к основной и тем более к старшей школе проявляют всё большую нервозность. Гуманизм жёстких учебных требований к интеллектуально продвинутому ребёнку оборачивается несчастьем для ослабленного, дезадаптированного ученика, требующего щадящей, терапевтической педагогики. И опять-таки преступно держать на «манной каше» одарённого, интенсивно развивающегося подростка. Легко заметить, что противоречия между двумя вышеозначенными парадигмами носят преимущественно социально-педагогический характер. Причём в споре между ними доминируют всё-таки не социальные, а педагогические аргументы, отражающие различные представления о наилучших путях развития и обучения ребёнка. Зато пробивающий себе дорогу компетентностный подход делает резкий крен в сторону решения острых социально-экономических проблем. Вопрос ставится, что называется ребром: не обеспечим подготовку ученику по основным направлениям информационных технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право, менеджмент и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному языку на уровне функциональной грамотности – получим социальных 9
инвалидов. Но компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когнитивно- информационной, вступает с ней же в неизбежное противоречие. Очевидно, что объёмные показатели нынешнего общего образования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для нового содержания необходимо «расчистить место», куда это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те надёжные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебного материала с точки зрения его необходимости и достаточности для обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Таким образом, в основе конфликта парадигм – дидактическая проблема, напоминающая с точки зрения перспектив решения задачу квадратуры круга: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний. Культурологическая парадигма настаивает на примате духовного над материальным, наиважнейшей задачей образования считает задачу мировоззренческую, понимаемую как необходимость привить детям некоторые нравственно-религиозные принципы, общие для всех мировых религий, дать ориентацию в основных проблемах современности и научить их творчески решать. Для решения столь ответственной задачи, обеспечивающей ценностный подход к содержанию образования, неизбежно приходится поднимать огромные пласты культуры. Но фундаментальная неподготовленность педагогов к решению подобных вопросов в сочетании с необходимостью незамедлительного решения прагматических задач оттесняет культурологическую парадигму на периферию педагогического сознания. ХХ-ое столетие породило кризис веры в культуру и человека. В наиболее беспощадном виде это выразил ещё В.Т.Шаламов: (на экране)
«Время показало, что так называемая цивилизация – очень хрупкая штука, что

человек в своём нравственном развитии вряд ли прогрессирует в наше время. Культ личности

внёс такое растление в души людей, породил такое количество подлецов, предателей и трусов,

что

говорить

об

улучшении

человеческой

породы

–

легкомысленно.

А

ведь

улучшение

человеческой породы – главная задача искусства, философии, политических учений». (Шаламов

В. Воспоминания.- М. 2001)
Что толку надрываться в решении неподъёмных, нерешаемых проблем? Уж лучше сконцентрировать свои усилия на локальных и потому достижимых целях образования. Такова скрытая и даже не всегда осознаваемая оппозиция культурологической парадигме образования. Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным. В более широком цивилизационном плане это хорошо обосновал английский философ российского происхождения И. Берлин:
«Словом, я считаю, что нельзя окончательно решить все проблемы. Более того, если я прав в

отношении

сталкивающихся

ценностей,

сама

мысль

о

таком

решении

внутренне

противоречива. Возможность окончательного решения (даже если мы забудем тот страшный

смысл, который приобрели эти слова при Гитлере) оказывается иллюзией, и очень опасной.

Если кто-то полагает, что такое решение возможно, никакая цена не покажется ему слишком

высокой.

В

самом

деле,

если

можно

сделать

человечество

справедливым,

счастливым,

творческим

и

гармоничным,

какая

цена

слишком

велика?

Ради

такой

яичницы

не

жалко

разбить сколько угодно яиц; в это верили и Ленин, и Троцкий, и Мао, и, если не ошибаюсь, Пол

Пот» (Берлин И. Философия свободы.- М.2001).
Невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса. Таким образом, центральной проблемой образования является поиск путей кооперации (гармонизации) между всеми педагогическими парадигмами. Но коль скоро речь заходит о живой ткани учебно-воспитательного процесса, необходимо обратить внимание на то, что эта тонкая материя создаётся живыми людьми: педагогами, имеющими своё собственное представление о наиболее важных целях и критериях результативности учебного процесса. Поразительно то, что адепты личностной парадигмы образования отстаивают её приоритетность исключительно по отношению к детям. При этом личность самого педагога с его системой ценностей, пристрастиями и увлечениями совершенно не берётся в расчёт. Тем самым априори предполагается, что учитель в состоянии во имя высокой цели в данном конкретном случае реализации той или иной педагогической парадигмы подавить свои предпочтения. Слабо верится в личностный подход к ученику со стороны подавленной, пусть даже и высокими, задачами личности самого учителя. Дело в том, что никакие педагогические парадигмы не могут быть реализованы вне их носителей, людей, исповедующих соответствующие взгляды на главные и конечные цели 10
образования. Но точно так же, как в сложном дифференцированном обществе не может быть идеологии, разделяемой всеми без исключения его членами, так и в школе наивно рассчитывать на монолитное единство педагогических воззрений. В одном и том же коллективе могут одновременно работать люди верующие и атеисты, педагоги, фанатично преданные своей науке, которые вслед за английским учёным М. Эйлером готовы с уверенностью повторить: «Даже если бы я родился белым медведем, то и тогда на Северном полюсе когтями царапал на льдине математические формулы!», и воспитатели по духу, чей неподдельный энтузиазм больше обращён на ребёнка, нежели на преподаваемый предмет. Каждый из них по-своему ценен и незаменим. Все вместе они составляют педагогический ансамбль школы. Чем разнообразней инструменты, тем чище и сильней его звучание и больше вероятность быть услышанными такими разными, не похожими друг на друга детьми, каждый из которых имеет право на своего учителя. Многоголосием необходимо научиться управлять, что неизмеримо сложнее, нежели заставить всех петь с одного голоса. Суть такого управления в гармонизации педагогических парадигм, его методология – терпеливое налаживание диалога между педагогами, которые в силу индивидуальных личностных качеств по разному представляют себе ценности, смыслы и цели образования. В основе диалога – принципы и условия, изложенные выше.
«Так вот, когда мы начинаем учиться отличать добро от зла, когда мы учимся в себе находить

вот это поле битвы, как говорил Достоевский, тогда и начинается работа по выражению

нашей духовности. Это дело каждого человека. Это важнейшее творчество. Для того, чтобы

творить, необязательно создавать картины, симфонии и скульптуры. Каждый человек творит

свою душу, каждый созидает свою личность. Но созидает её не в пустом пространстве, а в

соответствии с другими «Я» и с вечным «Я» божественным» (О. А. Мень отвечает на вопросы

слушателей.- М. 1995).
Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснованно рассматривается специалистами как время активного формирования личности ребёнка. Отсюда наше повышенное внимание к гуманитарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может считаться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу на первый взгляд более насущных прагматических компетенций. Компетентностная парадигма образования в основной школе никуда не исчезает, но по необходимости постепенно занимает свою собственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к информации и её обработку (в данном случае она оптимизирует когнитивно- информационную), предоставляя, по мере освоения иностранного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога (углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью мультимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле личностного подхода). И композиция парадигматической кооперации в основной щколе выглядит следующим образом. (на экране)
Культурологическая парадигма,
выступая в основной школе в своём явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы виде
,

доминирует,

определяя

цели,

смыслы

и

ценности

образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания.

Когнитивно-информационная
, ведомая культурологиче ской,
обеспечивает

конкретное

наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и

последовательность.

Личностная – отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования,

методы

и

формы

работы

с

учащимися

в

соответствии

с

их

реальными

учебными

возможностями, способностями и наклонностями.

Компетентностная – обеспечивает инструментальную поддержку всех трёх выше названных

парадигм.
Но нельзя забывать, что качество жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а чётким и точным исполнительством, с которым в отечестве нашем по-прежнему не всё обстоит благополучно. Слишком часто дилетантизм, разгильдяйство, приблизительность оказываются оборотными признаками нашей повышенной креативности, как точно замечено философом Г. 11
Померанцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контексте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобразного инструмента наладки всего учебно- воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться как в сторону умертвляющей мозг и душу ребёнка механической работы, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью. Подлинная компетентность, если не сводить её только к инструментальным ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозможна без твёрдо усвоенных знаний, умений и навыков. Требуются большой такт и недюжинные педагогические способности для того, чтобы естественно и органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, «вытаскивать» вопросы общего философско-культурологического плана, обосновывая при этом необходимость и плодотворность «бытия в культуре» для специалиста любого профиля. И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна приводить к профессиональному идиотизму. Таким образом, на завершающем этапе среднего образования в старшей школе наблюдается всё та же парадигматическая кооперация. Одной из целей нашей сегодняшней работы является определение достоинств и недостатков образовательной среды в нашей школе. Сейчас вам предлагается принять участие в деловой игре «Интеллектуальная инвентаризация», которая позволит получить данные об образовательной среде школы и классов и выработать предложения по развитию образовательной среды. 12

Установочный педсовет (28 августа 2012г.)
1
.Анализ «Интеллектуальной инвентаризации».
На педсовете, проведённом в марте прошлого учебного года, мы пытались проанализировать достоинства и недостатки образовательной среды нашей школы, на базе чего осознать необходимость изменения направлений деятельности школьного коллектива. Напомню, что мы рассматривали борющиеся между собой педагогические течения, именуемые сегодня парадигмами: - когнитивно-информационную (знаниевую); - личностную; - культурологическую; - компетентностную. (если необходимо, напомнить основное содержание каждой) Центральной проблемой образования, что стало очевидно, является поиск путей кооперации (гармонизации) между всеми педагогическими парадигмами. В деловой игре «Интеллектуальная инвентаризация» участвовали 18 педагогов (в том числе представители администрации школы, 10 классных руководителей 1, 2 и 3-ей ступеней обучения). Результаты анкетирования и построения вектора, определяющего тип образовательной среды классных коллективов и школы в целом, выявили следующую «картину». Из десяти классных руководителей восемь определили образовательную среду в своих классных коллективах как «творческую», двое – как «карьерную» (распечатки с характеристикой образовательных сред на каждый стол). Что касается образовательной среды школы, то из 18-ти, отвечавших на вопросы и строивших вектор, один человек определил её как «догматическую», трое – как «творческую», а 14 – как «карьерную». Таким образом, в большинстве классных коллективов образовательная среда способствует свободному развитию активного ребёнка, а в образовательной среде школы преобладает тенденция к развитию активного и в то же время зависимого ребёнка. Если же следовать определениям, которые даёт Корчак в книге «Как любить ребёнка», то получается следующее.
«Идейную воспитывающую среду»
(или «Творческую образовательную среду») он характеризует так: «
Сила её не в твёрдости духа, а в полёте, порыве, движении. Здесь

не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления – есть добрая

воля. Нет догм – есть проблемы. Нет благоразумия – есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим

началом здесь – отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят,

но

никогда

не

презирают.

Терпимость

тут

не

половинчатость

убеждений,

а

уважение

к

человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных

направлениях – сталкиваясь, снижая полёт и вздымая – наполняет собой просторы. Отважный

сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждёшь завтрашнего дня, его

новых

восторгов,

недоумений,

знаний,

заблуждений,

борьбы,

сомнений,

утверждений

и

отрицаний».
Здесь формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Для этой среды страшен авторитарный лидер, как поётся в одной из песен Александра Галича: «Бойтесь, люди, того, кто придёт и скажет: Я знаю, как надо!».
«Карьерная

образовательная

среда»
(или «Среда внешнего лоска и карьеры»):
«Опять

выступает

упорство,

но

оно

вызвано

к

жизни

холодным

расчётом,

а

не

духовными

потребностями.

Ибо

здесь

нет

места

для

полноты

содержания,

есть

одна

лукавая

форма

искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на

которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая

самореклама.

Жизнь

не

как

труд

и

отдых,

а

вынюхивание

и

обхаживание.

Ненасытное

тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба, злорадство.

Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или

зарабатывают, покупают и продают».
13
Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие – «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счёт хитрости, подкупа, высоких связей и т. п. 2. Определив тип нашей образовательной среды, соотнеся его с образовательными целями и выдвинутой в прошлом году методической темой («Формирование толерантной социокультурной среды в школе»), давайте попробуем с учётом полученной на педсовете информации наметить приоритетные цели и задачи в работе всего коллектива на предстоящий учебный год. А отправной точкой в обсуждении целей и задач я поставила краткое ознакомление с некоторыми положениями Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников, разработанной в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Посланиями Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации от 26 апреля 2007 года и 5 ноября 2008 года. Концепция является частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Это принципиально новый для отечественной школы документ, в котором сформулированы: система базовых общенациональных российских ценностей, требования к результату организации и условиям воспитания российских школьников, структуре и содержанию программ воспитания и социализации гражданина России. В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 года Д.А. Медведев обратился к
«ценностям, общественным идеалам и нравственным принципам
», которые лежат в основе современной государственной политики,
«выстраданы и выверены за века»
отечественной истории и без которых
«мы

не

можем

представить

себе

нашу

страну».
Президент назвал важнейшие из этих ценностей: справедливость; свобода личная и национальная, а также свобода предпринимательства, слова, вероисповедания, выбора места жительства и рода занятий; жизнь человека; межнациональный мир; семейные традиции; любовь и верность; забота о младших и старших; патриотизм; вера в Россию; единство российской нации. Затем он проанализировал современную ситуацию, когда быстрый демонтаж советской идеологической системы и поспешное копирование западных форм жизни, а также агрессивное вторжение ценностей рыночной экономики привели к эрозии ряда важных морально-нравственных норм и ценностных установок, традиционных для России. В обществе ощущается недостаток сознательно принимаемых большинством граждан принципов и правил жизни, не достаёт согласия в вопросах корректного и конструктивного социального поведения, отсутствуют созидательные смысложизненные ориентиры. В Послании 2008 года президент выделил две основные социальные структуры, формирующие и развивающие ценностно-нормативную основу национального самосознания: Конституцию страны и систему образования, прежде всего общеобразовательную школу.
«Система

образования,
- подчёркивает Д.Медведев, -
в прямом смысле слова образует личность, формирует сам образ

жизни народа, передаёт новым поколениям ценности нации».
Ценности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых и иных коллективах и т.д. Но наиболее системно, последовательно и глубоко они могут воспитываться всем укладом школьной жизни. Школьный возраст наиболее восприимчив для эмоционально-ценностного, духовно-нравственного развития, гражданского воспитания, недостаток которого трудно восполнить в последующие годы. Национальный воспитательный идеал – высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных и общественных организаций. Такой идеал имеет конкретно-исторический характер, соответствует условиям определённой эпохи. Например, в средневековой Руси воспитательный идеал был укоренён в религии и представлен для православных христиан прежде всего в образе Христа. Православная вера была одним из важных факторов, обеспечивающих духовное единство народа. Православие объединяло русских людей (ими считались все принявшие православие, а не только этнические русские) в единый народ. Именно поэтому защита русской земли приравнивалась к защите православия и наоборот, что породило такой компонент самосознания, как образ Святой Православной Руси. Каждая историческая эпоха требовала свой национальный воспитательный идеал. Советское же общество никогда не жило настоящим, но всегда только будущим всего человечества. Конец прошлого века и первые годы нынешнего – исторический период смены ценностных ориентиров породил собственный идеал индивида – свободная в своём самоопределении и развитии личность. Негативные последствия полного раскрепощения личности, её освобождение от 14
ценностей, национальных традиций, обязательств перед обществом – утилитаризм, потребление, балансирование на грани вседозволенности – не замедлили проявиться во всех сферах общественной жизни. Сегодня же при определении современного национального идеала необходимо опираться на лучшие отечественные традиции, сохраняя преемственность по отношению к воспитательным идеалам предшествующих эпох. Путь России в будущее определяется вектором, возникшим в недрах христианской цивилизации. Этот вектор привёл многие страны на всех континентах к экономическому процветанию. Школе, семье, государству нужен духовный союзник. Таким духовным союзником в Российской Федерации как в поликонфессиональной стране с многочисленной православной аудиторией становится преображаемая на наших глазах Русская православная церковь, способная вместе с другими конфессиями и при их взаимном уважении удерживать этот вектор. В третьем пункте концепции рассматривается духовно-нравственное развитие гражданина России. Законом Российской Федерации «Об образовании» (статья 9, пункт 6) установлено, что
«основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего

(полного)

общего

образования

обеспечивает

реализацию

Федерального

государственного

образовательного

стандарта

с

учётом

типа

и

вида

образовательного

учреждения,

образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя

учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие

материалы,

обеспечивающие

духовно-нравственное

развитие,

воспитание

и

качество

подготовки

обучающихся
». Таким образом, духовно-нравственное развитие граждан России является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой социальный заказ для общего образования. Для выполнения этого социального заказа необходима гражданская позиция педагогического коллектива школы, поскольку российская идентичность не будет сформирована у школьников, если она отсутствует или имеет формальный, отчуждённый характер учителей, родителей. Становится совершенно очевидно, что необходимо последовательно и терпеливо формировать воспитательную культуру школы и её социокультурное пространство. И проект программы духовно-нравственного воспитания, с которым вы ознакомлены в мае 2009 года, полностью вписывается в концепцию, о некоторых аспектах которой я сейчас рассказала. Цели и задачи воспитания школьников, ценностные установки обучения и воспитания в системе общего образования, взаимодействие школы, традиционных российских религиозных организаций, институтов гражданского общества мы обсудим на ближайшем семинаре, на заседании классных руководителей, на научно-методическом совете определим, как можно интегрировать в процессе воспитания и социализации детей, обеспечивающих их духовно-нравственное развитие, все основные виды их деятельности: - урочную; - внеурочную (культурные практики); - внешкольную (социальные практики); - семейную; - общественно-полезную. 15

Проект решения.
Констатирующая часть. Первоочередной задачей обучения и воспитания в нашей общеобразовательной школе является формирование и духовно-нравственное развитие личности гражданина России. Школу необходимо рассматривать как важнейший социальный институт, который во взаимодействии с другими субъектами социализации создаёт необходимые условия для духовно- нравственного, интеллектуального, социального, эстетического и в целом человеческого развития обучающегося. Данная миссия школы предопределяет общую направленность развития, характер и тематику осуществляемых инноваций, которые могут быть выполнены при следующих условиях: - гуманизации позиции педагогов, способного уважением и оптимистической позицией принять ребёнка, создать благоприятный нравственно-психологический климат; - создании целевой установки всех участников образовательного процесса; - определении общих и частных воспитательных задач с учётом психологических особенностей возрастного развития; - возвышении потребностей и структуры ценностей на основе воспитания бережного отношения к истории, культуре и традициям народа, стремления быть ценителем, хранителем, создателем и транслятором культурных ценностей; - выполнении функций компенсации недостатков первичной социализации (семейное негативное воспитание); - расширении воспитательного пространства на основе связи с социальной средой; - обеспечении нравственной устойчивости воспитанников к влиянию негативных факторов социальной среды. Постановляющая часть. 1. Классным руководителям разработать план воспитательной работы с учётом домашнего задания, полученного на педсовете. 2. При составлении рабочих программ спланировать работу на новый учебный год с учётом возможностей решения выдвинутых на педсовете задач средствами образовательных программ. 3. Активизировать работу всех служб школы по компенсации недостатков первичной социализации. 4. Активизировать воспитательную работу во второй половине дня. 5. Наполнить план воспитательной работы школы традиционными (новыми) общешкольными мероприятиями, которые способствовали бы духовно- нравственному развитию обучающихся. 16

Вопросы классному руководителю, на которые необходимо ответить

при составлении плана работы (с учётом поставленной на педсовете

задачи).

1.

Определите

частные,

конкретные

воспитательные

задачи, направленные на развитие личности, принимая во

внимание возраст Ваших учеников, уровень развития их

самостоятельности.

2.

Кто

из

воспитанников

оказался

изолированным,

отверженным?

Определите,

почему:

требуется

ли

корректировка

личных

комплексов

или

надо

помочь

преодолеть сформированную беспомощность?

3.

Проанализируйте

потенциальные

возможности

социальной

среды

школы.

Какие

учреждения

культуры,

спортивные

организации,

общественные

фонды

могут

помочь

Вам

расширить

воспитательное

пространство

класса?

4.

Кто из Ваших воспитанников испытывает недостаток

семейного

тепла?

Как

Вы

можете

возместить

его?

В

какую деятельность считаете перспективным включить

их, чтобы создать ситуацию одобрения?

5.

Какие факторы ближайшей социальной среды внушают

Вам

особую

тревогу

и

требуют

формирования

нравственного иммунитета учащихся к их негативному

влиянию?
17